Arama Sonuçları

Şiirlerinde hem Batı hem de Doğu kültürünü bir araya getiren Behçet Necatigil, edebiyat hayatı boyunca "Yaşadığını yazmak" ilkesine sadık kaldı. Asıl adı Mehmet Behçet Gönül olan şair, vaizlik ve müftülük yapan Kastamonulu Mehmet Necati Gönül ile Geyveli Müderris Hafız İbrahim Hakkı Efendi'nin kızı Fatma Bedriye'nin oğlu olarak, 16 Nisan 1916'da İstanbul Fatih'te dünyaya geldi. Çok yönlü bir karaktere sahip olan usta şair, henüz iki yaşındayken annesini bir hastalık sonucu kaybedince, anneannesi Emine Münire Hanım'ın yanına taşındı. Bir yıl sonra, babası bir saray memurunun kızı olan Saime Hanım ile evlendi. Çocukluk yıllarını anneannesinin evi ile babasının ve üvey annesinin yaşadığı ev arasında geçiren Necatigil, 1923'te ilkokula başladı. Edebiyata ortaokuldayken ilgi duymaya başladı Behçet Necatigil, ilkokulun ilk 4 yılını Beşiktaş Cevri Usta Mektebinde okudu. Anneannesinin rahatsızlığının ardından, Singer firmasında müfettiş olarak Kastamonu'ya atanan babasının yanına giden Necatigil, son sınıfı ise Kastamonu Erkek Muallim Tatbikat Mektebinde tamamladı. Ortaokula 1927'de Kastamonu Lisesinde başlayan Necatigil, yetersiz beslenme ve bakımsızlık nedeniyle başlayan adenit tüberküloz yüzünden öğrenimine ara vermek zorunda kaldı ve tedavi için İstanbul'a geri döndü. Başarılı edebiyatçı, ortaokuldayken edebiyata ilgi duymaya başladı. Edebiyat öğretmeni, şair Zeki Ömer Defne'nin yazması konusunda destek verdiği Necatigil, kendi eliyle yazıp hazırladığı, "Küçük Muharrir" adlı dergiyi 26 sayı çıkardı. Aynı yıllarda, Akşam gazetesinin haftalık "Çocuk Dünyası" sayfasına "Küçük Muharrir" imzasıyla şiir, fıkra ve hikaye yazan Necatigil'in bu çalışmaları 1933'e kadar sürdü. "Kapalı Çarşı" adlı ilk şiir kitabını 1946'da yayımladı Behçet Necatigil, 1931'de Kabataş Lisesinin ortaokul kısmına, ikinci sınıftan kaydoldu. Aynı okulda lise eğitimi de alan usta kalem, lisenin edebiyat kolundan 1936'da birincilikle mezun oldu. Aynı yıllarda, eserleri Varlık Dergisi'nde okurlar buluşan şair Necatigil, 1936'da İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesine girerek Türk Dili ve Edebiyatı bölümüne başladı. Necatigil, 1937'de "Deutscher Akademischer Austauschdienst" kurumunun davetlisi olarak 4 ay boyunca Berlin Üniversitesinde dil eğitimi aldı. Üniversite eğitimini 1940'ta birincilikle tamamlayan ünlü edebiyatçı, daha sonra Kars Lisesi ardından da rahatsızlanması nedeniyle Zonguldak Çelikel Lisesinde kısa bir süre edebiyat öğretmeni olarak görev yaptı. Necatigil, Zonguldak'ta kaldığı dönemde, şair Rüştü Onur ve Muzaffer Tayyip Uslu ile Ocak gazetesi, Kara Elmas dergisi ve Değirmen mecmuasına yazılar yazdı. Şair Necatigil, 1943'te görevlendirildiği İstanbul Pertevniyal Lisesinde 2 ay görev yaptıktan sonra Ankara Yedek Subay okuluna çağırıldı. İzmir'de levazım subayı olarak 30 Kasım 1945'te askerlikten tezkeresini alan usta kalem, aynı yıl "Kapalı Çarşı" adlı ilk şiir kitabını yayımladı. Behçet Necatigil 1946'da, mezun olduğu Kabataş Lisesinde göreve başladı. 