top of page

Kapsayıcı Öğretim ve Değerlendirme

 
Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Öğretim ve Değerlendirme

Öğrencilerin İhtiyaçlarının Tespit Edilmesi: Tanıma


Öğretim sürecinin planlanmasında öğrenci özelliklerinin ve ihtiyaçlarının öncelikle belirlenmesi gerekir. Öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri öğrenebilmeleri ancak mevcut seviyelerinin ve ihtiyaçlarının dikkate alınmasıyla mümkündür. Bunun için öğretmenlerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını belirlemede kullanabilecekleri tanıma tekniklerine ihtiyaçları vardır.


Öğrencileri tanımak için kullanılan yöntem ve tekniklerden bazıları şöyledir:


• Bireyi tanıma formları: Bu amaçla kullanılan çok çeşitli araçlar mevcuttur. Bu formlar arasında sosyometrik ölçme amaçlı formların yanı sıra öğrencilerin kişilik özelliklerini tanımada kullanılan formlar da bulunmaktadır. Örneğin, “Yaşam Pencerem” formu, öğrenci hakkında çok ayrıntılı bilgiler sunabilen bir form olup yaygın şekilde kullanılmaktadır.


• Testler: Öğrencilerin mevcut seviyelerini belirleme, öğrenme altyapılarını tanıma amacıyla

hazırbulunuşluk ve seviye belirleme testleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu testler öğretmenler tarafından hazırlanabildiği gibi, hazır testler de kullanılabilmektedir. Kullanılabilecek testler açık uçlu sorular, doğru-yanlış, eşleştirme, çoktan seçmeli, boşluk doldurma gibi değişik türlerde sorulardan oluşabilir. Hazırlanan soruların yenilenmiş Bloom Taksonomisi’nden yararlanılarak geliştirilmiş olmasına dikkat edilmesi gerekmektedir.


• Görüşme: Görüşme tanıma amaçlı kullanılabilen en etkin tekniklerden biridir. Çünkü öğrenci ile yüz yüze iletişim sağladığından ve çok farklı tipte sorular sorma imkânı tanıdığından öğrenci ile ilgili hem akademik hem de kişilik özelliklerini ortaya çıkarma açısından birçok avantaj sağlar.


• Gözlem: Öğrencileri doğal ortamda ve öğrenme faaliyetleri esnasında veya günlük yaşantılarında gözlemleyerek bilgi edinilmesini sağlayan bir tekniktir. Bu işlem bir gözlem formu yardımıyla yapılabileceği gibi, doğrudan gözlem yoluyla da gerçekleştirilebilmektedir.


Özetlemek gerekirse, ihtiyaçların tespiti ve gerçek bir tanımanın yapılabilmesi esasen sınıftaki öğrencilerin mevcut problemlerinin neler olduğunun ve bu problemlerle ilişkili olarak neler yapılabileceğinin tespit edilmesi sürecidir. Bu sebeple ihtiyaç analizi genellikle dönemin başında, bir ünite/temaya başlarken ya da yeni bir grup öğrenci ile çalışmaya başlarken gerçekleştirilir ve gelecekte neler yapılması gerektiğine odaklanır. İhtiyaç “mevcut durum” ile “durumun nasıl olması” gerektiği arasındaki farktır. Buna göre öğrenmede ihtiyaç analizi öğrencilerin hazırbulunuşluklarının tespit edilmesi ve buna bağlı olarak öğrencilerin bilgi, beceri, değer ve tutumlarının geliştirilmesine yönelik yaklaşım, yöntem-teknik, etkinlik ve çeriğin belirlenmesi için yapılır.


Tanıma aşaması tamamlandıktan sonra planlama aşamasına geçilmelidir.


Kapsayıcı Öğretim ve Planlama


Yukarıda tanıma amaçlı yapılan ihtiyaç analizi çalışmaları sonucunda elde edilen bilgiler planlama aşamasına temel oluşturur. Planlamanın nihai hedefi belirlenen eksikliklerin, problemlerin giderilmesi ve ihtiyaçların karşılanmasını sistematik bir şekilde sağlamaktır. Bu hedefe ulaşmak için bir plan yapmak en akılcı yoldur. Bunun için takip edilecek bir akış süreci aşağıda Şekil 1’de verilmiştir. Tablo 1’de ise bu amaç için hazırlanmış bir ders planı şablonu yer almaktadır. Bu ders planı şablonunu kendi ihtiyaçlarınıza göre uyarlayarak kullanılabilirsiniz.

Şekil 1’de verilen akışı takip ederek plan yapmak, kapsayıcı öğretimde öğretmenin herhangi bir bireyi feda etmeden hedefine ulaşmasını kolaylaştırır. Şekil 1’de özellikle üçüncü (amacın bilgi, beceri ve değer olarak bileşenlerine ayrılması) ve dördüncü (öğrenme çıktılarının bütün öğrenciler, birçok öğrenci ve bazı öğrenciler olarak üçe ayrılmış olması) aşamalar dikkatinizi çekmiş olabilir.


