Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Güvenli Okul ve Okul Güvenliği - Okul Yöneticisinin ve Rehber Öğretmenini Okul Güvenliğine İlişkin Rol ve Görevleri Okul Yöneticisinin Okul Güvenliğine İlişkin Rol ve Görevleri Okul yöneticisi, okul güvenliği açısından merkezi bir rol oynamaktadır. Okul yöneticisi günlük politikaların uygulanmasından ve denetlenmesinden sorumlu ilk kişidir. Daha önemlisi, yönetici, öğrencilerin kurallara uymasını sağlayacak ve onları denetleyecek personelin çalışmalarından da sorumludur. Ayrıca güvenlikle ilgili konularda öğrencilerle, velilerle ve toplumla iletişimi sağlamak görevi de büyük ölçüde yöneticiye düşmektedir. Okul güvenliği için okul yöneticisinin bunların dışında, okul güvenlik planının hazırlanması ve uygulanması ile ilgili görevleri de şöyledir: Okul güvenliği planlama ekibi oluşturmak ve örgütlemek, Okul güvenliği planlama ekibi ile birlikte okulun yıllık güvenlik değerlendirmesini yapmak. Şiddeti önleme programları ve stratejilerinin geliştirilmesine katkıda bulunmak, Sosyal destek ekibi oluşturmak, Krize müdahale planı geliştirmek ve yönetmek Rehber Öğretmenin Okul Güvenliğine İlişkin Rol ve Görevleri Okulda yaşanan güvenlik sorunlarını, nedenlerini, alınabilecek önlemleri belirleyici nitelikte çalışmalar yapmak ve bu çalışmaların sonuçlarını okul yönetimiyle paylaşmak. Okulun ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte bir okul güvenlik planının hazırlanmasında, okul yönetimi, öğretmenler ve okulda görevli diğer personel ile işbirliği yapmak. Öğretmenlere, öğrencilerle iletişim, sınıfta çıkan çatışmaların çözümü ve çatışma yönetimi, olumsuz davranışlarla baş etme ve öğrenci motivasyonunun arttırılması konusunda yardım etmek ve bilgilendirmek Okul güvenliğini tehdit eden çevresel faktörleri ve alınması gereken önlemleri belirleyici çalışmalar yapmak Okul güvenliğine katkı sağlayabilecek konularda, öğrencilerle grup rehberliği, grupla danışma ve psiko-eğitim çalışmaları yapmak Okul kurallarına uymayan ve uyum güçlükleri yaşayan öğrencilerle görüşmeler yapmak. Olumlu ve örnek davranışlar gösteren öğrencilerin okul yönetimi tarafından ödüllendirilmesini sağlamak Okulda ilgi çekici ve anlamlı sosyal, kültürel ve sportif faaliyetlerin düzenlenmesinde, okul yönetimi ve diğer öğretmenlerle işbirliği içinde olmak - Okul-aile işbirliği ve bağlılığın sağlanması amacıyla çeşitli etkinlik ve girişimlerde bulunmak.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Güvenli Okul ve Okul Güvenliği - Türkiye'de Okul Güvenliği Türkiye’de okul güvenliği ile ilgili genel bir değerlendirme yapıldığında, öncelikli olarak kavramsal bir sorunun varlığından söz edilebilir. Çünkü Türkiye’de okul güvenliği kavramı genellikle şiddet ve saldırganlık kavramı ile ilişkilendirilmektedir. Oysa okul güvenliği sadece fiziksel değil, psikolojik ve duygusal boyutları da olan, kapsamlı ve çok boyutlu bir olgudur. Bu nedenle okul güvenliğinin şiddet, saldırganlık, alkol ve uyuşturucu madde bağımlılığı, cinsel taciz gibi alanlarla sınırlandırılmamalıdır. Emniyet Genel Müdürlüğü ve MEB Güvenli Okul Projesi Güvenli okul projesinin amacı, 2010–2011 Eğitim ve Öğretim Yılında İlköğretim Okulları, Lise ve Dengi Okul öğrencilerinin okul içi ve okul çevrelerinde muhtemel şiddet olaylarından korunması, suça karışmalarının veya maruz kalmalarının önlenmesi, ya da en aza indirilmesi, suç işlemeye zemin hazırlayabilecek durumların ortadan kaldırılmasıdır. Okulların güvenliğinin artırılması için Emniyet Personelince azami gayretin sarf edilmesi ve bu yönde yapılan faaliyetlere ilişkin bilgilerin diğer kurumlarla karşılıklı aktarılması için gerekli sistemin kurulması, süratle koordine sağlanması ve etkin önlemler almak için ortak hareket edilmesi amaçlamaktadır. Güvenli Çevre - Güvenli Okul Projesi 5 farklı projenin birleşmesiyle oluşan bir projeler bütünüdür. a. Okul İrtibat Görevlisi Projesi: Okul idareleri, Okul Aile Birlikleri ile görüşmek ve sorumlu olduğu okulun her türlü güvenlik probleminin çözümü için İl Emniyet Müdürlüğünce amir sınıfından görevlendirme yapılarak her okula bir rütbeli personel görevlendirilmiştir. Söz konusu personel, Okul İdaresi ve Emniyet Birimleri arasında köprü görevi kurarak yürütülen faaliyetleri koordine etmesi, diğer Kamu Kurum ve Kuruluşlarının harekete geçirilmesi için lokomotif görevi yapması planlanmıştır. b. Okul Polisi Projesi: Eğitim ve Öğretim Yılında İlköğretim Okulları ile Lise ve Dengi Okul öğrencilerinin karışması muhtemel şiddet olaylarından korunması, suça karışmalarının veya maruz kalmalarının önlenmesi, ya da en aza indirilmesi, suç işlemeye zemin hazırlayabilecek durumların ortadan kaldırılması için tespit edilen okullara Okul Polisi olarak görevlendirilmiştir c. Acil Müdahale Ekipleri Projesi: Okullarda meydana gelebilecek ve kriz olarak nitelendirilebilecek (cinayet, yaralama, rehin alma, cinsel taciz/tecavüz, intihar v.b.) olaylara, her okulun giriş çıkış saatinde görevlendirilen ekip “Kriz Müdahale Ekibi” olarak görevlendirilmiş, ayrıca genel “Krize Müdahale Ekibi” olarak Asayiş Şube Müdürlüğü ve Çocuk Şube Müdürlüğünden birer ekip görevlendirilmiştir. d. Güvenli Okul Çevresi Projesi: Okul önleri ve yakın çevresinde suç işlemede kullanılabilecek kesici, delici, v.b. diğer unsurların satılmasının ve kolay ulaşılmasının önlenmesi, seyyar satıcı ve dilencilerin okul çevresinden uzaklaştırılması, okul çevresinde toplanan ve okulla ilişiği olmayan şahısların kimlik sorgusunun yapılarak okul çevresinden uzaklaşmalarının sağlanmasıdır. Ayrıca öğrencilerin şiddet eylemleri, suç, madde bağımlılığı ve diğer zararlı alışkanlıklardan korunması amacıyla okulların yakın çevresinde bulunan umuma açık yerler, İnternet Kafe, Oyun Salonları ile park bahçelere yönelik denetimlerin yapılmasıdır. Bu tür yerlerde gerekli kontroller Asayiş Şb.Md.lüğü, Önleyici Hizmetler Şb.Md.lüğü ve Çocuk Şube Müdürlüğü ekiplerince yapılacaktır. e. Okul - Trafik Güvenliği Projesi: Öğrenci servis araçlarının denetimlerinin yapılması, okulların giriş çıkış saatlerinde okul çevresinde öğrencilerin servislere emniyetli olarak inip-binmeleri, okul çevresi yol ve kavşaklarda oluşacak araç yoğunluğu dikkate alınarak gerekli Trafik düzenlemesi ve kontrollerin yapılmasıdır. Okul servis sürücülerine İl Şoförler Odaları ile birlikte konuyla ilgili eğitimlerin verilmesi sağlanmaktadır.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Güvenli Okul ve Okul Güvenliği - Okul Güvenliği Okul güvenliği, özellikle gelişmiş toplumlar için, son yılların en önemli problemlerinden biridir (Gottfredson, Gottfredson ve Hybl, 1993, 179; Welsh, 2001, 911; Agron ve Anderson, 2000, 1; Vedugo, 1999, 267; Benekos, Merlo ve Cook, 2002, 273; Gorman ve Pauken, 2003, 24). Dünyanın çok farklı yerlerinde okulların daha güvenli yerler olabilmesi için pek çok sayıda çalışma yapılmaktadır (Dwyer ve Osher, 2000, 1). Ülkemizde ise, okul güvenliği konusunda birkaç yazar (Dönmez, 2001, 63; Güven, 2002, 67; Dönmez ve Güven, 2002, 60) çalışsa da son yıllarda, yapılan çalışmalarda nicelik olarak, bir artış olduğu gözlenmektedir. Birkaç yazarın uğraşısı ile gerçekleştirilen bu çalışmaların büyük bir boşluğu doldurmasına karşın, okulların daha güvenli yerler olmasını sağlamaya yeterli olmadığı iddia edilebilir. Bu nedenle, okul güvenliğine ilişkin bilimsel temellere dayanan çalışmaların daha da artması gerekmektedir. Çünkü okullar gün geçtikçe daha güvensiz ortamlar haline gelmekte ya da bireyler böyle algılamaktadır. Sosyal bilimlerin özelliği gereği, okul güvenliğinin tüm yazarlar tarafından paylaşılan ortak bir tanımının yapılmasını beklemek mümkün değildir. Bu nedenle, farklı yazarlar tarafından geliştirilen farklı tanımların bilimsel süreçte normal karşılanması gerekmektedir. Okul güvenliği “öğrencilerin, öğretmenlerin ve diğer personelin kendilerini fiziksel, psikolojik ve duygusal bakımdan özgür hissetmeleridir” (Dönmez, 2001, 64). Okul güvenliği “okulda öğrenme için uygun bir ortam yaratılmasıdır” (Güven, 2002, 68). Yapılan çalışmalar (Daniels, 2002, 215; Pişkin, 2002, 531; Çınkır ve Karaman-Kepenekçi, 2003, 236) hem tüm insanlık, hem de Türk insanı için okul güvenliğinin ciddî bir sorun olduğunu ortaya koymaktadır. Yapılacak çalışmalar sayesinde ise, ileriki zamanlarda çocuklarımızı daha güvenli okullara emanet edebileceğimiz ümit edilebilir. Okul güvenliği konusunu genel olarak ele alan bu derleme çalışmasının genel amacı ise, okul güvenliği konusunda kavramsal değerlendirmelerde bulunarak, okulların daha güvenli kurumlar haline gelmelerine yardımcı olmaktır. Bu anlamda, çalışmanın alt amaçları ise şöyle sıralanabilir; 1. Okul güvenliğine ilişkin farklı teorik yaklaşımlar hakkında bilgi vermek, 2. Okul güvenliğinin kapsamı ve boyutlarını belirlemeye yönelik değerlendirmelerde bulunmak, 3. Okul güvenliğini ölçmeye yönelik farklı ölçme araçlarının varlığının bilincini yaygınlaştırmaktır. Etkili bir öğretimin gerçekleştirilebilmesi için, öğretim ortamında öğrenci ve çalışanların kendilerini güven içinde hissetmeleri büyük bir önem arz etmektedir. Bireyin kendisini güvende hissetmediği ortamlarda etkili bir öğretim ve öğrenmenin gerçekleştirilmesi çok zordur. Önce okulun her bir köşesinde, her bir öğrencinin, kendisini evinde olduğu gibi güvende hissetmesi gerekir. Okullardaki yönetimsel uygulamalar ve kurallar bu güvenli ortamı oluşturmayı hedeflemelidir. Kendisini güvende hissetmeyen bir öğrencinin öğrenmeye güdülenebilmesi Maslow’un motivasyon teorisine göre de çok zor hatta mümkün değildir denebilir. Okulların çok güvenli yerler olmadığı (Gottfredson, Gottfredson ve Hybl, 1993, 179; Welsh, 2001, 911; Welsh, Grene ve Jenkins, 1999, 73; Agron ve Anderson, 2000, C1; Sprague vd., 2001, 495; Dönmez ve Güven 2002, 74; Vedugo, 1999, 267; Benekos, Merlo ve Cook, 2002, 273; Cowan ve Persaud, 2002) ve okul güvenliğinin ne kadar önemli olduğu bilinmesine rağmen, okullardaki uygulamalar okulu güvenli yapacak yönde değildir. Bugün için okul güvenliği hakkında sınırlı bir bilgiye sahip olduğumuz da bir gerçektir (O’Reilly ve Verdugo, 1999, 334). Okulu daha güvenli yerler yapacak kuralların iyi işletilmemesi ve güvenlik sorunlarının önemsenmemesi gibi durumlara sıkça rastlanmaktadır. Bir araştırmaya göre (Vertugo, 1999, 270), okul güvenliğiyle ilgili bazı bulgular şöyle sıralanabilir; 1. Okuldaki suç ve şiddet olayları okulun içinde bulunduğu çevrenin bir yansımasıdır. 