1972'de emekli oldu Bir yandan Alman Filolojisi eğitimi alan Necatigil, öğretmenlik yaptığı lisede dersleri arttığı için filoloji eğitimini üçüncü sınıftayken 2 sertifika alarak yarım bıraktı. Necatigil, 1949'da ek ders vermek üzere göreve başladığı Sarıyer Ortaokulunda tanıştığı öğretmen Huriye Hanım ile evlendi. Çiftin, 1951'de Selma, 1957'de ise Ayşe isimli kızları dünyaya geldi. Nüfus kütüğünde yer alan "Gönül" soyadını 1955'te değiştiren şair, resmi olarak Necatigil soyadını aldı. Behçet Necatigil, 1960'ta atandığı İstanbul Eğitim Enstitüsünden 1972'de emekliye ayrıldı. İstanbul Üniversitesi Gazetecilik ve Halkla İlişkiler bölümü öğrencilerine 1979'da kompozisyon dersleri veren şair, bir kaynağa göre, Yıldız Teknik Okulunda da öğretmenlik yaptı. Türk Dil Kurumu ve Türk-Alman Kültür Derneği üyesi olan Necatigil, 1979'un kasım ayında akciğerlerindeki rahatsızlık nedeniyle Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Hastanesine yatırıldı. Kısa bir tedavinin ardından, 13 Aralık 1979'da vefat eden Necatigil'in cenazesi, Şişli Camisi'nde kılınan namazın ardından, Zincirlikuyu Mezarlığı'na defnedildi. Usta edebiyatçının ailesi tarafından, adını yaşatmak amacıyla 1980'den itibaren her yıl, "Behçet Necatigil Şiir Ödülü" veriliyor. Ayrıca Beşiktaş Belediyesi de şairin 10 yılı aşkın yaşadığı ve çok sevdiği Camgöz Sokağı'nın adını Behçet Necatigil Sokağı olarak değiştirdi. Necatigil'in kütüphanesi ve dergi koleksiyonu ise eşi tarafından 1987'de bir Behçet Necatigil Kitaplığı kurulması adına Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesinin edebiyat fakültesine bağışlandı. Edebi hayatı Kendini sürekli geliştirip olgunlaştırmaya çalışan usta şair, felsefeyle şiiri birleştirerek edebiyata farklı bir soluk getirmeye çalıştı. Şiirlerinde hem Batı hem de Doğu kültürünü bir araya getiren Necatigil, Yılmaz Erdoğan'ın yazıp, yönettiği "Kelebeğin Rüyası" adlı filme de konu oldu. "Yaşadığını yazmak" ilkesine sadık kalan Necatigil, kendi sanat hayatını şöyle anlatmıştı: "Aile muhitimde şiirle, edebiyatla uğraşan hiç kimse yoktu. Kendi halime bırakılmıştım. Her şeyi kendim hazırlamam, kendim keşfetmem gerekiyordu. Bende şairlik, çocukluğumun hastalık ve yalnızlıklarına bir taviz olarak kendiliğinden belirdi. 1931-1933 arası Akşam gazetesinin Çocuk Dünyası sahifesinde 'Küçük Muharrir' imzasıyla manzum, mensur, hikaye, fıkra, şiir gibi bir sürü yazı neşrettim. Merhum İskender Fahrettin, telif hakkı olarak her yazıma bonbon veya bir büyük paket çikolata verirdi. Bu çocukluk heves ve faaliyetleri 1933'te liseye geçmemle birlikte birdenbire değişiklik geçirdi. Necip Fazıl'ı ve Yedi Meşale şairlerini keşfettim. 1932 tarihli 'Onların Şiirleri' başlığını taşıyan Necip Fazıl'ın, Cevdet Kudret'in, Ziya Osman'ın, Yaşar Nabi'nin, Ömer Bedrettin ve Sabri Esad'ın şiirleriyle dolu olan hususi şiir defterim benim tek rehberimdi. Hele ilk gençliğimin ruhuma en yakın şairi Cevdet Kudret'in şiirlerinin üzerimde, 1933'ten itibaren bütün bütün tesiri görüldü." Şairin, Yüksek Öğretmen Okulundan arkadaşı ve uzun yıllar dost olduğu Cahit Külebi de Necatigil hakkında, "Zayıf yapılıydı. Buna karşın çok çalışkan bir öğrenciydi. Ne zaman çalıştığı da görünmez, bilinmezdi. Üniversiteyi