2000’li yıllardan itibaren dünyada giderek etkisi artan kapsayıcı öğretim uygulamaları ülkemizi de doğal olarak etkilemektedir. Bilgiye erişimin kolaylaşması ile birlikte okullar, sadece bilgi kazanılan bir yer olmanın ötesinde, beceri, tutum ve değer öğretiminin de verilmesi gereken bir yer haline gelmiştir. Bu durum akış şemasındaki üçüncü aşamada kendisine yer bulmuştur.


Sınıfta öğrencilerin aynı düzeyde olmadığını her öğretmen çok iyi bilir. Ancak geleneksel öğretim yöntemimiz olan anlatım ve soru-cevap yöntemlerinde sınıftaki farklı seviyedeki öğrencilerin hepsine etkili şekilde ulaşmamız mümkün değildir. Bu sebeple aktif, işbirliğine dayalı ve farklılaştırılmış öğrenmeye dayalı bir anlayışı benimsemek gerekir. Öyleyse planlama aşamasında bu dersin amaçları doğrultusunda öğrenme çıktılarını da öğrenci seviyelerine göre farklılaştırmak gerekir. Buna göre “bütün öğrenciler” için belirlediğimiz öğrenme çıktısı en düşük düzeydeki öğrenciler de dâhil sınıftaki herkesin öğreneceği konuları, beceri ve değerleri içerir.


“Birçok öğrenci” için belirleyeceğiniz öğrenme çıktısı sınıftaki ortalama düzeydeki öğrencilerin ders sonunda elde etmesi planlanan öğrenme çıktılarıdır. “Bazı öğrenciler” ise sınıftaki nispeten üst düzey öğrencilere yönelik planlanan öğrenme çıktılarını belirler.


Ders Planı Oluşturma

Şekil 1’deki akış şemasını takip ederek genel planı yaptıktan sonra, özel olarak herhangi bir derste kullanılacak etkinlik ve materyallerin somut ve ayrıntılı bir şekilde yazıldığı ders planının oluşturulması gerekir. Ders planı, belli seviyedeki öğrenci grubuna öğretilecek bilgi, beceri, tutum ve değerlerin ne zaman, nasıl, hangi sırada, hangi araç gereç ve materyaller kullanılarak, hangi yöntem ve teknikler işe koşularak ve sonuçta ortaya çıkacak durumun nasıl değerlendirileceğinin kâğıt üzerine dökülmesidir.


Farklılaştırılmış Öğretim


Farklılaştırılmış öğretim aynı sınıfta yer alan farklı özelliklere sahip öğrencilere aynı ders sürecinde farklı öğrenme yaşantıları oluşturmayı amaçlar. Bu sayede sınıftaki tüm öğrencilerin 40 dakikalık ders sürecinde potansiyellerine bağlı olarak en verimli şekilde dersi öğrenmesi amaçlanmaktadır. Öğrencilerin farklılıklarının ve ilgilerinin gözetilmesinin onları öğrenmeye karşı daha pozitif bir tutum takınmaya teşvik ederek motivasyonlarını artırdığı gözlemlenmiştir.


Öğrenme-öğretme sürecini bir sisteme benzetecek olursak bu sistem Şekil 2’deki gibi gösterilebilir.

Farklılaştırılmış öğretim öğrencilere süreçte kazandırılacak hususlar ile bunların nasıl değerlendirileceği ile ilgilidir. Buna göre farklılaştırma aşağıda belirtilen üç temel bileşen bağlamında gerçekleştirilebilir:

• İçerik: Öğretilecek konu ve kavramlar,

• Ders süreci: Öğretim için kullanılacak yöntem ve teknikler,

• Değerlendirme: Bilgi ve beceri gelişimini takip etmede kullanılacak araç ve yöntemler.


Öğretimi Farklılaştırma Stratejileri


İçeriği farklılaştırma en basit şekliyle sınıfta işlenen konuyu hâlihazırda bilen ya da daha hızlı öğrenen öğrenciler ile daha az bilen ya da yavaş öğrenen öğrencilere yönelik aynı kaynağı kullanmamayı gerektirir. Buna göre örneğin, alt düzey öğrenciler için sizin hazırladığınız konuyu basitçe ele alan bir çalışma yaprağı ya da ders kitabı kullanılırken, üst düzey öğrenciler için daha geniş bilgilerin yer aldığı başka bir kaynak kullanılabilir.