2. Okul büyüklüğü ve şiddet olaylarının sıklığı doğru orantılıdır. 3. Okulların % 8’i ciddî şiddet olaylarına sahip olduklarını rapor etmiştir. 4. Öğrencilerin % 1’den fazlası fiziksel olarak saldırıya maruz kaldığını belirtmişlerdir. Okul Güvenliğiyle İlgili Teoriler Okul güvenliğini açıklamaya yönelik çalışmalarda üç teori ön plana çıkmaktadır (Welsh, Greene, Jenkins, 1999, 74). Bu teorilerin her biri okul güvenliğine ilişkin farklı açıklamalar getirmektedir. Okul güvenliğiyle ilgili yapılan çalışmalarda bu teorilerin göz önünde bulundurulması gerekir. 1. Kontrol teorisi, 2. Okul iklimi teorisi, 3. Sosyal çözülme teorisidir. Bu teorileri kısaca açıklamak gerekirse, 1. Kontrol Teorisi Kontrol teorisine göre, okullardaki şiddet olaylarının temelinde toplumsal ve kültürel etkililiğin zayıflığı yatmaktadır. Özellikle de toplumsal değerlerin aile ve okul gibi kurumlarca çocuklara yeterince aktarılamaması söz konusudur. Bu değerlerin çocuklara yeterince aktarılamaması okuldaki şiddet olaylarının en önemli nedenlerinden biridir. Kontrol teorisine göre güvenli okul ancak (Welsh, Greene ve Jenkins, 1999, 75); 1. Geleneksel amaçlara bağlılık, 2. Diğer kimselerin haklarına bağlılık, 3. Toplumsal etkinliklere katılım, 4. Toplumsal normlara inanma koşullarının sağlanmasıyla gerçekleşebilir. Geleneksel değerlerden uzaklaşma durumunda bireylerin davranışlarını kontrol edecek araçlar olarak yasalar ve kişilerin bireysel tercihlerine ilişkin alternatif söz konusudur. Geleneksel değerlerce desteklenmemesi durumunda yasalar ve bireysel tercihler her zaman insanı istenene ya da olması gerekene yönlendirmeye ve ulaştırmaya yeterli olamamaktadır. Bu teoriye göre okul, toplumsal kontrolü sağlamaya yönelik en önemli araçtır. Yetenekleri açısından yetersiz olan öğrenci okulda başarısız olabilir ve bu başarısızlık da çocuğun okula karşı yabancılaşmasına neden olabilir. Bu yüzden okullarda öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkaracak etkinliklere önem verilmelidir. Her bir öğrencinin belli bir kapasiteye sahip olduğuna inanmak önemli bir başlangıçtır. 2. Okul İklimi Teorisi Okul iklimi teorisi okulun sağlıklı ve açık bir iklime sahip olmasıyla okulun güvenliği arasında doğru bir ilişki olduğunu kabul eder. Okul ne kadar sağlıklı ve açık bir iklime sahipse o derece güvenli bir okuldur. Okulda olumsuz bir iklimin varlığı söz konusu ise, bu okulun güvenliği de o derecede zayıf olacaktır. Kabul edilebilir öğrenci davranışlarını belirleyen en önemli unsur okul iklimidir (Welsh, 2001, 917). Çocukların çeşitli suçlara ilişkin davranışlarının en önemli sebepleri, okulla ilgili olanlarıdır. Öğrencilerin düşük başarı performansları ve düşük başarı beklentileri suça ilişkin davranışların en önemli sebebidir (Verdugo, 1999, 169). Sergiovanni (1991, 221)’e göre okul iklimini belirlemeye yarayan genel olarak kabul gören yedi gösterge şöyle listelenmiştir: 1. Kuralları uygulama da tutarlık (conformity), 2. Sorumluluk alma, 3. Standartlar, 4. Ödüller, 5. Örgütsel açıklık, 6. Destek ve dostça ilişkiler, 7. Liderlik. Sağlıksız örgütsel iklimin özellikleri ise Welsh (2000, 171) tarafından aşağıdaki gibi listelenmiştir: 1. Düşük düzeyde yenilikler, 2. Yetersiz iş doyumu 3. Yabancılaşma, 4. Yaratıcılığın yokluğu, 5. İçinde bulunulan durumdan memnun olma ya da memnun görünme, daha iyiyi aramama, 6. Birbirinin kopyası olan davranışların çokluğu, 7. Çalışanların kaygı düzeyinin yüksekliği. Bu teorik çerçeveye göre okulun ancak olumlu bir iklime sahip olma durumu güvenlik için gereklidir. Bir başka deyişle, iklimi olumsuz olan okullar güvenlikten yoksun okullardır. 3. Toplumsal Çözülme Teorisi Toplumsal çözülme teorisine göre okul toplumun aynasıdır. Okulu içinde bulunduğu toplumdan farklı düşünmek uygun bir yaklaşım değildir. Toplumsal çözülme teorisine göre, eğer okulların daha güvenli yerler olmaları isteniyorsa, önce toplum ve aile güvenli olmalıdır. Çünkü okul güvenliği eşittir toplum güvenliği artı aile güvenliğidir (O’Reilly ve Verdugo, 1999, 339). Okuldaki suç ve şiddet olayları okulun içinde bulunduğu çevrenin bir yansımasıdır (Verdugo, 1999, 272). Bu teoriye göre okul güvenliği, okulun içinde bulunduğu toplumun güvenliğinden bağımsız olarak ele alınamayacağı varsayımına dayanmaktadır. Okul, içinde bulunduğu toplumun bir parçasıdır. Toplumda görülen her türlü olumsuzluk, okulu da aynı şekilde etkileyecektir. Suç oranı yüksek olan bir toplumda, okuldaki suç oranı da aynı şekilde yüksek olacaktır. Okulun güvenli bir yer yapılabilmesi için toplumun ve ailenin güvenli yapılması ön koşuldur. Öğrenci ancak zamanının çok küçük bir kısmını okulda geçirmektedir. Aile ve arkadaş çevresinden edinmiş olduğu yaşantılar ve deneyimler öğrencinin okuldaki yaşantısına etki edecektir. Bu yüzden okulun çevresindeki olaylar, yüksek oranlarda okula yansıyacaktır. İşte toplumsal çözülme teorisi toplumda var olan aksaklıkların ya da çözülmelerin okula aynı şekilde yansıyacağı görüşünü temel alan bir teoridir. Sonuç olarak bu teoriye göre okulun güvenliği, okulun içinde yer aldığı toplumun (community) güvenliğinden bağımsız olarak ele alınamaz. Okul Güvenliğinin Kapsamı ve Boyutları Okul güvenliği, çocuğun ya da diğer okul personelinin okula gitmek amacıyla evinden ayrılması anından başlayarak tekrar evine gelinceye kadar geçen tüm aşamaları içerir. Ev ile okul arasındaki güvenlik, özellikle taşımalı eğitim yapılan okullar için daha büyük önem arz etmektedir. Okul güvenliği mekan açısından ele alınırsa; 1. Okul ile ev arasındaki güvenlik, 2. Okul içinde güvenlik, 3. Sınıfta güvenlik olmak üzere üç temel alandaki güvenliği kapsamaktadır. Okul güvenliğinin boyutları, güvenliğin alanı ile ilgili boyutlar olarak ele alınabilir. 1. Arkadaşlarından gelecek şiddet olaylarına karşı güvenlik, 2. Öğretmenlerin fiziksel şiddetine maruz kalma konusunda güvenlik, 3. Tabiî afetlere karşı güvenlik, 4. Sağlık ve temizliğe ilişkin güvenlik, 5. Cinsel istismara karşı güvenlik, 6. Psikolojik ve duygusal güvenlik, 7. Etnik ve siyasî görüş konularındaki güvenlik. Hiç tartışmasız eğitim ve okul kavramlarıyla öğrencinin kendini güvensiz hissetmesi tezat oluşturmaktadır. Ancak her sistemde iyi işlemeyen ya da kötü işleyen parçalar (alt sistemler) olabileceği gerçeğinden hareket edilirse sorunun anlaşılması kolaylaşacaktır. Böyle olmakla birlikte, okulları güvensiz yapan nedenleri bilmek ve zaman kaybetmeden o nedenleri ortadan kaldırmak hayati öneme sahiptir. Sprague ve diğerleri (2001, 497) [1-6 maddeler] ve Welsh’e (2000, 94) [7-15 maddeler] göre okul ortamını güvensiz yapan faktörler şunlardır: 1. Öğretimin etkisizliği ve dolayısıyla öğrenci başarısızlığı, 2. Tutarsız ve cezalandırıcı yönetimsel uygulamalar, 3. Öğretim imkanlarının yetersizliği ve öğrencinin kendini kontrol etmesine yönelik imkanların yokluğu, 4. İstenen davranışlara yönelik olarak açık olmayan beklentiler, 5. Kuralların uygulanmasına gerekli hassasiyetin gösterilmemesi, 6. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun olarak öğretimin bireyselleştirilememesi, 7. Kuralların açık, adil ve tutarlı olmaması, 8. Öğretmen ve yöneticilerin kurallara vakıf olmaması, 9. Yanlış davranışların görmezden gelinmesi, 10. Öğrencilerin kuralların meşru olduğuna inanmamaları, 11. Okulun büyüklüğü, 12. Öğretim için kaynakların yetersizliği, 13. Öğretmen yönetici iş birliğinin zayıflığı, 14. Yöneticinin pasifliği, 15. Cezalandırıcı öğretmen davranışları gibi faktörler sıralanabilir. Okul güvenliğini arttırmaya yönelik etkili müdahale ile ilgili ilkeler de Welsh (2000, 92) tarafından aşağıdaki gibi saptanmıştır: 1. Okuldaki öğrencilerin tümünü hedef alan çoklu sistem yaklaşımının uygulanması, 2. Okulda ve sınıfta eğitimcileri destekleyen uygulamalarda bulunmak, 3. Yeterli ve sürekli etkililiği olan uygulamaları işe koşmaktır. Okul güvenliği, duyarlığı yüksek bir konudur. Halkın, okul güvenliği konusundaki duyarlığı son yıllarda giderek artmaktadır (Welsh, 2001, 930). Bu duyarlılık bir başka şekilde ifade edilecek olursa; örneğin ABD’de okullarda şiddet ve öldürme olayları son yıllarda rakam olarak düşüş eğiliminde olmasına karşın, halkın büyük çoğunluğu durumun tam tersinin doğru olduğuna inanmaktadır (Benekos, Merlo, Cook, 2002, 278). Medyanın olayları kamuoyuna yansıtma biçimi de okul güvenliğine ilişkin duyarlığın artmasında etkili olan önemli bir faktördür. Okul Güvenliğinin Ölçülmesi Okul güvenliğinin çok boyutlu olması nedeniyle, bir okulun güvenli olup olmadığını ya da ne düzeyde güvenli olduğunun ölçülmesi kolayca üstesinden gelinecek bir iş değildir. Stephens (2004, 1), okulun güvenli olma düzeyinin ölçülmesinin okulda sunulan eğitim ve öğretimin kalitesini arttırmaya yardım ettiğini belirtmektedir. Ancak güvenli okullar belirli niteliklere sahip okullardır (Dwyer ve Osher, 2000, 2). Dwyer ve Osher (2000, 2)’e göre güvenli bir okulun nitelikleri aşağıdaki gibi sıralanmıştır: 1. Okulda güçlü bir liderlik, kendini işine adamış öğretmen kadrosu, üst düzeyde veli ve toplumsal katılım ve programların seçilmesinde öğrencilerin görüşlerinin dikkate alınması söz konusudur. 2. Okulun fiziksel düzeni güvenlidir. 