bitirdiğinde Türkoloji'de, Arap Fars Dilleri bölümlerinde daha sonra da Alman Dili ve Edebiyatı bölümünde ısrarla asistanlık önerilerinde bulundular. O hiçbirini kabul etmedi. Şairliğini sürdürmek istiyordu." ifadelerini kullanmıştı. Batılı şair ve yazarların eserlerini Türkçeye kazandırdı İlk şiirlerindeki açık ve yalın bir söyleyiş kullanan Behçet Necatigil, mısralarında ayrıca yoğunlukla ev, aile, çevre, aşk, bunal, hastalık, yalnızlık ve ölüm kavramlarını işledi. Şiiri hayat bilgisine dönüştürmeye çalıştığı belirtilen usta edebiyatçının eserleri, "Yenilik", "Yeditepe", "Türk Dili", "Yeni Dergi", "Yeni Edebiyat", "Cumhuriyet", "Milliyet-Sanat" gibi dergi ve gazetelerde yayımlandı. Necatigil, şiirlerinin yanı sıra Knut Hamsun başta olmak üzere Rainer Marie Rilke, Hermann Hesse, Thomas Mann, Miguel de Unamuno, Stefan Zweig ve Heinrich Heine gibi Batılı şair ve yazarların çok sayıda eserini Türkçeye kazandırdı. Edebiyat öğretmenliği tecrübesi dolayısıyla okullar için edebi şahsiyetler ve eserlerle ilgili el kitabı tarzında sözlük ve antolojiler de hazırlayan Necatigil, "Eski Toprak" adlı kitabıyla 1957 Yeditepe Şiir Armağanı'nı, "Yaz Dönemi" kitabıyla da TDK 1964 Şiir Ödülü'nü aldı. Necatigil'in vefatından sonra bütün şiirleri, oyunları, yazıları ve konuşmaları Hilmi Yavuz ve Ali Tanyeri tarafından "Bütün Eserleri" adıyla 1981'de yayına hazırlandı. Kitap "Bütün Yapıtları" başlığıyla 1995'te Yapı Kredi Yayınları'nca yeniden yayınlanmaya başlandı. Çeşitli edebiyat konferansları da veren Necatigil, Türkiye'de radyo oyun yazarlığının da öncüsü oldu, Evliya Çelebi Seyahatnamesi'nden bazı bölümleri ve şair Ali Ruhi Bey'in hayatının radyo oyunu olarak yazılmasını sağladı. Kendi şiir anlayışını "toplumcu realist" diye tanımlayan Necatigil, hiçbir edebi gruba da katılmadı. Hayatı boyunca şiirin ideolojiden uzak tutulması gerektiğini savunan şair, orta halli ve yoksul insanların sosyal ve ekonomik problemleriyle kendini özdeşleştirdi. Necatigil, bütün şairlerin şiirinde üç temel dönem yaşadıklarını söyleyerek, bu dönemleri de şöyle sıraladı: "Sırasıyla 'gurbet burcu, hasret burcu, hikmet burcu'. İlkinde şair ne yazdığının ve nasıl yazdığının farkında değildir, taklitler yapar, daha çok aşktan söz eder, karşısına iyi veya kötü örnekler çıkabilir. Bu dönem rastgele ve acemice yürüyüş dönemidir. İkinci dönem özentiden, taklitten ve bocalamadan çıkış dönemidir. Şair hasret burcunda kendi kendisi olduğu bir döneme geçmektedir. Hikmet burcunda ise hakikatlerle yüzleşmiş, neyin gerçekleşip neyin gerçekleşemediğini yaşayarak görmüştür. Eserlerinde nutuk, ideoloji ve hamaset geride kalmıştır." 63 yıllık ömrünü edebiyata ve özellikle de şiire adayan usta edebiyatçının eserlerinden bazıları şunlardır: "Çevre (1951), Evler (1953), Eski Toprak (1956), Arada (1958), Dar Çağ (1960), Yaz Dönemi (1963), Divançe (1965), İki Başına Yürümek (1968), En/Cam (1970), Zebra (1973), Kareler Aklar (1975), Sevgilerde (bütün şiirlerinden seçmeler, 1976), Beyler (1978), Gece Aşevi (1967), Üç Turunçlar (1970), Edebiyatımızda İsimler Sözlüğü (1960), Edebiyatımızda Eserler Sözlüğü (1971)."