Ders sürecinin farklılaştırılması ise temel olarak etkinliklerin farklılaştırılması esasına dayanır. Örneğin yavaş öğrenen öğrenciler derste ders kitabındaki konuyu okuduktan sonra metnin ana fikrini ortaya çıkaracak bilgi ve kavrama düzeyindeki bazı sorulara cevap verirlerken, hızlı öğrenen öğrenciler aynı ders kitabını kullanarak konu ile ilgili bir analiz basamağında bir etkinlik gerçekleştirebilirler. Örneğin bir kavram haritası yapabilirler.


Değerlendirmenin farklılaştırılması ise öğrencilerin ne öğrendiklerini ölçmek amacıyla farklı araçların kullanılmasını gerektirir. Örneğin, kavrama düzeyinde öğrenme gerçekleştiren yavaş öğrenen öğrencilerden ders sonunda konu ile ilgili özet yazmaları istenirken, hızlı öğrenen öğrencilerden konuyla ilgili eleştirel kısa bir gazete makalesi yazmaları istenebilir.


Kapsayıcı Öğretimde Yöntem ve Materyaller


Kapsayıcı öğretimde dikkat edilmesi gereken bir diğer husus ise kullanılacak yöntem ve materyallerin kapsayıcı olmasıdır. Belirli grup insanı ötekileştiren, ayrımcılığa yol açacak yöntem ve materyallerden kaçınılmalı, sınıftaki herkesin etkili şekilde öğrenmesine imkân tanıyacak yöntemler işe koşulmalıdır. Kapsayıcı öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan bazı yöntem ve teknikler aşağıda belirtilmiştir.


İşbirliğine Dayalı Öğretim


İnsanlar iletişim halinde olduklarında daha iyi öğrenirler. Buna bağlı olarak sınıf içerisinde kullanılabilecek en etkili öğretme yaklaşımı öğrencilerin küçük gruplar halinde kendilerine sunulan probleme çözüm bulmalarını sağlamaktır. Kapsayıcı öğretmenler farklı öğrenme deneyimleri ve hazırbulunuşlukları olan öğrencilerden oluşan bir sınıfta tüm öğrencileri aktif kılmak ve kendi ihtiyaçlarına göre öğrenmelerini sağlamak için işbirliğine dayalı öğretimden sık sık faydalanırlar.


Bir öğretmenin gruplama stratejisini dersin amacına ve sınıfın ihtiyaçlarına göre çok iyi planlaması ve esnek olarak kullanması gerekir. Aşağıda bir öğretmenin aynı ders içinde ya da bir hafta boyunca kullanabileceği gruplama stratejileri verilmiştir:


• Farklı yetenek düzeyindeki öğrencilerden oluşan (Heterojen gruplama),

• Aynı yetenek düzeyindeki öğrencilerden oluşan (Homojen gruplama),

• İlgi alanları aynı olan öğrencilerden oluşan,

• Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına göre oluşan,

• Tesadüfi veya uygunluğa göre oluşan.


Heterojen gruplamada, oluşturulan gruplardaki öğrencilerin farklı yetenek düzeylerine sahip olmaları beklenir. Örneğin, dört kişilik bir grupta iki öğrenci nispeten daha yetenekli, iki öğrenci de nispeten daha az yetenekli olacak şekilde bir düzenleme yapılabilir.


Homojen gruplamada ise gruplardaki öğrencilerin yetenek düzeyleri birbirlerine yakın olmalıdır. Yani dört kişilik bir gruptaki tüm öğrenciler ya nispeten daha yetenekli ya da nispeten daha az yetenekli olacak şekilde bir düzenleme yapılmalıdır.


Öğrencilerin ilgi alanlarına göre gerçekleştirilecek gruplama özellikle istasyon ve proje tabanlı öğretim yöntemi ile birlikte işe koşulabilecek bir yaklaşımdır. Buna göre öğrencilerin ilgi duydukları konulara ya da etkinliğe göre grup oluşturulmalıdır. Örneğin, resme ya da matematiğe karşı ilgili olan öğrenciler konu kapsamında çizim ya da matematiksel işlem gerektirecek bir etkinlik yapabilirler. Ya da öğrencilerin konu kapsamında ilgi duydukları bir alanda proje çalışması yapmaları sağlanabilir.


Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre oluşturulacak gruplar ise, belirli öğrencilerin sınıfın ortalamasına göre daha geri kaldıkları, bilmedikleri ya da daha ileri oldukları hususlar dikkate alınarak oluşturulur. Bu kapsamdaki etkinlikler yine bir proje çalışması çerçevesinde yapılabilecekken, sınıf içinde farklılaştırılmış materyaller aracılığı ile de gerçekleştirilebilir.


Tesadüfi ve uygunluğa dayalı gruplama ise aynı sırada oturanlardan grup olmalarının istenmesi ya da öğrencilerin arkasına dönerek arka sıradaki arkadaşları ile çalışmasının istenmesi örneklerindeki gibi oluşturulabilir.