3. Okul güvenliğini devam ettirmeye ve önlemeye yönelik politikalar tutarlı ve devamlı olarak uygulanmaktadır. 4. Okul güvenliğine ilişkin önleyici programlar öğrenci özellikleri dikkate alınarak belirlenmektedir. 5. Okul güvenliğine ilişkin önlem ve politikalar gözlenebilir yaklaşımlara dayanmaktadır. 6. Öğretmen ve diğer çalışanlar okul güvenliğine ilişkin programları uygulama konusunda sürekli eğitilmekte ve desteklenmektedir. 7. Okul güvenliğine ilişkin önlemler ve programlar sürekli gözlemlenmekte ve değerlendirilmektedir. Ancak herhangi bir okulun bu niteliklere ne düzeyde sahip olduğunun belirlenmesi önemlidir. Okulların güvenliğini ölçmeye yönelik gelişmiş ülkelerde profesyonel kurumlar oluşturulmuştur, NSSC [Ulusal Okul Güvenliği Merkezi] (2004) gibi. Okul yönetimleri dilerse bu tür kurumlara başvurarak okulun ne düzeyde güvenilir olduğu konusunda değerlendirme çalışması yaptırabilir. Değerlendirme sonucuna göre okulun güvenliği konusunda eksiklikleri giderme ya da güvenliği devam ettirme konusunda önlem ve politikalar geliştirebilir. Ülkemizde de benzer kurumlara gereklilik söz konusudur. Herhangi bir okulun güvenliğinin ne düzeyde sağlandığının belirlenmesi, bu amaçla yapılması gereken ölçmelerle ilgili olarak literatürde beş farklı standarttan bahsedilmektedir. Okul güvenliğini ölçme standartları şöyle sıralanabilir (Welsh, 2001, 918; O’Reilly ve Verdugo, 1999, 271): 1. Öğrencilerin okul güvenliği ile ilgili karşılaşmış oldukları olaylara ilişkin olarak verdiği bilgiler (Anketlere verilen cevaplar gibi: Örneğin okulda son bir ay içinde silah taşıyan öğrenci biliyor musun?). Bu tür okul güvenliğine ilişkin bilgileri edinmeye yönelik soruların cevapları, çoğunlukla evet hayır şeklindedir. 2. Öğrencilerin ve öğretmenlerin okul güvenliğiyle ilgili görüş ve düşünceleri (okulu ne derece güvenli buluyorsun? sorusuna verilen cevap). Öğrenci görüş ve düşüncelerine ilişkin bulgular ise genellikle Likert tipi anketlerle elde edilir. 3. Okul güvenliği ile ilgili istatistikler (bir yıldaki rapor edilmiş olay sayısı gibi). Okulda okul güvenliğine ilişkin okul yönetimi ve diğerleri (polis) tarafından tutulan raporlar bu gruba girmektedir. 4. Okul disiplin verileri (okuldan uzaklaştırma, kayıt silme cezası gibi). Öğrencilerin okul içinde ve dışında karışmış oldukları disiplin olaylarına ilişkin veriler okul güvenliğini ölçmeye ilişkin önemli bir göstergedir. 5. Öğrencilerin kendilerini tehdit edici olaylara ilişkin şikayetleri ve beyanları da okul güvenliğini ölçmede kullanılabilecek standartlardan biridir. Welsh’in (2001, 941) okul güvenliği ile ilgili bu ölçme standartları (indicators-belirleyiciler) araştırmacılar ve uygulayıcılar tarafından göz önünde bulundurulması gerekir. Herhangi bir okulun güvenliğini ölçmede bu standartların tümünün bir arada düşünülmesi gereklidir. Sonuç Bu derlemede, okul güvenliğinin okul sisteminin bütünü içindeki yeri belirlemeye, okul güvenliğine ilişkin temel teorik yaklaşımlar ortaya koymaya, okul güvenliğinin ölçülmesine ilişkin farklı belirleyicilerin neler olabileceği saptanmaya çalışılmıştır. Okul güvenliği, özellikle son yıllarda, toplumların en önemli sorunlarından biri olarak algılanan bir olgu olarak dikkat çekmektedir. Okul güvenliğinin önemli bir sorun olarak algılanma nedenlerinden birisi de medyanın bu tür olaylara karşı yaklaşımından da kaynaklanabilir. Pek çok farklı teorik yaklaşımlar olmasına karşın, okul güvenliğini açıklamaya yönelik üç farklı teorik yaklaşım ön plana çıkmaktadır. Bu teorik yaklaşımlar; kontrol teorisi, okul iklimi teorisi ve sosyal çözülme teorisi olarak sıralanabilir. Okul güvenliğinin kapsamı ise, öğrencinin ya da bireyin okula gitmek amacıyla evden ayrıldığı andan başlayarak yine eve tekrar gelinceye kadar geçen süredeki etkinlikleri kapsar. Okul güvenliğini doğru olarak ölçmeye yarayacak tek bir standart söz konusu değildir. Bu nedenle, okul güvenliğini ölçmek için çok farklı ölçme standartlarını bir arada kullanmak gereklidir. Sonuç olarak, okulların zaman içinde kendiliğinden her yönüyle güvenli ortamlar olamayacağı gerçeğinden hareketle, okulların daha güvenli yerler olmaları için gerekli önlemler alınmalı ve okul güvenliğine bu anlamda özel önem verilmelidir

Hazırlıklarına 1949 yılı sonlarında, "eski şiirimizden, millî kültür ve edebiyatımızdan kopmadan yeni ve güzel bir şiir sergilemek, o yıllarda şiirimizi çıkmaza sokanlara ve yozlaştıranlara karşı çıkmak ve tavır almak'" parolasıyla başlanan Hisar dergisi, ilk sayısını 16 Mart 1950'de yayımlamıştır. Böylelikle Hisar dergisinde yazanlar da Hisarcılar veya Hisar Topluluğu adını almıştır. Yayın hayatını iki dönem halinde sürdüren Hisar dergisi, birinci yayın döneminde (Ocak 1957'ye kadar) 75; ikinci yayın döneminde de (Ocak 1964'ten Aralık 1980'e kadar) 202 olmak üzere toplam 277 sayı çıkmıştır. Atatürk'ün doğumunun 100. yıldönümü dolayısıyla Kültür Bakanlığı'nın dokuz dalda açtığı yarışmalarda, şiir dalında "Kuşlar ve İnsanlar" kitabıyla birincilik ödülünü kazanan Hisar’ın kurucu şairlerinden Mustafa Necati Karaer, derginin çıkış gerekçelerini şöyle anlatır: Garipçilerin başlattığı şiir akımının "yalana dolmaları" karın doğurmasa bile, şiirden nasibi olanları şiirden ve edebiyattan uzaklaştırıyor ve hareket devam ediyordu. Bu durum karşısında yapılacak tek iş, tek çare, inandığımız yolda bir edebî dergi çıkarmaktı. Öyle bir dergi ki, Türk şiirini yıkmak isteyenlerin karşısına bir kale gibi dikilsin, taklitçiliğe sapma¬dan millî kültürümüzden güç alsın ve "geçmiş'le "gelecek" arasında bir köprü olsun. İşte, kendi inançlarımız ve sanat anlayışımız doğrultusunda bir fikir, sanat ve edebiyat dergisi çı¬karma kararımız, özetle belirtmeye çalıştığım ihtiyaçtan doğmuştur. Hisarcılar, derginin ilk sayısında yayımlanacak bir bildiriyle "neler yapacaklarını açıklamak" yerine, zaman içerisinde "neler yapacaklarını gösterme" nin daha doğru olacağına inanırlar. 26 Aralık 1966'da Ankara Radyosu'nca hazırlanan bir programda derginin sanat anlayışını ve belli başlı ilkelerini ortaya koyan açıklama, derginin kuruluşundan 17 yıl sonra yapılır. Hisar’ın kuruluşunun, sorunlarının, dil anlayışının ve sanat ilkelerinin tanıtıldığı programa dergiyi temsilen Munis Faik Ozansoy, Mehmet Çınarlı, İlhan Geçer, Mustafa Necati Karaer, Gültekin Sâmanoğlu ve Nevzat Yalçın katılmışlardır. Toplumcu Gerçekçi, Garip ve ikinci Yeni gibi şiir hareketlerini de açlığı ve sefaleti dile getirdikleri, gençliğin şehevî arzularını kamçıladıkları, amaçlı olarak aile ve diğer toplumsal kurumları hiçe saydıkları iddialarıyla eleştirmişlerdir. Hisarcılar, Türk şiirinde görülen yenilik hareketlerinde sanatçıların "dil, şekil ve konu" karşısındaki tutumlarını belirleyen iki kutup olduğunu savunurlar : Bu kutuplardan birini, her farklılaşma ve değişmeyi şiirde yenilik sayanlar oluştururken; diğerini de, -tek başına kendilerinin temsil ettiğine inandıkları- bu görüşün aksini iddia edenler oluşturmaktadırlar. Hisarcılara göre şiir dilinde yenilik; şiiri ölü kelimelerden ve terkiplerden kurtarıp sadeleştirmekle, dili basitliğe düşürmeden yaşayan halk diline göre geliştirmekle mümkündür. Uygarlığın ve kültür seviyesinin bir bakıma ölçüsü olarak gördükleri dili kısırlaştırmamak gerektiğine inanmışlar; ancak, masa başında kelime uydurulmasına da karşı çıkmışlardır. Yabancı dillerden alındığı artık fark edilemeyen ve Türkçe karşılığı olmayan kelimelerin çekinilmeden kullanılması gerektiğini savunmuşlardır. Bu gruptaki şairler; vezin konusunda bir dayatmaya karşı olmuşlar, şiir olarak kalabildiği müddetçe aruzu da, heceyi de, serbest şekilli şiiri de kabul ettiklerini belirtmişlerdir. Şiirin şekil özellikleri yönüyle, aruzda ve hecede alışılmış kalıpların çerçevesinden kurtulup yeni söyleyişlere ulaşmasını hedefleyen Hisarcılar, muhteva özellikleri yönüyle de, şiirin konusunun sınırlandırılamayacağını, şiir feda edilmemek şartıyla her konunun işlenebileceğini savunmuşlardır. Zira sanatın her şeyden önce bir hürriyet meselesi olduğunu, ancak, dünyanın hiçbir yerinde ve hiçbir zaman mutlak hürriyet rüzgârı esmediğini belirterek, "hürriyet perdesi arkasında oynanan maksatlı oyunlara pabuç bırakmayacaklarını" da her fırsatta dile getirmişlerdir. Hisarcılar, gecikmeli olarak ilân ettikleri bu ilkelere otuz yıllık yayın hayatı boyunca sıkı sıkıya bağlı kalmışlar ve kendilerini, diğer topluluklara karşı (Toplumcu Gerçekçiler, Birinci Yeniciler, Maviciler, İkinci Yeniciler) Türk şiirini ve dilini koruyan yegâne "kale" olarak görmüşlerdir. Hisarcıların Başlıca Özellikleri: 1. "Sanatçının dili yaşayan dil olmalıdır". Aksi takdirde, ister eski, ister yeni olsun, ölü kelimelerden doğan her eser yeni nesilleri birbirinden ayırır. Türk sanatına ve kültürüne olumlu katkıda bulunamaz. Bu ilkeyle ilgili olarak Hisarcıların, özellikle Birinci Yeni ve ikinci Yeni sanatçılarına yönelttikleri eleştiriler şöyle sıralanabilir: Ağza alınmayacak kadar kaba ve çirkin kelimeleri bol bol kullanmak, dil akışına uymayan uydurma kelimeleri inatla ve ısrarla kullanmak, büyük harf, küçük harf kurallarına boş vermek, noktalama işaretlerini kaldırmak, cümle tekniğine kulak asmamak. 2. "Sanatçı bağımsız olmalıdır". Zira, onun eseri, siyasî sistemlerin de, ekonomik doktrinlerin de propaganda aracı değildir. 3. "Sanat millî olmalıdır". Çünkü kendi milletinden kopmuş bir sanatın milletlerarası bir değer kazanması beklenemez. 4. "Sanatta yenilik asıldır". Ne var ki, bu yenilik arayışı eskinin ret ve inkârı şeklinde yorumlanmamalıdır. Dünden kuvvet alarak yarın da kolay kolay eskimeyecek bir yenilik anlayışı ilke edinilmiş; mutlaka serbest şekilli şiir yazmak, şiiri nesre ve hikâyeye yaklaştırmak, heceyi ve aruzu ölü vezinler olarak görmek gibi ısrarcı yaklaşımların doğru olmadığı savunulmuştur.

Osmanlı Devleti döneminde edebiyata ve şiire ilgi duymuş kadın şairlerimiz Osmanlı Devleti döneminde Fuzûlî, Aşk imiş her ne var âlemde İlim bir kıyl ü kâl imiş ancak, der. Aşkı her şeyin üstünde görür, bunu da kesin bir dille ifade eder. "Divan şiirinin teşrifatınca aşk, şair için dışında kalınamaz, mutlaka benimsenmesi ve terennüm edilmesi mecburî bir duygudur. Şairin aşk duygusunu şiire mihver yapması, kendini muhakkak âşık pozisyonunda görmesi bu edebiyatın uyulması şart olan adabındandır. Divan şairliğinin yolu, en başta âşıklık rol ve hüviyetini kabullenişten geçmektedir." "Divan şairi oldum olası âşıktır. Bu aşk onulmaz bir derttir. Ama o bu dertten memnundur. Bu derdin dermanı da bu derdin kendisidir." "Klasik şiirimizde her şairin ayrı bir mahlası, toplum içinde tanınmasına yarayan ayrı bir lakabı ve aileden getirip asalet kesbettiği ayrı bir soy ismi vardır. Ama hepsinin ortak sıfatları âşık oluşlarıdır... Dolayısıyla, aslında Fuzûlî ibdâ etmiş olmasına rağmen hemen hepsi: Bende Mecnun'dan füzûn âşıklık istidâdı var Aşık-ı sâdık benem Mecnun'un ancak adı var, mısralarının altına imza atabilirlerdi." Osmanlı Kadını ve Şiir Divan şairliğinin yolu âşıklık rol ve hüviyetini kabullenmektir doğru. Bu durum bu vadide eserler verenin kadın olmasını hemen hemen imkânsız kılar. İfade edilecek aşk beşerî ise kadın, bu vadide eserler vermede peşinen saf dışı kalacaktır. Çünkü kadın, hemen her çağda ve her edebiyatta şiirin öznesi değil nesnesi konumundadır. Şair olunca seven konumunda karşımıza çıkmasını beklediğimiz kadın, muhafazakâr bir toplumda ancak ve ancak ilahî aşkı terennüm edebilir. Şiir yazan, aşka düşen bir kadına iyi gözle bakılamayacağı muhakkaktır.(!) Aşk, "erkeklere yakışır, aşkı erkekler bilir", şu halde "şiir yazmak da erkeklerin işi"dir. "Kadının en önemli meziyetinin "kendisinden bahsettirmemek" olduğunun kabul gördüğü bir toplumsal psikoloji içinde, şiir biçiminde olsun kendisinden söz etmek, duygularını, aşklarını, acılarını, ümitlerini, kısaca manevi cazibesini sergilemek yani kendisinden bahsedilmesine izin vermiş olmak kadın şair için sakınılması gereken bir durumdur. Bir başka deyişle manevî cazibe de en az maddî cazibe kadar setri gerektirir. Bu durumda kadın şair ya manevî cazibesini şiirin ifade vasıtaları ile sergilemiş olmanın getireceği toplumsal baskıyı göze almak zorundadır, ya da susmalıdır. Toplumsal baskıyı göze alamadığı ancak yaradılışın kendisine yüklediği şairlik yeteneğinin büyüleyici zorlamasından da vaz geçemediği yani susamadığı anda kadın şairin yolu basit bir temkin programı geliştirmekten geçer. Bunun en kestirme ifadesi de kendi kalbini, kendi ruhunu şiir haline geçirmek değil; ifade klişeleri önceden belirlenmiş bir erkek söylemini üstlenmekten, bir başka deyişle ödünç bir kalbi şiir biçiminde deşifre etmekten geçer.” Kadın divan şairlerimizle ilgili bir eksiklik, şiirlerinde kadın ruhunu aksettirememeleri, aksettirmede güçlük çekmeleridir. Bunda sosyal şartların etkisi vardır, ancak toplumun çizdiği belli bir edebiyat geleneği içerisinde erkekçe şiirler söylemeleri de güç olur. Leylâ Hanım'ın: Kıl meclisi âmâde ne derlerse desinler İç dilber ile bâde ne derlerse desinler Âlemde nedir farkı bana medh ile zemmin Sağ olsun ahibbâ da ne derlerse desinler (Meclisi hazırla ne derlerse desinler, güzelle içki iç ne derlerse desinler. Benim için övgü ile yerginin bir farkı yoktur. Sağ olsun dostlar da, ne derlerse desinler.) tarzındaki sözleri döneminde bir kadın için hoş karşılanmamış, ağır tenkitlere maruz kalmıştır, Şeref Hanım'ın: Gûş etme bu âlemde şemâtât-ı adûyu Zevkinde ol eğlen de ne derlerse desinler, sözleri de hoş karşılanmaz. “… Şairin her sözüne asma kulak diyip geçmek muvafıktır amma, "Zevkinde ol eğlen de ne derlerse desinler" gibi tehlikeli bir nasihati kabul edecek olursak edep ve haya âleminde ne dehşetli fırtınalar, zelzeleler vaki olacağını da dikkate almalıdır." denilerek kınandığını görürüz. Leyla Saz Hanım'ın dediği gibi belki de bu noktada kadın şairlerimize düşen "hallerini takrire hicabın mani" olmasıydı: Mâni oluyor hâlimi takrîre hicâbım Üzme yetişir üzme firâkınla harâbım Selb oldu sükûnum beni terk eyledi hâbım Üzme güzelim üzme ki firkatle harâbım (Halimi sana söylemeye utancım engel oluyor, üzme, senin ayrılığınla harap oldum, rahatım kaçtı, uykum beni terk etti, üzme güzelim, üzme ki ayrılığınla harabım.) Veya: Duymasın kimse yine kalbî olan feryâdımı Bilmesin keşfetmesin hâl-i dil-i nâşâdımı Rahme şâyân bulmasınlar ye's-i gam-mutâdımı Olmasın ta'yîb edenler dilber-i bî-dâdımı (Kimse yine kalbimdeki ağlayıp inlememi duymasın, bahtsız gönlümün halini bilmesin, dinlemesin. Üzüntüyü alışkanlık haline getirdiğimi anlayıp da bana acımasınlar, zalim sevgilimi ayıplamasınlar) Bu kınamalar, şairelerimizin bazen şahsına yönelir: Mihrî Hanım, Paşa Çelebi'den evlenme teklifi alır. Bu evlenme teklifi ve reddi, bugün burada çirkinliği nedeni ile zikretmemizin hayli güç olduğu bir tavırla Zatî tarafından pervasız, kaba bir yoruma maruz kalır. Kadın şairlerimizin bir kısmı da isimleri çevresinde hayli çirkin rivayetlerin oluşmasına sessiz kalırlar. Hatta bir kısmı değil şairliklerinden yana, "kirpiklerini zorla kestiren" eşlerinin kıskançlıklarına, kaprislerine katlanırlar. Bir kısmı ebeveynlerinin onları şairlik yolunda engellemeleri ile karşılaşırlar. Feride annesinin şiirle uğraşmasından rahatsız olmasını şöyle ifade ediyor: Duhterine böyle m'eder mâderi söyle bana Görmedim billâh cihânda böyle bir âzâr ana (Söyle bana anne biri kızını böyle azarlar mı, ey anne billahi dünyada böyle bir incinme böyle bir fenalık daha işitmedim) Bütün bunlar bir yana, Ani Fatma Hanım'ın divanı evinde kalan muzip(!) bir misafir tarafından büyük bir kabalıkla tahrip edilir. Kimi zaman da kadın sanatçılarımızın yazdıkları eserlerin onlara ait olmadıkları düşünülür. 19. yüzyıldan sonra yetişmiş kadın sanatçılarımızın bir kısmı ise, takma isimlerle eserlerini verirler, kendi isimlerini kullanma cesareti gösteremezler. (Nigar Hanım; Üryan Kalp, Yaşar Nezihe; Mahmure, Mazlume, Mehcure...) "Ahmed Rasim, "Muharrir, Şair, Edip" adındaki kitabında ... "Nezahati hulk ve nezaketi hali cümleye malum olan merhume Nigar Hanım'ın bir gazelini, bîedep bir nevreste o kadar çirkin bir tarzda tahmis etmiş idi ki, (Andelîb) merhum kaşlarını çatarak güya bakacak okuyacak imiş gibi elinden aldı, yırtıp suratına fırlattı." şeklinde rivayet eder. Bu tür vak'aları, kadını toplumda, herhangi bir alanda yeterliliğini ispatlarken görmenin gelişmemiş zihniyet sahiplerinde açığa çıkardığı bayağılığa bağlamak durumundayız. Büyük şairlere nazireler yazıp onların yolundan gitmek isteyen bir kısım kadın divan şairimiz de, şiirlerine nazire yazılanlar tarafından hoşnutsuzlukla karşılanırlar. Necâtî, şiirlerine nazire söyleyen Mihrî'ye: "Ey benim şi'rime nazire diyen Çıkma râh-ı edepten eyle hazer Deme kim işte vezn ü kafiyede Şi'rim oldu Necâtî'ye denk Harfi üç olmak ile ikisinin Bir midir filhakika ayb ü hüner" der. (Ey benim şiirime nazire söyleyen, edep yolundan çıkma, sakın. İşte vezin ve kafiyede Necâtî'ye şiirim erişti deme, ikisi de üç harfle yazılır ama ayıp ve hüner bir değilrdir.(ayıp ve hüner kelimeleri arap alfabesinde üç harfle yazılır.) Necâti haklı belki de(!), Necâtî'nin: “Tek yerde gökte zerre kadar mihnet olmasun Örtü döşek Necâtî'ye bir bûriyâ yeter” şeklindeki beyitine Mihrî: “Sen ey Necâtî ister isen bûriyâ döşek Yâr işiginde Mihrî'ye bir kuru câ yeter” tarzındaki tarizi ile Necâti'yi kızdırmış olmalı. Bazen edebiyat araştırmacılarımızın da kadını şair olarak önemsemediğine tanık oluruz. Çağdaş bir araştırmacımız, Mihrî Hanım'ı eserine alış sebebini: "...adı tezkirelerde geçtiği, Necâtî'yi taklit ettiği ve nihayet bir kadın şair olduğu için aldık." şeklinde dile getiriyor(!) Oysa Mihrî şiirlerinde bir farklılığı gerçekleştiriyor, duygularını, aşklarını divan edebiyatının izin verdiği ölçülerde azamî olarak ifade ediyordu. Diğer kadın şairlerimizin hemen hemen hiç birinde görülmeyen bu rahatlık ve samimiyet Mihrî'ye kadın his ve duyuşlarını şiire getirebilme, kadını nesne konumundan özne konumuna, seven konumuna getirebilme ayrıcalığını veriyordu. O gönlünü bir ara Müeyyedzâde Abdurrahman Çelebiye, daha sonra da Şehzade Ahmed'in veziri Sinan Paşa'nın oğlu İskender Çelebi'ye kaptırır. Aşkını sakınmadan dile getirdiği, samimi duygularını ifade ettiği şu mısralar onu kadın şairler içinde muhakkak ki farklı kılmaktadır: İrdi çün âb-ı hayata "Mihrî" ölmez haşredek Gördü çün zulmet-i şebinde ayan İskender'i Veya: “Bir zaman şehr-i Amasiyyede İskender idin Hızrveş âb-ı hayat üstüne bir rehber idin Hûblar içre sanemâ sen dahi bir server idin Yürü şâhım yürü ısmarladım Allâh'a seni Kanı ol dem ki bizimle dün ü gün hemdem idin Dil-i mecrûhumuzun yarasına merhem idin Hey benim beyceğizim sen dahi bir âdem idin Yürü şâhım yürü ısmarladım Allâh'a seni Bâğ-ı hüsnüne hazan ermesin iy lâle-i zâr Bulunur Mihrî gibi sana ne gam günde hezâr Dostu yâd etmek imiş âdetiniz âhır-ı kâr Yürü şâhım yürü ısmarladım Allâh'a seni” diyebilen Mihrî, çevresinin bu konudaki hassasiyetini de aynı rahatlıkla cevapsız bırakmaz: Nice İskender'i lâ'lim zülâli Suya iletdi vü susuz getirdi (Dudağımın tatlı suyu nice İskender'i suya götürdü susuz getirdi.) Kadının şairliğini toplumun eleştirmesine cevap yine Mihrî'den: Çün nâkıs akl olur dirler nisâ Her sözin mağrûr tutmaktır revâ Lîk Mihrî dâinün zannı budur Bu sözi dir ol ki kâmil usludur Bir müennes yigdürür kim ehl ola Bin müzekkerden ki ol nâ-ehl ola Bir müennes yig ki zihni pâk ola Bin müzekkerden ki bî- idrâk ola (Kadınlar eksik akıllı olur onların her sözünü boş saymak gerekir derler. Mihrî duacınızın zannı budur ki olgun kişiler şöyle derler: Becerikli bir kadın beceriksiz bin erkekten, zihni açık bir kadın anlayışsız bin erkekten iyidir.) Şeref Hanım Divan'ında ninnilere rastlarız. Bu ninniler onun divan şiirine, kadın zevk ve duyuşu getirdiğinin tanıklarıdır. Aşağıdaki parça, Şeref Hanım'ın yeğeni Nebil'e söylediği ninniden alınmıştır: Ağlama ey verd-i âl em memeden lezzet al Cüz'i n'olur hâba dal niceye dek bu figân Tûti-i bâğ-ı fuad şî'r-i şekerse murâd İstediğinden ziyâd al olasın şâdumân Midhate şâyestesin bir tıfl-ı nevrestesin Mehdi dile bestesin şimdilik ey nev-civân Gel açıl ol şûh sen ey sen gül-i nâzük beden İşte bu ninniyle sen eyle dilin bir zamân Sabr et eder Kirdgâr mâhiyetin âşikâr Şeref Hanım'ın kedisinin ölümü için söylediği şu şiir, samimilik ve duyarlılık örneğidir: Muammer eylesin sâhiplerin tâ haşredek Mevlâ Emekdârândan bir can n'ola bezletse cân u ten Yazık altın adı oldu bakır târîhini yazdım Gümüşden farksız tombak kedimiz gitti hayf elden Hanım şairlerimiz bazen "kaybedilen bir saati" şiirin konusu yaparlar, aşağıdaki manzume Feride Hanım'a aittir: Âh kim çıktı elimden koynumun zer sâ'ati Hasret ile kalmamışdır gönlümün hiç râhatı Yâdigâr-ı yâr idi doğru gider gam-hâr idi Yirmi beş yıldan beri ger eylediyse sirkati Zer gibi zerd ola rûyı hem ayârı nakş ola Mekr ile bîgâneler ger eylediyse sirkati (Ah ki koynumun altın saati elimden çıktı. Onun hasretiyle gönlümün hiç rahatı kalmamıştır. Eğer yirmi beş yıldan beri çaldıysa bu sevgilinin hatırasıydı, doğru giden bir gam yiyiciydi. Eğer hileyle yabancılar çaldıysa yüzü altın gibi sararır, hem de ayarı işlemez.) Yaslı gittim, şen geldim; Aç koynunu ben geldim. Bana bir yudum su ver, Çok uzak yoldan geldim Hemen hemen hepimizin bildiği, severek okuduğu bu marş (Gelibolu Marşı), Leyla Saz Hanım tarafından bestelenmiştir. Leyla Hanım'ın bu marş dışında dört marş daha bestelediğini biliyoruz. Yılmaz Öztuna: "Leyla Hanım'ın eserlerinden olan beş marş özellikle bir bayan tarafından meydana getirildiği için önemlidir." der. Osmanlı Kadın Şairlerimizin Biyografileri Zeyneb (?