Yukarıda belirtilen gruplama yaklaşımlarından her biri süreç içerisinde dersin amaçlarına uygun bir şekilde işe koşulmalıdır. Yani daima aynı grup oluşturma yaklaşımından kaçınmak gerekir. Gruplar hangi süre zarfında faaliyet göstereceklerine göre üç türe ayrılırlar:


• Gelişigüzel gruplar (eş değiştirme, yanındakine dön vb.): Süresi birkaç dakikadan bir ders saatine kadar uzayabilir. Ders içinde birden fazla etkinlik varsa her bir etkinlik için farklı şekillerde oluşturulabilir.


• Kümeler: Çalışma süresi birkaç ders ya da birkaç gün olabilir. Belirli konu üzerinde daha planlı bir çalışma gerçekleştirileceğinden, gruplama yaklaşımının daha dikkatli şekilde planlanması gerekir.


• Uzun vadeli gruplar: Bir dönem ya da bir yıl boyunca sürecek gruplardır. Daha çok proje ve performans çalışmaları kapsamında oluşturulur. Gruplama yaklaşımının ve buna bağlı olarak da grup üyelerinin seçiminin çok daha dikkatli yapılması gerekir.


Drama (ve Rol Oynama Tekniği)


Öğrenme sosyal bir etkinliktir ve öğrenmenin nihai amacı öğrencilerin sosyal ve kültürel yaşama daha başarılı ve tatmin edici bir şekilde katılmalarını sağlamaktır. Özellikle dezavantajlı öğrencilerin toplumsal katılımlarının daha sınırlı olduğu düşünülürse drama kapsayıcı öğretim için ideal yöntemlerden birisidir.


Drama ve bu süreçte kullanılabilecek rol oynama ve yaratıcı drama gibi çeşitli teknikler sınıftaki tüm öğrencilerin sürece aktif olarak katılmalarına imkân tanıyabilir. İçine kapanık bir öğrenci bile süreçte kendisine uygun şekilde verilecek roller ile sürece dâhil edilebilir. Örneğin, bir donuk imge etkinliğinde içine kapanık ya da Türkçesi iyi olmayan bir öğrencinin de sürece aktif şekilde katılması sağlanabilir. Drama etkinlikleri öğrencilerin hayata dair problemlerini çözmelerine, karar verme, iletişim ve empati becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Drama ayrıca öğrencilere değer ve tutum kazandırmak için de etkili bir şekilde işe koşulabilir.


Drama yönteminin temel olarak üç aşaması söz konusudur:


1. Isınma: Bu aşamada öğrencilerin kendilerine verilen rollere girmeden ya da dramaya başlamadan önce kendilerini rahat hissetmelerini sağlayacak küçük oyunlar oynanabilir.


2. Gelişme: Bu aşama temel kazanımlara yönelik olarak tasarlanmalı, öğrencileri düşündürmeye ve empati kurmaya yönelik tasarlanmalıdır.


3. Değerlendirme: Öğrencilerin elde etmesi planlanan bilgi, beceri ve değerler hakkında çıkarımlarda bulunma aşamasıdır.


Bir drama etkinliği öğrenciler tarafından iyi bilinen bir hikâye ve masal üzerine inşa edilebileceği gibi; resim, slogan, atasözü, karikatür, anılar, gazete haberleri gibi araçlar yardımıyla oluşturulacak durumdan hareket edilerek tasarlanabilir. Aşağıda sınıfta kullanılabilecek bazı drama teknikleri verilmiştir:


Bilinç koridoru: Öğrenciler yüzleri birbirine dönük olacak şekilde karşılıklı olarak sıralanırlar. Belirlenen karakter bu koridor boyunca yürürken iki taraftaki öğrenciler konuyla ilgili düşünce ve duygularını (iç seslerini) yansıtan bir cümle söylerler. Karakter süreç boyunca dile getirilen hususlar çerçevesinde bir karara varmaya çalışır.


Forum tiyatrosu: Doğaçlama bir şekilde sürdürülen drama etkinliği sırasında, eğitmenin işareti ile ya da daha önce belirlenmiş kurallar çerçevesinde oyunun durdurularak oyunculardan birinin yerine yeni bir kişinin geçmesi ve oyuna yeniden devam edilmesini gerektirir. Özellikle sosyal sorunların tartışıldığı, bir konuyla ilgili olarak bir kişinin ikna edilmesi gerektiği vb. türden senaryolarda etkili şekilde kullanılabilir.


Bölünmüş ekran: Bir odak çerçevesinde aynı bir film ya da tiyatroda olduğu gibi farklı zaman ve mekânlarda gerçekleşen birkaç olay sahnelenir. İki ekran arasında gidip gelerek bu olaylar arasında bağ kurulur.