-1474 Amasya) Babası: Kadı Çelebi Mehmed Eşi: Kadı İshak Fehmi Müzik, dil, edebiyat eğitimi almıştır. Arapça, Farsça bilir. Divanı olduğu söyleniyor. Mihrî (Amasya?-1506 Amasya-İstanbul) Babası: Mehmed Bin Yahya (Şair Belâyî ) Evlenmemiştir. Arapça- Farsça bilir. Divan (Moskova 1967) Divanın başında Tazarrunamesi (460 beyitlik mesnevi var) Mezarı: 2.Bayezıd'ın Amasyada yaptırdığı Zevâdiye adı ile bilinen Halvetî tekkesinde, Halvetî Şeyhi olan dedesi Pir İlyas'ın kabri yanındadır. Ayşe Hubba (Amasya veya istanbul?-1589-90 İstanbul) 3.Murad'ın nedimesidir. Eşi: Şemsî Çelebi (2.Selim'in hocası) Arapça bilir. Damadı Şair Vusûlî Eserleri: Cemşîd ü Hurşîd (üçbin beyiti aşan bir mesnevi) Mezarı: Eyüp'tedir. Tûtî Kadın (16.yüzyıl) Kanûnî Sultan Süleymanın nedimelerinden Eşi: Şair Bâkî Nisâyî (16.yüzyıl) Şehzade Mustafa için yazdığı mersiyeleri vardır. (Süleymaniye Kütüphanesi, Hâlet Efendi 244 numaralı mecmuada) Afife Kadın (17.yüzyıl) Sarayın önde gelen hanımlarından IV.Mehmed'in yakın dostu, müşâareleri var Sıdkî (?-1703 İstanbul ) Babası: Sultan IV.Mehmed devri ulemasından Kâmetîzâde Mehmed Efendi, kız kardeşi Faize Fatma (şair) Bayramî Eserleri:Divan, Mecmuatü'l—Ahyâr (basılmamış) Gencine-i Envâr Mezarı:Edirnekapı'da Emir Buhârî civarında Fatma Âni Hatun (?-1710/11 Yenişehir/Fener) Divan (iki gazeli elimizde) Eşi: Emirağa Hattat, Hace-i zenân Fatma Faize (Molla Kadın)( ?- 1761/62) Babası: İstanbul kadısı Kâmetizâde Şeyh Mehmed, kız kardeşi: Şair Sıdkî Mezarı: İstanbul Emir Buharî Zâviyesindedir. Fıtnat Zübeyde (İstanbul?-1780) Babası: Şeyhülislam Ebu İshakzâde Mehmed Efendi (Atrabü'l-Âsar Fi Tezkireti Urafa-yı Edvâr Lehcetü'l- Lugat isimli eserlerin sahibi), dedesi: Şair Şeyhülislam Ebu İshak Efendi , amcası:Şair Şeyhülislam İshak Efendi, kardeşi: Şair Mehmed Şerif Efendi Eşi: Nakibü'l-Eşraf, Rumeli Kazaskeri Derviş Mehmed Eserleri: Divan (İstanbul ve Mısır'da basılmış) Mezarı: Fatih Çarşamba'da İsmail Ağa Cami Mezarlığında (?) Safvet (İstanbul?- 1837) Babası: Beylikçi Muhib Efendi Eşi: Miri Alemzade Rıfat Bey Eserleri: Divançe( basılmamıştır) Mezarı: Eyüp'tedir. Nesibâ (İstanbul?-1844 İstanbul) Babası: Cidde Valisi Şerifpaşazade Said Sîret Bey, kardesi: Şair Nihad Bey Eserleri:Divan Mezarı: Kanlıca'da Ata Efendi Dergahındadır. Leyla Hanım (İstanbul ?-1847) Babası: Kazasker Moralızade Hamid Bey, dayısı Keçecizade İzzet Molla (Şair) Mevlevî Eserleri: Divan (Bulak 1844, İstanbul 1851, 1883 Mezarı: Galata Mevlevihanesindedir. Fasiha (Kilis 1809-1862) Babası: Zıddıoğullarından Mehmed Efendi, kardeşleri: Merküpçü Rahmi (şair), Nutkî (şair) Arapça, Farsça bilir. Divançesi (ele geçmemiş), Hamamname Şeref Hanım (İstanbul 1809-1876?) Babası: Mehmed Nebil (Divançesi var), büyükbabası Vak'anüvis Halil Nuri Bey (şair), yeğeni Mehmed Nebil Bey, yeğeni Nakiye Hanım (şair) Mevlevî Eserleri: Divan (1867 ve 1875 te iki kez basılmıştır) Mezarı: Yenikapı Mevlevihanesi Çınardibi mezarlığında: İffet Hatice (Diyarbakır ?-1860) Babası: Ahmed Bey, Kızkardeşi: Sırrı Hanım (şair) Arapça, Farsça bilir Mezarı: Diyarbakır Behram Paşa Cami avlusu Sırrî Hanım (Diyarbakır 1814- 1877 İstanbul) Babası: Ahmed Bey Eşi: Tahirağazade Bekir, Yusuf Kamil Paşa Arapça, Farsça bilir Kadirî Eserleri:Divan (basılmamış) Mezarı: Edirnekapısı haricinde Ortakçılar semtinde Kadirî dergâhındadır. Fatma Âliye Hanım (İstanbul 1862- İstanbul 1924) Babası: Tarihçi Cevdet Paşa Eşi: I.Abdülhamid'in yaverlerinden Yüzbaşı Faik Romanları: Muhâzârat (H.1308), Refet (H.1314), Udî(H.1315), Levâyıh-ı Hayat (H.1315), Enîn (H.1328) Tercümeleri: Meram (Georges Ohnet'ten Volente(H.1307) Felsefe ile ilgili olanlar: Terâcim-i Ahvâl-i Felâsife (H.1316), Tedkik-i Ecsâm (H.1317) İslam ve kadın konusundaki eserleri: Namdâran-ı Zenân-ı İslamiyan, Taaddüd-i Zevcât'a Zeyl.. .Anı ve tarihle ilgili eserler de vardır. Mezarı: Feriköy Mezarlığı Münire Hanım (1825-1903) Babası: Sadrazam Mehmed Derviş Paşa Eşi: Kerbela Mutasarrıfı Ali Rıza Paşa Mevlevî Arapça, Farsça bilir Mezarı: Karacaahmet Mezarlığındadır. Adile Sultan (İstanbul 1826-İstanbul 1899) Babası: II. Mahmud, annesi: Zernigar Hanım Eşi: Tophane Müşiri, Kaptan-ı Derya ve Sadrazam Mehmed Ali Paşa Nakşî Eserleri: Divanı basılmamıştır Mezarı: Eyüp bostan İskelesindedir. Maide (Hasibe) Hanım (1830 ?-1881) Babası: Mir-i Liva Bekir Paşa Eşi: Zabıta Meclisi Reisi Atıf Bey Mevlevî Eserleri:Divançesi var (elimizde değil) Mezarı: Beşiktaş Yahya Efendi Mezarlığı Saniye Hanım (Trabzon 1836-1905) Babası: Katipzade Emin Efendi Eşi: Tuzcuzade Sırrı Efendi Divan (yanmış) Feride Hanım (Kastamonu 1837-1903) Babası: Baharzade Raşid Efendi Eşi: Zabtiye Meclisi Azası Raif Efendi Arapça, Farsça bilir, Mezarı: Kastamonu Yakup Ağa Camiindedir. Kamile (Balıkesir 1839-Balıkesir 1921) Babası: Keşkekzade Mehmed Efendi Eşi: Hacı Mehmed Efendi Arapça Farsça bilir Nakşibendi Eserleri: Hadiyü'l Cinan (Mevlid) (1888), Miraciye (basılmamış) Ayşe İsmet (Kahire 1840-Kahire 1902) Babası: İsmail Paşazade Timur Arapça Farsça bilir Eserleri: Türkçe Divanı (Mısır 1315), Arapça Divanı. (Kahire 1303) Fıtnat Hanım (Hazinedarzade) (1842-1911) Babası: Hazinedarzade Osman Paşa'nın Kethüdası Ahmed Paşa Eşi: Bahriye Nezareti Mektupçusu Mehmed Ali Bey Arapça Farsça bilir, Hattat Eserleri: Divan (basılmamış) Mezarı: Edirnekapısı haricinde Habibe (Hersek 1845-İstanbul1890) Babası: Hersekli Ali Paşa (Şair) Eşi: 1.eşi Dersaadet Küttabı'ndan Mehmed Mehdi Efendi, 2. eşi Konya Defterdarı Numan Fikri Eserleri: Divan Mezarı: Topkapı dışındadır. Nakiye (İstanbul 1845-İstanbul 1898-99) Babası: Müneccimbaşı Osman Saib Efendi Dedesi Mehmed Nebil Bey (Divançesi var), ağabeyi Nebil (Şair), teyzesi Şeref Hanım (Şair) Darü'l-Müallimat'ta tarih ve Farsça öğretmenliği yapar Eserleri: Lügat-ı Farisiye (1892), Namık Kemal'in ''Zavallı Çocuk'' isimli eserini Farsça'ya tercüme eder Mezarı: Yenikapı Mevlevihane Mezarlığı Şerife Ziba Hanım (?- İstanbul 1902) Babası Şeyh Mehmed Zaid Efendi Leyla Saz (1850-1936) Babası Doktor İsmail Paşa (Valilik, Tıbbiye Nazırlığı, Zaptiye Müşirliği, Hekimbaşılık) Eşi: Giritli Sırrı Paşa I. Abdülmecid'in kızı Münire Hanım'ın nedimesi Alaturka müzik eğitimi, batı müziği eğitimi Eserleri: Le Harem İmperial (Paris, 1925) 'Eser Almanca ve Çekçe olarak da yayınlanır) Solmuş Çiçekler (1928) Mezarı: Edirnekapı Şehitliğindedir. İffet Hanım (İstanbul 1854-1912) Babası: Adliyeci Hasan Tahsin Bey'in oğlu İbrahim Necip Bey Arapça, Farsça bilir Mezarı: Erenköy Sahra-yı Cedit Mezarlığındadır. Nigar Hanım (İstanbul 1862-1918) Babası: Macar Osman Paşa Eşinden boşanmıştır Kadıköy Fransız Mektebini bitirir. Arapça, Farsça, Fransızca, Almanca, Rumca bilir. Eserleri: Şiirleri; Efsûs, Nirân, Aks-i Sadâ, Safahat-ı Kalp Düz yazıları: Elhân-ı Vatan Oyunları: Grive, Tasvir-i Aşk (basılmamış), Suistimal Anı: Hayatımın Hikayesi Tercümeleri: İki Hemşire, Davet, Madam ile Doktor Mezarı: Rumelihisarının Kayalar Mezarlığındadır Cevriye Banu Hanım (Çankırı Atkaracalar köyü 1863-1916) Divanını yakmış Kadirî Seher Hanım (?- ?) Tanzimat dönemi şairlerinden Boğaziçi inas mekteplerinin birinde müdürlük yapmıştır. Fatma Servet (?- ? ) Darü'l-Muallimat mezunu, Türkçe ve coğrafya öğretmenliği yapar I. Abdülhamid'in cülusu için yazdığı birkaç beyitten başka eserine rastlanamadı. Mihrünnisa (1864- ?) Babası: Müverrih Hayrullah Efendi Abdulhak Hamid Bey'in kızkardeşi Eşi: Keçecizade Fuad Paşa'nın torunu Hikmet Bey Divan şiiri geleneğinden çok Tanzimat sonrasında gelişen yeni edebiyata yakındır. Seniye Hanım (Tanzimat dönemi) Şeyhülislam Aşir Efendi'nin torunlarındandır, Şair Şeref ve Nakiye Hanımların akrabasıdır. Cemile Hanım (Tanzimat Dönemi) Babası: Kırşehir mutasarrıfı Saadetli Emin Beyefendi'nin büyük biraderi Said Efendi Mahşah (Trabzon 1864-1933) Babası: Şatırzade Ahmed Bey Eşi: Tahrirat Müdürü, Halep Ceza Reisi Mehmed Hamid Efendi, oğlu Kalcızade Agah Bey de şairdir Hattat Nakşî, mevlevî, şabanî, kadirî Eserleri: Mün'im Şah yahut Zafer Mezarı: Edirne kapısı mezarlığı Fatma Makbule Leman (İstanbul 1865-1898) Babası: Saray görevlisi Hacı İbrahim Efendi Eşi: Sadaret Mektubî Kalemi Hülefası, Dahiliye Müsteşarı Mehmed Fuad Bey Eserleri: Ma'kes-i Hayal (H.1312) Mezarı: Eyüptedir. Nüzhet (?- 1925) Babası: Hacı Davud Han soyundan Hakkı Paşa Eşi: 1. eşi Yemen valisi İsmail Hakkı Paşa, 2. eşi Muallim Ali Bey Oğlu: Celal Sahir Erozan İhsan Raif Hanım (Beyrut 1877- Paris 1926) Babası: Vezir Köse Raif Paşa Eşi: Şahabettin Süleyman Fransızca bilir, müzikle ilgilenir Er. İmzası ile yazar Eserleri: Gözyaşları Mezarı: Rumelihisarı’ndadır. Yaşar Nezihe (1882-1935) Babası: Belediye Kantar İdaresi hademelerinden Eserleri: Bir Deste Menekşe (1915), Feryatlarım (1924) Şükûfe Nihal Başar (İstanbul 1896- 1973) Babası: Miralay Ahmed Bey İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümünü bitirmiştir, öğretmenlik yapmıştır Eserleri: Şiirleri Yıldızlar ve Gölgeler (1919), Hazan Rüzgârları (1928), Gayya (1930), Su (1933), Şile Yolları (1935), Sabah Kuşları (1943), Yerden Göğe (1960) Romanları: Renksiz Istırap(1928), Yakut Kayalar (1931), Çöl Güneşi (1933), Yalnız Düşünüyorum (1938), Domaniç Dağlarının Yolcusu (1946), Çölde Sabah Oluyor (1951) Hikayeleri: Tevekkülün Cezası (1928) Gezi yazıları: Finlandiya (1935) Mezarı: Rumelihisarı'ndadır Rabia Hatun (XX.yüzyıl) Eşi: Tarihçi İsmail Hami Danişmend İsmail Hami Danişmend'in müstear adı(!) Şiirlerin Nazan Hanıma mı yoksa İsmail Hami Danişmend'e ait olduğu kesinlik kazanmamıştır. Asıl adı Nazan Eserleri: Rabia Hatun'un Şiirleri (1961) Arife Hanım (?- ?) Hangi yüzyılda yaşadığı bilinmiyor, hakkında bilgi bulunamadı. Kaynak: Serhan ALKAN İSPİRLİ / www.turkishstudies.net