Donuk imge: Bir anın, bir düşüncenin, atasözünün, duygunun ya da bir resmin temel mesajının vücutlar kullanılarak hareketsiz bir görüntü (heykel) olarak ortaya çıkarılmasıdır.


Sıcak sandalye: Sınıfın ortasına konacak bir sandalyeye konuyla ilişkili olarak karaktere girmiş bir kişinin oturması ve sınıf tarafından ona sorular sorulması şeklinde gerçekleştirilir. Örneğin, Abdülhamid Han rolüne giren bir öğrenci/öğretmen sıcak sandalyeye oturarak, öğrencilerin kendisiyle ilgili merak ettikleri sorulara cevap verir.


Eğitsel Oyunlar Yoluyla Öğretim


Eğitsel oyunlar çocukların hem zihinsel hem de fiziksel, sosyal ve psiko-motor becerilerini geliştiren önemli bir yöntemdir. Bu yöntem tüm eğitim düzeylerinde özellikle empati, yaratıcılık, problem çözme ve karar verme becerilerinin gelişmesine yardımcı olmakta, öğrencilerin kişisel gelişimine, sosyalleşmelerine ve daha iyi öğrenme çıktılarına katkı sağlamaktadır. Kullanılan öğretim yöntemlerinin PISA sonuçlarına etkisini araştıran bir çalışmada, sadece eğitsel oyun kullanımının PISA başarısının artmasına anlamlı derecede etki ettiği ortaya çıkarılmıştır (Biagi & Loi, 2012).


Eğitsel oyunlar “oyunlaştırmadan” farklıdır. Bir öğretmenin derste soru-cevap tekniğini oyunlaştırarak sorduğu soruları ilk cevaplayanlara ödül vermesi eğitsel bir oyun olarak nitelendirilmez. Ya da bir topun soru sorularak başka bir öğrenciye fırlatılması, onun cevap vermesinin ardından topu başkasına atması gibi uygulamalar da bu kapsamda değerlendirilmez. Oyunlaştırma yarışma ve ödüle dayandığından kapsayıcı öğretimde sık kullanılmaması gereken bir uygulamadır. Çünkü dezavantajlı öğrenciler zaten arkadaşlarına göre geride kalma potansiyelleri yüksek olduğundan böylesi bir süreçte diğer arkadaşlarından daha da geri kalabilirler.


Kapsayıcı öğretimde eğitsel oyunların temel işlevi, sınıftaki tüm öğrencilerin sürece aktif şekilde dâhil olmalarını sağlamaktır. Ayrıca öğrencilere sosyalleşme imkânı ile etkili problem çözme becerisi kazandırdığından kapsayıcı sınıflarda sıklıkla kullanılması gereken yöntemlerdendir. Eğitsel bir oyun tasarlanır ya da kullanılırken şunlara dikkat etmek gerekir:


• Öğrencilerin içsel motivasyonlarını harekete geçirecek şekilde dikkat çekici olmalıdır.

• Yaparak öğrenmeye imkân tanıyacak şekilde olmalıdır.

• Gerçek hayatla ilişkilendirilmiş olmalıdır.

• Öğrenciler arasında ya da öğrenci ile oyun arasında etkileşimli olmalıdır.

• Güvenli katılımı sağlamalıdır. Hatalarından öğrenmelerine imkân tanımalıdır.

• Bireysel ve grupla karar verme etkinliklerine imkân tanımalıdır.

• Dijital ve dijital olmayan, bireysel ve grupla olmak üzere çeşitli şekillerde tasarlanmalıdır.

• Ayrımcı ve dışlayıcı herhangi bir uygulamaya yer vermemelidir.

• Öğrenme çıktıları ile ilişkisi iyi kurulmalı.


Tartışma


Yapılandırmacı öğrenme teorisinin temelinde de öğrenmek için iletişim kurmak gerektiği yatar. Bu sebeple iyi yapılandırılmış tartışmalardan hem Türk öğrenciler hem de yabancı uyruklu öğrenciler fayda sağlayacaktır.


Tartışma yöntemi dersin her aşamasında, tüm sınıfla ya da küçük gruplar halinde ve çok çeşitli şekillerde kullanılabileceğinden oldukça esnektir. Tartışma yöntemi aynı zamanda çok yönlü bakış açılarını ve farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlar. Bu sebeple tartışma yöntemi kapsayıcı eğitim ve farklılaştırma için ideal yöntemlerden biridir.


• Uygulamada şunlara dikkat etmek gerekir:

• Kimsenin tartışmada üstünlük sağlamasına, hükmetmesine imkân vermemek.

• Öğretmenin fikirlerinin yönlendirici olmamasına dikkat etmek.