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Dijital Yetkinlik - Dijital Yetkinlikler Nelerdir? Çağımızın Bir Gereği: Dijital Yetkinlikler Nelerdir, Nasıl Edinilir? - Doç. Dr. Gültekin Altundaş Küreselleşme; teknolojik gelişim, demografik ve sosyokültürel değişim, Koronavirüs Hastalığı (COVID – 19) kaynaklı pandemi sürecinin de etkisi ile iş dünyasını, çalışma ve yaşama alışkanlıklarımızı her geçen gün biraz daha farklılaştırıyor. Günlük yaşamımızın bir parçası haline gelen söz konusu eğilimlerin, –zamanlaması ve hızı ülkeden ülkeye değişkenlik gösterecek olsa da– mevcut durumda var olan ve yakın / uzak gelecekte ortaya çıkacak işlerin nitelik ve niceliklerini doğrudan bir biçimde etkileyeceğini söyleyebiliriz. Bu noktada, tüm ilerlememize karşın, çalışanlarımızın (okuryazarlık, sayısal beceriler, problem çözme kabiliyeti gibi) yetenek ortalamalarının, ne yazık ki, Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü üye ülkelerinde mevcut çalışanların yetenek ortalamalarının altında kaldığını da belirtmemiz gerekir (OECD, 2016). Bu nedenle; mevcut durumda yüksek öğrenim gören aday çalışanlarımızın sahip oldukları yetkinlikleri, hızlı bir biçimde işgücü piyasası ile uyumlaştırmaları; bir başka deyişle, belirtilenlere ek olarak, hızlı teknolojik değişim, dijital yeniliklerin hemen her sektörde mevcut tedarik / üretim / pazarlama / dağıtım süreçlerine katılması benzeri unsurlar nedeniyle gereksinim duyacakları yeni dijital becerileri edinmeleri önem kazanmaktadır. Dijital yetkinlik, en geniş haliyle, “çalışma, öğrenme, eğlenme ve sosyal katılım bağlamında bilişim teknolojilerinin kendinden emin, eleştirel ve yaratıcı biçimde kullanımı” olarak tanımlanabilir (Ferrari vd., 2012). Söz konusu tanım doğrultusunda, dijital teknolojilerin kullanımının artması sonucu gereksinim duyulan dijital yetkinlikler üç ana boyutta sınıflandırılabilir (OECD, 2016): a) İş yaşamının günlük koşuşturması içerisinde çevrimiçi bilgiye erişebilme ve yazılım kullanabilme gibi genel bilişim teknolojileri becerileri, b) Yazılım, web sayfası, e-ticaret, bulut yapısı ve büyük veri anlamında uygulama ve ürünlerin geliştirilmesi ve ağ yönetimi gibi özel bilişim teknolojileri becerileri c) Karmaşık verileri işleme, paydaşlarla iletişim kurma, sorun çözme, planlama ve hızlı bir biçimde uygulamaya geçirme gibi tamamlayıcı bilgi ve iletişim teknolojileri becerileri. Söz konusu becerilerin kullanım sıklıkları, ülkeler arasında ciddi bir biçimde farklılaşmasına karşın, mevcut durumda, her bir çalışanın adı geçen becerilere yeteri kadar sahip olduğu bugün bile tartışılabilir. Örneğin, çalıştığı işletmede her gün düzenli bir biçimde MS Office yazılımlarından herhangi birini kullanan çalışanlarımızın kaçta kaçı adı geçen yazılımları etkin bir biçimde kullanma noktasında kendisini yeterli hissetmektedir? Oysa günümüz çalışanları, dijital iş yaşamının gerektirdiği karmaşık verileri işleyerek bilgi üretebilmeli, sistematik ve eleştirel düşünebilmeli, analiz ve sentez sonucu elde ettiği farklı sonuçları değerlendirerek karar alabilmeli, bakış açısını değiştirebilecek, varsayımları tartışmaya açabilecek anlamlı sorular sorabilmeli, yenilikçi ve esnek olabilmeli, bir başka deyişle, gerçek yaşam problemlerini tanımlayarak çözebilmelidir. Bu çerçevede baktığımızda, yakın gelecekte, her ne kadar dijitalden söz ediyor olsak da, ister analog(!) ister dijital olsun her bir iş, 2025 yılına kadar bir biçimde, sistematik / analitik / eleştirel ve kritik düşünme, muhakeme etme, kavrama, inisiyatif kullanma ve karmaşık da olsa problem çözme ve kullanıcı deneyimi becerilerinin, yaratıcı ve özgün bakış açılarının beraberinde getireceği teknoloji tasarımı, kullanımı, izleme, denetim, programlama ve inovasyon yeteneğinin, aktif ve yaşam boyu öğrenme stratejilerinin, servis yönelimi, duygusal zekâ, liderlik, sosyal etki, ikna ve müzakere ile dayanıklılık, strese katlanabilirlik ve esneklik becerilerinin önem kazandığı bir iş haline dönüşecektir (World Economic Forum, 2020). Aslında, söz konusu yetkinlikleri dijital dünyada kazanmak sanıldığı kadar zor da değildir. Örneğin, çevrimiçi arama motorlarını bir araştırma stratejisi doğrultusunda kullanabilme ve elde edilen bilginin geçerlilik ve güvenirliğini değerlendirebilme bilgi analizi becerinizin arttırılabilmesi için yeterlidir. Çevrimiçi iletişim araçlarını kullanabilme, bulut bilişim teknolojileri ile ortaya çıkan ortak paylaşım araçlarını oluşturabilir ve yönetebilirseniz, dijital iletişim beceriniz artacaktır. Bir programlama dilini öğrenebilir ya da ileri biçimlendirme (e-posta birleştirme gibi) işlevleri kullanabilir hale gelirseniz, içerik oluşturabiliyorsunuz demektir. Kullandığınız araç ve uygulamaların güvenlik ile ilgili ayarlarını izleme, e-posta ve dosyaları koruma altına alabilecek biçimde şifreleme konusunda bilgi sahibiyseniz güvenlik beceriniz gelişecektir. Teknik ve / veya teknik olmayan sorunları çözebilecek araç ve yöntemleri doğru bir biçimde belirleyebilir; yeni teknolojik gelişmeleri izleyebilirseniz problem çözmeyi başaracaksınız. Son günlerde önemi oldukça artan (mahremiyet hakkı, beşerî sermaye, ifade özgürlüğü, nefret söylemlerinden kaçınma gibi) kişisel ve yasal haklar hakkında konuları dikkatlice incelerseniz, dijital haklar becerisi de edinmiş olacaksınız. Çevrimiçi platformlarda empati, sosyal ağlarda iyi ilişkiler kurabilmeyi başarabilirseniz, dijital duygusal zekânızın olduğunu söyleyebiliriz. Farklı saat dilimlerinde çalışabilecek ve dil engelini aşabilecek, bir biçimde her zaman ve yerde taşınabilir ya da giyilebilir dijital araçlarla ulaşılabilir olursanız, dijital takım çalışmalarına da açıksınız demektir. Verilere ulaşma, verileri analiz etme ve raporlama, veriye dayalı karar verme aşamalarına geldiyseniz, büyük veri için de çalışabilirsiniz. Kendi rolünüzle ilgili büyük ölçekli değişimlere açık, dijitalleşme sürecine ve beraberinde getireceği etkilere uyum sağlayabilme arayışında olmanız, öz değişime yatkın olduğunuzu gösterir. Bir sonraki, belki biraz zor olacak ama robot, avatar ya da chatbotlar ile iş birliği yapabilir, çeşitli nesneler tasarlayabilirseniz yapay zekâya da hazırsınız. Son olarak, eğer yöneticiyseniz, teknik kanallar aracılığıyla da olsa astlarınızla kişisel bağlar kurabilmeniz, onları denetlemek yerine onları motive etmeyi başarmalısınız (Murawski ve Bick, 2017) ve en önemlisi, bu yetkinliklerin tamamı, internet üzerinde, açık kaynak biçiminde, bir başka deyişle, çoğunlukla ücretsiz web sayfası, video, uygulama vb. gibi, Windows, Android ya da iOS benzeri platformlarda sizlerin tıklamasını bekliyor! İster akıllı telefonunuzla ister tabletinizle ister bilgisayarınızla… Geliştireceğiniz ve edinilmesi çok da zor olmayan bu beceriler, bilgi yönetimi, iş birliği, iletişim ve paylaşma, içerik ve bilgi oluşturma, etik ve sorumluluk, değerlendirme ve sorun çözme ve teknik operasyonlar bağlamında pek çok dijital yetkinliği kazanmanıza, görece daha kolay istihdam edilmenize ve kariyerinizde hızlı bir yükselişe neden olacaktır. En kısa sürede, dijital yetkinlikleri edinmeniz dileğiyle…

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Dijital Yetkinlik - Sahip Olunması Gereken Dijital Yetkinlikler “Dijital dünyada yetkin ve etkin olabilmek için artık hazır olmamız lazım, hazır olabilmemiz için de ilk olarak hangi temel dijital yetkinliklere sahip olmalıyız? Sahip olmamız gereken en temel dijital yetkinlikler Yabancı kaynaklarda aşağıdaki kısa içerik bilgileri ile vereceğimiz başlıklar, Temel Dijital Yetkinlikler olarak geçiyor. Biz aslında bunlardan bazılarının çok önemli ve temel yetkinlikler olduğunu düşündüğümüz gibi (Dijital Okuryazarlık, Dijital Kimlik, Dijital İletişim, Dijital Kullanım, Dijital EQ) bazılarını da aslında yetkinlikten ziyade bu işin ana boyutu, yani temel bileşeni şeklinde adlandırmanın daha uygun olacağını düşünüyoruz. Dijital Güvenlik, Dijital Koruma ve Dijital Haklar gibi başlıklar bizim için böyle ama burada hepsini bu işin ABC’si olarak değerlendirebiliriz. Dijital Okuryazarlık: Dijital ortamlarda bilgiyi bulma, anlama, analiz etme ve paylaşma becerilerinin bütünü olarak tanımlanıyor. Bizce mutlaka sahip olmamız gereken yetkinliklerden ilki. Bu nedenle bizim bakış açımızda da önemli bir yerde duruyor. Çünkü artık ihtiyacımız olan, işimize yarayacak ve doğru olan bilgiyi çok fazla “bilgi kirliliği” tehdidi altında olan dijital ortamlardan bulup çıkarmak sanıldığı kadar kolay bir iş değil. Hatta giderek daha da zor olan bir şey. Evet, artık inanılmaz boyutlarda kaynaklara sahibiz, dijital ortamlarda çok fazla bilgi var ama hangisi bizim ihtiyacımız olan? Bunu çok iyi analiz etmemiz gerekiyor. Hatta bu analiz bile bizce ayrı bir yetkinlik sayılabilir. Dijital Kimlik: En kişiye özgü yetkinlik denilebilir. Bu yetkinliği dijital dünyadaki TC Kimlik numaranız gibi düşünebilirsiniz. Size özel olan ve herkesin kendine özgü tasarladığı, birbirinden farklı olarak oluşturduğu ve daha önemlisi yönettiği bir konu. Dijital Kimlik Oluşturma için özellikle sosyal medyanın hayatımızda giderek daha fazla yer edinmesinden doğan, en temelde “Dijital dünyada sen kimsin? Nasıl bir kimliğin var?” sorusuna verilen yanıttır diyebiliriz. Bu yetkinlik bireyler için olduğu kadar şirketler için de oldukça önemli. Özellikle kurumsal şirketler farklı sosyal medya kanalları üzerinden, farklı hedef kitlelere, farklı kimliklerle hitap edebiliyorlar. Ya da kişiler de aynı şekilde, dijital kimliklerini farklı şekillerde yönetmeyi tercih edebilirler. Bu anlamda iyi yönetilmesi gereken ve kişiye özgü (kişiye ya da şirkete) bir kavramdan bahsediyoruz. Dijital İletişim: Çok kabaca, iletişim araçları üzerinden (akıllı telefon, bilgisayar vs.) dijital teknolojiler kullanılarak, online ve karşılıklı olarak yapılan iletişim ve etkileşimlerin bütününe deniyor. Ama Dijital Pazarlama ile karıştırmamak lazım. Dijital Pazarlama, iletişimi mutlaka kullanıyor ama her dijital iletişim faaliyeti pazarlama amaçlı olmayabilir. Buna özellikle dikkat edilmesi gerekiyor. Dijital Kullanım: Dijital teknolojilerin ve hizmetlerin hangi sıklıkla, hangi yoğunlukta ve ne derece etkin olarak kullanıldığını gösteren bir yetkinlik olarak öne çıkıyor. Yine önemli yetkinliklerden biri hatta zaman zaman Dijital Kullanım Oranı şeklinde iş hayatında bir başarı göstergesi (KPI) olarak da karşımıza çıkıyor. Dijital Duygusal Zeka: Dijital EQ dijital ortamlardaki ilişki boyutuna ilişkin bir yetkinlik. Dijital ortamlarda nasıl bir profiliz, nasıl davranışlar sergiliyoruz, insanlara yaklaşımımız ve empati kurma yeteneğimiz nasıl? Diğer insanlar ile güvenli ve sağlıklı ilişkiler kurabiliyor muyuz? Bu yetkinlik kapsamında değerlendirilen konular arasında. Dijital Güvenlik: Daha çok kötü amaçlı ve zararlı olarak nitelendirebileceğimiz dijital içeriklere ilişkin bir alan olarak anlaşılabilir. Radikallik içeren yorumlar, taciz, cinsel istismar, şiddet içeren her tür içerik vs. dijital güvenlik kapsamındadır. Bu konulardaki riskleri, tehlike ve tehditleri düzenleyen bir yetkinlik alanı olarak düşünebiliriz. Son aylarda özellikle sosyal medya üzerinde yaşanan bazı kötü olaylar dijital güvenliğin ne kadar önemli bir konu olduğunu, hepimize bir kez daha gösterdi. Dijital Koruma: Dijital korumadan anlamamız gerekenler ise; siber saldırılar, hack, virüs ve kişisel verilerin korunmasına ilişkin tehdit olarak nitelendirilen tüm durumlar olarak anlaşılmaktadır. Bu tip tehditler karşısında, hem tehlike öncesi önlem, hem de tehlike sonrası uygulanacak çözümleri ve bunları hayat geçirebilme pratiğini de içine alan bir yetkinliktir. Dijital Haklar: Son dönemde sosyal medya hukukunun da giderek daha fazla önem kazanması ile birlikte, öne çıkan haklardır. Hepsini paylaşmamız çok mümkün değil ama en önemli olduğunu düşündüğümüz birkaç dijital hakkı burada yeri gelmişken paylaşalım: Erişim hakkı, gizlilik hakkı, internette ifade özgürlüğü, özel hayatın gizliliği, kişisel verilerin korunması, kişi güvenliği hakkı, bilgi edinme hakkı, bilgiye erişim hakkı, internette din ve inanç özgürlüğü, sanal kişiliğin korunması vb. haklar digital haklardan bazıları olarak sıralanabilir. Dijital yetkinliklerin temel bileşenleri 1.Bilgi ve Veri Okuryazarlığı Bilgiyi ve veriyi arama, tarama, filtreleme, analiz etme, değerlendirme ve yönetme aşamalarından oluşur. 