• Neyin tartışılacağını iyi belirlemek ve süreci iyi yapılandırmak.

• Tartışmanın başta belirlenen kurallar çerçevesinde yapılmasını sağlamak.

• Tartışmanın belirlenen çerçevenin dışına çıkmasını engellemek.

• Özellikle dezavantajlı öğrencilerin söz almasını cesaretlendirmek ve onlara yapıcı geri bildirim vermek.

• Kültürel duyarlılıklara dikkat etmek, ayrımcı bir dil kullanılmasına izin vermemek.

• Propagandaya izin vermemek.

• Geliştirilen argümanların kanıtlanabilecek bilgilere dayandırılmasını teşvik etmek.


Kapsayıcı Öğretim Materyallerinin Özellikleri


Türkiye’de bazı okullarda “ders kitabı pedagojisinin” uygulandığına tanık olunmaktadır. Oysa kapsayıcı bir öğretmen ders kitaplarını sadece bir ders materyali olarak görmelidir. Ders kitapları standart olduklarından çoğunlukla farklı öğrenme ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte değildir. Bu sebeple öğrencilerin hazırbulunuşluklarına göre farklı materyallerin öğretmen tarafından hazırlanması gerekir. Bu çabaya giren birçok öğretmen ise iş yoğunluğu sebebiyle bazen başta internet olmak üzere çeşitli kaynaklardan bulduğu içeriği çok fazla tartmadan sınıf içine getirebilmektedir. Ancak farkında olmadan yaptığımız bu tür uygulamalar öğrencilerimizin mevcut önyargılarını pekiştirecek mesajlar içeriyor olabilir.


Kapsayıcı öğretim materyallerinde bulunması gereken bazı özellikler şu şekilde sıralanabilir:


Çeşitli versiyonları olmalıdır: Materyallerde ilgili konuyu ya da kavramı açıklayacak birçok farklı türde resim/ görsel bulunmalıdır. Konuyu, kavramı anlatan farklı açıklama metinleri olmalıdır. Bu metinlerin bazıları kısa ve öz açıklamalar, bazıları ise derinlemesine ve detaylı bilgi çerçevesi sunmalıdır. Farklı ilgilere, özelliklere ve gelişime sahip birçok insanın okuyabileceği ve ilgisini çekebileceği düşünülerek hazırlanmalıdır.


Önyargılar ve kalıp yargılar içermemelidir: Farklı toplumsal gruplara yönelik öğrencilerde kalıp yargı ve önyargı oluşturacak metin ve görselleri içermemelidir. Örneğin bir metinde yaşlı bir insan kalıp yargı oluşturacak şekilde sadece hastalıklarla ya da emeklilikle ilişkilendiriliyorsa, engeli olan biri ev içinde resmediliyorsa, belli bölgenin insanları hakkında kalıp yargı oluşturacak ifadeler yer alıyorsa bunlar kapsayıcı olmayan materyaller olarak sınıflandırılmalıdır. Ek olarak materyallerinizin kapsayıcı olabilmesi için bir rol model farklı toplumsal gruplardan seçilebilir. Örneğin bir doktor resmedilmek isteniyorsa, bir erkek yerine, bir Suriyeli veya kadın resmi görselde kullanılabilir.


Çoklu bakış açısına sahip olmalıdır: Materyaller ve bilgi kaynakları geleneksellikten ve tek yönlü bakış açısından uzak olmalıdır. Yalnızca kadınları, yalnızca erkekleri, yalnızca çocukları, yalnızca tipik gelişen bireyleri, kısacası yalnızca tek taraflı bir bakış açısını yansıtmamalıdır. Farklı pencerelerden durumlara bakış sunmalı ve objektif yargılardan oluşmalıdır.


Erişilebilir olmalıdır: Derste kullanılacak metinler ve görseller tüm seviyelerdeki ve engel durumundaki öğrencilerin erişimine uygun olmalıdır. Örneğin, çok iyi göremeyen öğrenciler 12 punto ile yazılmış metinlerde ya da 28 puntodan daha küçük powerpoint sunumlarında zorlanabilirler. Benzer şekilde dislektik öğrenciler için materyallerde açık mavi, krem veya sarı renkleri tercih etmek gerekir. Kırmızı, pembe ve yeşil renkler onların öğrenmesine olumsuz etki eder. Seviyesi düşük olan öğrenciler ders kitabındaki açıklamaları kendileri için zor bulabilirler; onlar için konuyla ilgili basitleştirilmiş bilgi ve çalışma yaprakları hazırlanabilir.


Çeşitli formatlarda olmalıdır: Günümüzde ders kitapları artık yeterli olmamaktadır. Farklı bakış açıları sağlayan, bilgiyi teknoloji desteği ile daha zengin, esnek ve demokratik bir şekilde sunabilen mobil uygulamalar, web siteleri, bloglar ve interaktif eğitim kaynakları kullanılmalıdır.


Okuyuculara tartışma ve konuşma şansı vermelidir: Materyaller üzerinde çocuklara yetişkinler ile birlikte tartışma ve görüşlerini sunma şansı vermelidir.


Birincil bilgi kaynaklarını içermelidir: Materyallerin birincil kaynaklar kullanılarak hazırlanmış olması önemlidir. İkincil ve dolaylı kaynaklar, nesnellik iddiasına ve giderek bilginin taraflı bir şekilde yansıtılmasına sebep olabilirler. Bu nedenle reklam amacı içermeyen, konuya ait ve yalın bilgiye yer veren birincil kaynakları tercih etmek gerekmektedir.


Geçmiş, günümüz karşılaştırması içermelidir: Toplumlar ve kültürler her geçen gün değişikliğe uğramaktadır. Kullanılan her türlü araç gereç, görsel ve grafik geçmişten bu yana değişiklikler geçirmektedir. Bu nedenle materyallerde günümüz ve geçmişe dair görsellerin olması, karşılaştırma yapabilmek ve farklılıkları sunmak önemlidir. Zamanla insanların ve kültürlerin hangi değişikliklere uğradığını görmek çok kültürlü düşünmeyi de sağlayacaktır. Benzer yapılardan ve inanışlardan geçilmesi, geçmişte ortak noktalara sahip olunması gibi detaylar kişilerde merak uyanmasını sağlayacaktır. Törenler, kutlamalar, inanışlar, kıyafetler ve eşyalar için bu tür karşılaştırmaları materyallerde sunmak farklı yönlerden bakış açıları geliştirmeyi destekleyecektir.


Kapsayıcı Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Kapsayıcı eğitimin kapsayıcı olarak nitelendirilebilmesi ancak ölçme ve değerlendirme yaklaşımının da kapsayıcı olması ile mümkündür. Kapsayıcı değerlendirme belirli bir öğrenme etkinliği sürecinde ve/veya sonucunda öğrencide meydana gelen değişimler yani sonucu/ürünü öğrencilerin gösterebilmesinin farklı yolları olarak düşünülmelidir. Kapsayıcı eğitimde değerlendirme öğrencinin akranlarına göre nerde olduğundan ziyade süreçte kat ettiği mesafeye dayanmalıdır. Dolayısıyla öğrencinin başarısını ölçmek için norm tabanlı değil ölçüt tabanlı bir ölçme yaklaşımı esas alınmalıdır. Öğrencinin başladığı yer ile potansiyeline göre ulaştığı yer arasındaki kazanımları değerlendirmenin temelini oluşturur.


Öğrencilerin birbirine göre farklılıkları olduğunu hemen herkes deneyimlemiştir. Öğrencilerin ilgilerindeki farklılıkları ders içindeki tercihlerinden ve ders dışı katıldıkları faaliyetlerden anlayabiliriz. Ancak ülkemizde öğrencilerin okulda katılabildikleri ders dışı faaliyetler (eğitsel kol çalışmaları vb.) sınırlı kalmakla birlikte bu faaliyetlerin tam olarak amacına ulaşmadığı da ifade edilebilir. Bu nedenle çocukların okul dışı zamanlarda da nelerle ilgilendiklerini tespit etmek önemlidir. Bu amaçla bu bölümde söz edeceğimiz değişik ölçme değerlendirme tekniklerinden yararlanılması mümkündür.


Öğrencilerin farklılıkları öğrenme stilleri açısından da düşünülmelidir. Örneğin, işitsel yatkınlığı olan bir öğrenci duyarak öğrenmeyi tercih ederken, görsel yatkınlığı olan bir öğrenci de bir şeyleri izleyerek, gözlem yaparak öğrenmeyi tercih edebilir. Aynı şekilde okumayı seven veya yazmayı seven (şiir, kısa hikâye gibi) için yönergelerin sözlü verilmesinin yanı sıra yazılı olarak da verilmesi gerekebilir. Bu çerçevede değerlendirme uygulamalarında da mümkün olan yerlerde öğrencilerden öğrenme stillerine uygun çıktı/ürün beklemek doğru olur. Örneğin, fen bilgisi dersinde yaptıracağımız bir laboratuvar çalışmasının sonuçları bazı öğrencilerden yazılı rapor, bazı öğrencilerden sözlü sunum olarak istenebilir.