2.İletişim ve İşbirliği Tüm dijital teknolojilerle iletişim, etkileşim ve paylaşım bu alana girer. Dijital kimlik oluşturma ve oluşturulan kimliği yönetme, Dijital vatandaşlık ve “İnternet etiği, ahlakı” konuları bu başlık altındadır. 3.Dijital İçerik Yaratma En önemli alanlardan bir tanesi ve önümüzdeki yıllarda daha da önem kazanacak. Her türlü dijital içeriğin (yazılı, görsel, video içerikler vs.) oluşturulması, geliştirilmesi, oluşturulanların yeniden düzenlenmesi, farklı içeriklerin birbiriyle olan bütünlüğü vs. gibi konular bu boyut altında değerlendirilmektedir. Ayrıca telif ve lisans konuları da bu alandadır. 4.Güvenlik Kişisel verilerin korunması, gizlilik, sağlık, çevre vb. konuların korunması ve güvenliği bu kapsamdadır. 5.Problem Çözme Teknik problemlerin çözümü ve gerekli teknolojik ihtiyaçların önceden belirlenmesi olarak tanımlanmaktadır. Temel bileşenlere değinmekle birlikte, şunun da altını çizmekte fayda görüyoruz. Dijital yetkinlikleri hayata hızlıca geçirebilmek için, yani onları “en kısa sürede mümkün olduğunca etkin kullanabilmek” için, bazı anahtar becerilere de ayrıca ihtiyacımız var. Bunlardan ilki; gerekliliğini ve önemini tabi ki artık tartışmadığımız yabancı dil bilgisidir. Bunun dışında araştırma ve analiz becerileri de günümüzde artık çok değerli hale gelmiştir. Bunlar aslında dijital ortamlarda, birçok bilgi arasından gereken bilgiyi bulma ve çıkarma noktasında önem kazanmaktadır. Yanı sıra, Analitik zeka, öğrenme becerisi, multidisipliner çalışma ve bu yolla öğrenmeye açık olma ve birden fazla disipline hakim olup, bunlar arasında hızlı geçiş yapabilme becerileri de dijital çağda elimizi kuvvetlendirecek ve bizi öne çıkartacak yetkinliklerden sadece bir kaçıdır.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Dijital Yetkinlik Dijital Okuryazarlık (Dijital Yetkinlik) Dijital teknolojilerin gelişimi, günümüz toplumlarını etkileyen başlıca dinamiklerden biridir. Dijital teknolojilerin ve dijitalleşme sürecinin kaynağında “dijital” (digital)” kavramı yer almaktadır. Latince’den İngilizce’ye 15. yüzyıl sonlarında geçen dijital kavramı, köken olarak “digit (us) = parmak (lar)”anlamına gelmektedir. Cambridge ve Oxford Sözlükleri “elektronik devrede bir sinyalin var olduğunu veya olmadığını göstermek için verinin 1 ve 0 sayı formunda kaydedilmesi, depolanması veya aktarılması” ve “bilgisayar kullanımı ve özellikle internetle bağlantılı” olarak tanımlamaktadır. (Cambridge Dictionary, 2018; Oxford Learner's Dictionaries, 2018). Türkçe’ de “dijital” olarak kullanılan kavram, Tük Dil Kurumu (TDK) tarafından “sayısal, verilerin bir ekran üzerinde elektronik olarak gösterilmesi.” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2018). Genel olarak ise elektronik aygıtlarda tüm imgelerin, renklerin, harflerin yani tüm verilerin sayılarla (0 ve 1’lerle) ifade edilmesi olarak tanımlanmaktadır. Okuma-yazma insanın en temel bilişsel hareketlerinden biridir. Okuryazarlık kavramı ise yazıyı okuyabilmenin veya zihinsel bir işlemin ötesinde sosyokültürel bir fenomen olarak görülmektedir. Türk Dil Kurumu okuryazarlık kavramını “okuryazar olma durumu” olarak tanımlamaktadır (Türk Dil Kurumu, 2019). Uluslararası sözlüklerde ise okuryazarlık “literacy” çoğunlukla iki anlamı barındırmaktadır. Birinci anlamı “okuryazar olma durumu” iken ikinci anlamı “belirli bir konu ya da alanla ilgili bilgi ve beceri sahibi olma durumu” olarak ifade edilmektedir (Cambridge Dictionary, 2019; Oxford Learner's Dictionary, 2019). Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO) 1958 yılındaki tanımına atfen okuryazarlığı, “bireyin günlük hayatıyla ilgili kısa, basit bir ifadeyi anlayarak okuma ve yazma becerisi” (2005, s. 420) olarak tanımlamaktadır. 2015 yılında ise okuryazarlığın tanımını güncelleyerek “çeşitli bağlamlarla ilişkili basılı ve yazılı materyalleri kullanarak tanımlama, anlama, yorumlama, oluşturma, iletişim kurma ve hesaplama yeteneği” olarak tanımlamaktadır (UNESCO, 2015, s. 47). Klasik iletişim araçları döneminde okuma-yazmaya dair yalnız kavramsal ve pratik boyutların bir arada ele alındığı okuryazarlık kavramı yeni iletişim teknolojileriyle birlikte yeni anlamlar kazanmıştır. Artık okuryazarlığı çeşitli kaynaklardan gelen enformasyonu sosyo-kültürel bir bağlam içerisinde anlama ve kullanma becerisi şeklinde ifade etmek mümkündür. Bu minvalde, kavramın, kavramsal bütünlüğünü mümkün kılan zemin ekseninde şekillendiğini belirtmek önem taşımaktadır. Dolayısıyla, iletişim teknolojilerinde meydana gelen değişimlerle birlikte okuryazarlık kavramının da muhtevasında dikkat çekici bir dönüşüm yaşandığı aşikardır. Zira, kavramı mümkün kılan sosyo-kültürel zemin teknolojik anlamda dramatik değişimler geçirmiştir ve geçirmeye de devam etmektedir. Dijital teknolojilerin hızlı gelişimi beraberinde dijital yetkinliklerin literatürde yer alan tanımların değişimine ve pratik uygulamalarının da genişlemesine neden olmuştur. Örneğin, bilgisayar veya enformasyon ve iletişim teknolojileri (EİT1) okuryazarlığı kavramlarının literatürde yer alan ilk tanımlamaları bilgisayar kullanımı için gerekli olan teknik becerilere odaklanmaktadır. Söz konusu okuryazarlıkların sonraki tanımlamalarında teknik becerilerin yanında bilişsel, sosyal ve eleştirel becerilere de yer verilmektedir. Zaman içinde İnternet okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, yeni medya okuryazarlığı ve dijital okuryazarlık gibi birbiriyle örtüşen ya da ilişkili olan çeşitli tanımlamalar ortaya çıkmıştır. Dijital teknolojilere dair bu okuryazarlık türleri yalnızca İnternet ve bilgisayar teknolojileriyle değil aynı zamanda bu teknolojilerin toplumsal yansımaları üzerinde de durmaktadır. Dolayısıyla İnternet okuryazarlığı ve bilgisayar okuryazarlığı sadece donanımsal veya yazılımsal ögelerden müteşekkil değildir. Okuryazarlıklar zira hem bu ögelerin bizatihi kendisini hem de bu ögelerin toplumsal alanla olan ilişkilerini sorunsallaştırmaktadır. Konuya dair farklı okuryazarlık türleri araştırma nesneleri itibarıyla birbiriyle çelişen ve çatışan bir durumu değil, birbiriyle örtüşen bir sorun alanına göndermede bulunmaktadırlar. Nitekim Hobbs (2010, s.17) da farklı okuryazarlıklarla ilgili olarak her biri ayrı bir akademik çalışma alanıyla ilişkili olan bu terimlerin birbirlerinin rakibi olmadıklarını ve aynı ailenin üyeleri olarak görülmeleri gerektiğini vurgulamaktadır. Örneğin, enformasyon okuryazarlığı, araştırma becerileri ile ilişkilendirilirken, medya okuryazarlığı haberlerin, reklamların ve kitle medyası ürünlerinin eleştirel analiziyle, dijital iletişim okuryazarlığı ise telekomünikasyon araçlarıyla etkili iletişim kurabilme becerisiyle ilişkilendirilmektedir. Dijital okuryazarlık ise bahsi geçen okuryazarlık türlerini de içine alan daha geniş bir anlam evrenine karşılık gelmektedir. Diğer bir deyişle bu kavramların ana temalarını içermesinden dolayı diğer okuryazarlık türlerine çatı işlevi görmektedir (Ala-Mutka, 2011). Dijital okuryazarlık (digital literacy) ve dijital yetkinli k (digital competence) kavramları literatürde birbirinin yerine sıkça kullanılmaktadır. Aralarındaki farklılığa dair kesin bir kavramsal çerçeve henüz oluşmamıştır. Bu doğrultuda, tezde dijital yetkinlik ve dijital okuryazarlık kavramları karşılaştırılarak aralarındaki benzerlik ve farklıklar ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bunun için öncelikle literatürde yer alan ve zaman zaman birbiri yerine kullanılan bilgi, beceri ve yetkinlik kavramlarına yer verilecektir. Bilgi, Beceri ve Yetkinlik Kavramları Toplumsal yaşamı derinden etkileyen dijital teknolojilerin sürekli gelişim içinde olması, beraberinde dijital yetkinliklerin de değişimini gerekli kılmaktadır. Yetkinlik kavramı Türkçe çalışmalarda yeterlilik olarak da ifade edilse de bilgi, beceri ve yetkinlik kavramlarının literatürde birbirinin yerine kullanılması kavram karmaşasına neden olmaktadır. Bundan dolayı öncelikle bu kavramların nasıl ifade edildiğine değinilerek farkları ortaya koyulmaya çalışılacaktır. OECD (2005) raporuna göre, yetkinlik, bilgi ve beceriden daha fazlası olarak ifade edilmiştir. Belirli bir bağlamda psiko-sosyal kaynakları (tutum, beceri, etik değerler vb.) da kullanarak daha karmaşık işleri yapma yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca Avrupa Birliği (AB)’nin yayınladığı Yaşam Boyu Öğrenme için Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi 2008 raporunda bilgi, beceri ve yetkinlik kavramının ayrımı net yapılmıştır (European Commission: Education and Culture, 2008). Bu rapora göre; Bilgi: Teorik ve olgusal olarak tanımlan bilgi, bir çalışma veya çalışma alanıyla ilgili gerçeklerin, ilkelerin, teorilerin ve uygulamaların bütünüdür. Bilgi, enformasyonun öğrenim yoluyla özümsenmesinin dönüştüğü sonuç anlamına gelmektedir. Beceri: Bilgileri uygulama ve görevleri tamamlama ve sorunları çözme konusundaki teknik bilgileri kullanma yeteneğidir. Beceriler, bilişsel (mantıksal, sezgisel ve yaratıcı düşüncenin kullanımı vb.) veya pratik (el becerisi ve yöntemlerin, materyallerin, araçların ve araçların kullanımı vb.) olarak tanımlanmaktadır. Yetkinlik: Bilgiyi, beceriyi ve kişisel, sosyal ve/veya metodolojik yetenekleri iş yaşantısında ve mesleki ve kişisel gelişimde kullanma becerisi anlamına gelmektedir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi bağlamında, yetkinlik sorumluluk ve özerklik açısından tanımlanmaktadır. Örneğin, Facebook’ta duvarınıza yazı yazma, Instagram’da hikâye paylaşma ya da Youtube’da video yükleme gibi edimler birer beceri iken; bunları yaparken paylaşımın mahrem veya uygun bir içeriğe sahip olup olmadığı, nefret söylemi veya siber zorbalık içerip içermediği gibi çeşitli farkındalıkları barındırarak bu edimlerin yapılması yetkinlik olarak nitelendirilmektedir.

Doğum tarihi bilinmiyor. Ölümü 1582 İzvornik Yugoslavya. Arnavutluk’un ünlü Dukakin ailesinden olduğu için "Dukakinzade" diye de anılır. Acemi ocağında yetişti, Yeniçeri oldu. Ocak katibi Şihabeddin Bey’in yanına çırak olarak girdi. Yavuz Sultan Selim’in Mısır ve Çaldıran seferlerine katıldı. Yayabaşılığa kadar yükseldi. Yavuz’a kasideler yazdı. Kanuni Sultan Süleyman'ın oğlu Mustafa'yı öldürtmesi üzerine şehzade için bir mersiye yazdı. Şehzadenin öldürülmesi nedeniyle mersiyede ağır şekilde suçladığı Sadrazam Rüstem Paşa tarafından İzvornik’e sürüldü. Burada yaşamını yitirdi. Divan şiirinde İstanbul Türkçesi’nin başarılı örneklerini verdi. Temiz ve akıcı bir üslup kullandı. İran etkisinden kaçınmaya çalıştı, Türkçe sözcükleri aruz ölçüsüne uydurdu. Yazdığı Şah û Geda divan edebiyatının özgün mesnevileri arasındadır. 1977’de Divanı, 1979’da Yusuf ve Zeliha adlı eserleri M. Çavuşoğlu tarafından yayınlandı. Bir Arnavut beyzadesi iken delikanlılık çağında devşirme olarak İstanbul'a getirilmiş Yeniçeri Ocağı'nda tahsil ve terbiye görmüş , askerlik mesleğinde ilerlemiştir. Yahya Bey, Kanuni Sultan Süleyman'ın teveccühünü kazanmış, padişahla birlikte savaşlara katılmıştır. Hürrem Sultan'ın entrikaları sonucu katledilen Şehzade Mustafa için söylediği güzel bir mersiye ile bu hadiseyi tenkit ettiğinden Rüstem Paşa ve hükümdar tarafından azarlanmıştır. Tarihçi Ali'nin naklettiği bir rivayete göre Yahya Bey aslında yazdığı kasideyi kimseye göstermek istememiş , ancak bir dostu şiiri kitapları arasında bulmuş ve manzume Yeniçeriler arasında yayılmaya başlamış. Mersiyenin orduda büyük yankı bulması, özellikle Rüstem Paşa'yı çok kızdırır. Şairin idam edilmesi için çaba sar feden Paşa'yı, Kanuni'nin şaire duyduğu sevgi durdurmuştur. Bu hadise üzerine Yahya Bey, İstanbul'dan uzaklaşmayı tercih etmiş, Tamişvar civarındaki hudut boylarına çekilmiştir. Şair, sevilen bir şehzadenin bir entrikaya kurban gitmesindeki zulme ve haksızlığa isyan eden nice gönüllere tercüman olmuştur. Şehzade Mustafa Mersiyesi'nin en beğenilen bölümlerinden bazı mısralar: Medet medet bu cihanun yıkıldı bir yanı Ecel celalileri aldı Mustafa hanı. Tutuldu mihr-i cemali bozuldı erkanı Vebalde koydular al ile Al-i Osmanı Geçerler idi geçende o merd-i meydanı Felek o canibe döndürdü şah-ı devranı Yalancının kuru bühtanı buğz-ı pinhanı Akıttı yaşımızı yaktı nar-ı hicranı Nolaydı görmeyeydi bu macerayı gözüm Yazıklar ana reva görmedi bu rayı gözüm Sipihrin ayinesinde göründü ruy-ı fena Kodı bu kesret-i dünyayı etti azm-i beka Garibler gibi gitti o yollara tenha Çekildi alem-i balaya hem çü mürg-i hüma Hakikaten sebeb-i rifat oldı düşmen ana Nasip olmasa ta'n mı bu ciyfe-i dünya Hayat-ı bakiyeye erdi ruhu ey Yahya Şefii ruh-ı Muhammed, refik-i Zat-ı Huda Enisi ola melekler, celisi ehl-i safa Ziyade ide yaşum gibi rahmetünü Mevla. Ilahi, Cennet-i firdevs ana durağ olsun Nizam-ı Alem olan padişah sağ olsun meded: İmdat celali: Anadolu'da ortaya çıkan eşkıyaya verilen ad mihr-i cemal: Güzel yüzünün güneşi erkan: Subaylar, askerler vebal: Azap, günah al: Hile, düzen Al-i Osman: Osmanlı sülalesi merd-i meydan: Meydanların yiğidi canib: Taraf, yön şah-ı devran: Cihan padişahı, zamanın padişahı bühtan: Yalan, iftira buğz-ı pinhan: Gizli nefret nar-ı hicran: Ayrılık ateşi reva görmek: Yakıştırmak ray: Fikir sipihr: Talih ayine: Ayna ruy-ı fena: Yokluk yüzü kesret-i dünya: Dünya işleri azm-i beka: Bakilik kararı alem-i bala: Yüce alem hem-çü: Gibi mürg-i hüma: Hüma kuşu, devlet kuşu sebeb-i rif'at: Yükseklik sebebi ta'n: Ayıp ciyfe-i dünya: Dünyanın leşi hayat-ı baki: Ebedi hayat şefi': Şefaat eden refik: Arkadaş enis: Dost, arkadaş celis: Birlikte oturan, arkadaş ehl-i safa: Keyif adamı ziyade: Çok TA’ŞÎR Yahyâ Bey’in Muhibbî’nin gazeline ta’şîr'i Gazel-i Muhibbî Ta'şîr-i Yahyâ Hasta olmak gûş-mâl-i Hazret-i İzzet gibi Her kişinin yalımın alçak ider gurbet gibi Değme bir kimse göre gelmez refâhiyyet gibi Nâleler gûya derây-ı rıhlet-i râhat gibi Dâr-ı dünya cây-ı firkat menzil-i mihnet gibi Devleti bir âlet-i hengâme-i zahmet gibi Sağlıgın bünyâdı yok âyinede sûret gibi Matla’ı şâh-ı cihânun maşrık-ı hikmet gibi Halk içinde mu’teber bir nesne yok devlet gibi Olmaya devlet cihânda bir nefes sıhhat gibi Yandur erbâb-ı gurûru sôf-î sâfi-sıfat Râhat olmak ister isen meskenetde mesken et Dide gibi şevk-ı nurâniyyeti başa ilet Evliyânun ayağı altı olur altı cihet Mâni'-i işgaal-i Hak'dur bezm-i ehl-i ma'sıyet Her libâs-ı gafleti kılma hicâb-ı mağfiret Târik-i dünyâdadur sırr-ı sürûr-ı âhîret Gör ne dir şâh-ı vilâyet nûr-ı ayn-ı ma'dilet Ko bu ayş u işreti çünkim fenâdur âkıbet Yâr-ı baaki ister isen olmaya tâat gibi Hem-dem olma ney gibi ehl-i hevâyı eyle red Aynı ile kıl ibâdet-hâneni mâ-beyne sed Dâl-veş hâli degüldür secdeden ehl-i hıred Padişâha bendeye hayrâtdur hayrü'-l veled Sağ iken eyle murâdâtına muhtâcun meded Ellere dest-i sehân ile murâd atını yed Fursatı fevt eylemektür kâr-ı bed efkâr-ı bed Cümleye bu seyyid-i âlem sözü olur sened Olsa kumlar sağışınca ömrüne hadd ü aded Gelmeye bu şişe-i çarh içre bir sâat gibi Gel der-i dervişe var kim ma'rifet deryâsıdur Cân kulağına kelâmı dürr-i bî-hem-tâsıdur Mahzar-ı envâr-ı Hak âyîne-i rûyâsıdur Han-kaahında hakikat Kaf'ınun Ankaasıdur Kaf gibi i'tikâfı Mescid-i Aksaasıdur Göz göre ayn-ı kanâat dide-i binâsıdur Gönlinün virânesinde kenz-i lâ-yefnâsıdur Vâli-i âlî-makaali sözlerün evlâsıdur Saltanat didükleri ancak cihân gavgaasıdur Olmaya baht u saâdet âlem-i vahdet gibi Medd-i bi'smillah ile eyle var Allah’a yol Kol kanad olsun sana havf ü recâsı sağ u sol Mâil-i asl-ı usûl ol mâil-i asl-ı usûl Lâyık-ı vasl-ı habîb it kendüni kıbl-el-vusûl Hâtırunu eyle vahdet-hâne-i rây-ı Resûl Maksad-ı aksâyı gözle menzil-i maksûdu bul Vây eğer dünyana meşgûl eyler ise nefs-i gul Olagör Yahyâ gibi bir mürşid-i ma’kuule kul Ger huzûr itmek dilesen ey Muhibbî fârig ol Var mıdur vahdet makaamı gûşe-i uzlet gibi GAZEL Aşka kâbil dil mi yok şehr içre yâ dilber mı yok Mest yok meclisde bilmem mey mi yok sâgar mı yok Gonca-i dil açılıp hâtır nice şâd olmaya Bâğda güller mi yok gülşende bülbüller mi yok Görmeziz bir dil ki tûtî gibi güftâr eyleye Söyledir mi yok cihânda bilmezin söyler mi yok Sengden dil kem mi yâ seng-i siyâhı la’l eder Afitâb-i feyz-bahşâ-yı bülend-ahter mi yok Niçin ebkâr-i ma’ânî beslemez erbâb-i nazm Yoksa Yahyâ gibi üstâd-i sühan-perver mi yok GAZEL Mürşid-i kâmil âdemi câm-ı cihan-nümâ ider Câm-ı cihân-nümâ nedür âyine-i Hudâ ider Dost olan o hazrete düşmen-i mâsivâ olur Bahr-i muhit-i vahdete kendüyi âşinâ ider Âlem-i sûreti koyup salik-i rah-ı ışk olan Mani yüzinde ruhını hem-dem-i Mustafa ider İki kanad olur ona havf ü recası dayima Şol kişi kim salâh ile uçmağı iktiza ider Günde beş on kez âdemün kabri zeban-ı hal ile Muntazıram sana diyü ağzın açup nida ider İki cihanı kendüye kayd-ı taalluk eylemez Vahdet-i Hâk muhabbeti âşıkı bir yana ider Güç ile sığdı Yahya'nun maktaa adı fi'l-mesel Kaleb-i ademe giren ruh gibi iba ider

Gelenek Bir toplumda kuşaktan kuşağa iletilen kültürel değerlere, alışkanlıklara bilgi, töre ve davranışlara gelenek denir. Düğün geleneği, mevlid geleneği, bayram geleneği… gibi. Gelenek, geçmişten bugüne gelendir, geçmişi olandır; kökü, öncesi, sürekliliği olandır, bir anda oluşmayandır. Şiir ve Gelenek Şiir geleneği daha önce yaşamış şairlerin eserleriyle oluşmuştur. Geleneği oluşturan şairler arasında sanat anlayışı bakımından ilişki vardır. Halk ve aydın, tarihi akış içerisinde kendi dilleriyle kendi şiir geleneklerini oluşturmuşlardır. Mesela Aşık Veysel, geleneği Türk edebiyatının başlangıç tarihine dayanan halk edebiyatının bir temsilcisidir. O, dörtlüklerle ve hece vezniyle şiir kozasını oluştururken içinde yaşadığı kültürel ortamın etkisiyle farklı kavramlara ve kelimelere yer vererek geleneğin içinde özgünleşmiştir. Türk edebiyatında üç şiir geleneği vardır: Halk Şiiri geleneği Divan Şiiri Geleneği Modern Şiir Geleneği Halk Şiiri Geleneği Halkın içinden yetişmiş ve çoğu okur-yazar olmayan sanatçılar tarafından oluşturulmuştur. Şiirler, sade bir halk Türkçesiyle söylenmiştir. Nazım birimi olarak dörtlük kullanılmıştır. Hece vezni kullanılmıştır. Kafiyeye önem verilmiştir. Aşk, tabiat, tasavvuf, yiğitlik gibi konular işlenmiştir. Şiirler hazırlıksız olarak söylenmiştir. Genellikle yarım kafiye kullanılmıştır. Gelenek usta-çırak ilişkisiyle bugüne kadar gelmiştir. Koşma, semai, varsağı, destan, ilahi, nefes, mani, türkü gibi nazım şekilleri vardır. Halk şiiri geleneğinin en güçlü temsilcileri Karacaoğlan, Aşık Seyrani, Pir Sultan Abdal, Dadaloğlu, Yunus Emre, Kaygusuz Abdal, Erzurumlu Emrah, Gevheri'dir. Bu geleneğin son dönem temsilcileri arasında Aşık Veysel, Murat Çobanoğlu, Aşık Reyhani, Aşık Şeref Taşlıova ve Aşık Mahzuni Şerif’in önemli bir yeri vardır. Divan Şiiri Geleneği Divan edebiyatı, saray ve çevresinde gelişen ve aydın zümreye hitap eden bir edebiyattır. "Klasik Türk Edebiyatı" ismiyle de anılır. Bu döneme ait şairlerin, şiirlerini topladıkları "divan" adı verilen birer defterleri vardır. Her şairin bir divanı olduğu için, divan edebiyatı ifadesi daha yaygındır. Divan şiirinin dilinde Arapça ve Farsça kelime ve tamlamalar sıkça görülür. Bu dönemin Türkçesine "Osmanlı Türkçesi" denir. Nazım birimi beyittir. Aruz vezni kullanılmıştır. Şiirlerde aşk, tabiat, din, tasavvuf gibi genellikle ferdi konular işlenmiştir. Şiirlerde konu bütünlüğüne ve bütün güzelliğine değil, beyit güzelliğine yer verilmiştir. Yani en güzel şiiri yazmak değil, en güzel beyti yazmak amaçlanmıştır Kaside, gazel, mesnevi, murabba, terkib-i bend, rubai, şarkı gibi nazım şekilleri vardır. Modern Şiir Geleneği Bu şiir geleneğinde şiirde ölçünün, nazım biriminin ve kafiyenin şart olmadığı savunulmuş ve ölçüsüz ve kafiyesiz şiirlerin örnekleri verilmiştir. Sanatlı söyleyişin yerine yalın ve tabiî söyleyiş benimsenmiştir. Her türlü konu işlenmiştir. Nazım birimi kullanılmamıştır. Serbest şiir tarzı benimsenmiştir. Şiirlerde sözcük dizilişi ve iç ahenk ön plandadır. Şiir ve Gelenek konulu PowerPoint sunusunu aşağıdaki indir butonuna tıklayarak indirebilirsiniz.

Konularına Türleri Sunusu PowerPoint olarak hazırlanmıştır. Sunuyu aşağıdaki indir butonuna tıklayarak indirebilirsiniz.

Halk Şiiri Nazım Şekilleri ve Türleri Sunusu PowerPoint olarak hazırlanmıştır. Sunuyu aşağıdaki indir butonuna tıklayarak indirebilirsiniz.