Kapsayıcı eğitim uygulamasında sınıftaki dezavantajlı öğrencilerin dezavantajlarına göre uygun şekilde dikkate alınması ve ona göre öğretim süreçlerinin işletilmesi önemlidir. Örneğin öğrencinin maddi imkânların yetersiz olması, göç nedeniyle uyum sorunu yaşanması veya bir engeli nedeniyle özel eğitime ihtiyaç duyması gibi bir veya birden fazla dezavantajı olabilir. Burada esas yapılması gereken herhangi bir dezavantaja sahip öğrencinin bu dezavantajı yüzünden okuldan dışlanma ve hatta eğitimini yarıda bırakma riskini ortadan kaldırmaktır.


Bu anlamda öğrenci farklılıklarına dikkat eden değerlendirme uygulamalarının okullarda (sınıflarda) olması, öğrencilerin tamamını sistemde tutma açısından önemli bir avantaj sağlayacaktır. Öğretmenlerin öncelikle sınıflarındaki dezavantajlı öğrencilerin farkında olmaları, onları tanımaları, hangi dezavantajlılık durumlarına (dışlanmışlık, dil farklılığı, yabancılık, özel eğitim gereksinimi vb.) sahip olduğunu belirlemeleri gerekir.


Öğrenme sürecinde kullanılacak değerlendirme yaklaşım, yöntem ve teknikleri kapsayıcı, öğrencilerin bireysel özelliklerini ön planda tutacak esneklikte ve dezavantajın üstesinden gelmek için planlanmış olmalıdır. Bunun için seçilen değerlendirme yaklaşımı değişik özellikler taşıyan öğrencilerin kendilerini yalnız ve dışlanmış hissetmelerinin önüne geçmelidir. Aslında bu bakış açısı okulun bütün paydaşları tarafından kabul edilirse kapsayıcı bir öğretim ve değerlendirme ancak o zaman başarı olabilecektir. Öğretmen bu sürecin elbette anahtar kişisi olarak kapsayıcı değerlendirmeden haberdar olmalıdır.


Kapsayıcı eğitim sadece bilgi temelli akademik başarıya odaklanmaz. Akademik başarının yanı sıra aşağıda dile getirilen şu bazı özelliklere de odaklanır:


• Okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama becerisi

• Propaganda, görüş ve gerçek arasındaki farkı kavrayabilme becerisi

• Önyargılara karşı kanıta dayalı yorumlar geliştirebilme becerisi

• Farklı kaynaklardan bilgi toplama, analiz etme ve bir sonuca ulaşma becerisi

• Gözlem yapma, gözlemlerden sonuca varabilme

• Günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözebilme

• Araştırma yapma (araştırmayı yapma planlamadan ayrı düşünülemez)

• Öğrendikleri ile gerçek yaşam arasında ilişki kurma

• Öğrendiklerini yaşantısına uygulama

• Kültürel duyarlılık gösterebilme

• Farklıklara saygı gösterme


Elbette burada listelenenler dışında da kapsayıcı eğitimde değerlendirilebilecek okul içi ve okul dışı öğrenme faaliyetleri söz konusu olduğu nazardan çıkarılmamalıdır.


Kapsayıcı Sınıflarda Değerlendirmede Nelere Dikkat Etmek Gerekir?

Kapsayıcı eğitimde değerlendirme yaparken dikkatli davranmakta fayda vardır. Çünkü kapsayıcı öğrenme ortamında çok farklı özelliklere ve motivasyona sahip öğrenciler olabilir ve bunların hepsini içerecek bir değerlendirme anlayışı olmalıdır. Bütün öğrenciler kendilerinin iyi olduğu alanların tespit edilmesinden hoşnutluk duyar. Bu nedenle atasözünde de belirtildiği gibi bardağın boş tarafı yerine dolu taraflarını görmek daha değerlidir. Öğrenme sürecinde dışlanmış hisseden ve küsen her bir birey kayıptır. Bu nedenle öğretmenler aşağıdaki hususlara dikkat etmelidir.


• Öğrenciler öğrenirken yargılanmadan, yapabildikleri üzerinden dönütlerle desteklenmeli. Değerlendirme öğrenmeyi kılavuzlayan bir süreç olarak düşünülmelidir.

• Öğrencilerin giriş bilgi ve becerileri ölçülerek öğrenme sırasında kendilerini hangi açılardan ne kadar geliştirdiklerine odaklanılmalıdır.

• Değerlendirme, eksiklikleri belirleyip her bir öğrenci daha iyiye nasıl ulaştırılabilir, daha iyiyi nasıl öğrenebilir üzerine odaklanmalıdır.

• Değerlendirme güçlü ve zayıf yönleri tespit ederken rencide edici değil destekleyici bir yaklaşımla yapılmalıdır.

• Değerlendirmede bireyler arasında karşılaştırmalardan kaçınılmalıdır.

• Değerlendirmede çeşitlilik sağlayacak bir genişlik olmalı, tek yöntem veya tekniğe güvenilmemeli, alternatif ölçme ve değerlendirmelerden yararlanılmalıdır.


bottom of page