Cemal Süreya, İlhan Berk, Ece Ayhan ve Turgut Uyar'ın isimlerin de yer aldığı "İkinci Yeni" akımının önemli şairlerinden Edip Cansever... İstanbul'da 8 Ağustos 1928'de dünyaya gelen Cansever, edebiyata henüz çocukken ilgi duydu. Şiir yazmaya 13 yaşında başlayan Cansever'in ilk şiiri 1944'te İstanbul Dergisi'nde yayımlandı. Ardından birçok edebiyat dergisinde şiirlerine yer verilen Cansever, yaptığı bir açıklamada,"Yeditepe" dergisindeki yayını ise "şiirinin başlangıcı" olarak değerlendirmişti. İlk şiirlerini Ahmet Hamdi Tanpınar'a gösteren Cansever, İstanbul Erkek Lisesi'nden 1946'da mezun oldu, Yüksek Ticaret Okulunu yarıda bırakarak Kapalıçarşı'da babasından kalan dükkânda halı ve antika eşya ticareti yapmaya başladı. Edip Cansever, Yücel, Fikirler, Edebiyat Dünyası, Kaynak dergilerinde çıkan ilk gençlik şiirlerini topladığı "İkindi Üstü" kitabını 1947'de, 19 yaşındayken okuyucuyla buluşturdu. 1951'de arkadaşlarıyla "Nokta" dergisini çıkarmaya başlayan Cansever, genç şair ve yazarlarla tanışmasını sağlayan dergiyi sekiz sayı çıkardı. İkinci kitabı Dirlik Düzenlik (1954), “Garip Şiiri”nin etkilerini taşısa da, şairin daha sonra İkinci Yeni’ye ulanacak şiir yaklaşımının ilk ipuçları ortaya çıkar. Bu kitaptaki “Masa da Masaymış Ha”, Türk şiirinin en çok bilinen örnekleri arasında yer alacaktır. Cansever şiirinin temellerini atan "Yerçekimli Karanfil" adlı kitabı 1957'de yayımlanan şair, bu kitabında söz dizimini ve çağrışım düzenini bozarak, özgün bir şair olmaya yönelir. Şair, kendine özgü bir şiir dünyası kurduğu kitabıyla 1958'de Yeditepe Şiir Armağanı'nı aldı. "Anlatıcı bir şairim" Usta şair, TRT'de yayımlanan Edebiyat Dünyası programında, kendisinin "anlatıcı bir şair" olduğunu belirterek, "Her şairi bir öteki şairden ayıran birtakım özellikler vardır. Bu özelliklerden biri ya da birkaçı ağır basar. Bu ağır basan özellikler de genel olarak kişiliği belirler. Benim anlatıcı tavrım, şiirin sınırlarını geçmeden ortaya konmuş bir anlatıcı biçimidir." ifadelerini kullanmıştı. Şiirlerinde kullandığı farklı temalara ilişkin ise Cansever, "Şiirde gözlemin çok büyük rolü var. Deniz, tarih, Anadolu'nun birtakım görülecek yerleri, şaşırtıcı birtakım güzellikler, beni doğa, tarih ve insan ilişkilerine götürdü." değerlendirmesinde bulunmuştu. Şair Cansever, 1958'de "Yerçekimli Karanfil" ile Yeditepe Şiir Armağanını, 1977'de "Ben Ruhi Bey Nasılım" ile Türk Dil Kurumu Şiir Ödülünü, 1981 yılında ise "Yeniden" ile Sedat Simavi Edebiyat Ödülünü aldı. İkinci Yeni akımının özgün örneklerini veren Cansever, 1976'dan sonra sadece şiirle uğraştı. Şiiri toplumla ilgi kurmak olarak tanımladı Öncüleri arasında yer aldığı İkinci Yeni'nin temel yönelimlerini kabul etmeyen Cansever, şiirin bireycilikten ve topluma sırtını dönmekten çok daha fazla önemi olduğunu savundu. Edip Cansever, şiiri toplumla ilgi kurmak olarak tanımladı ve şiirde sürekliliğe dikkat çekti. Şiirde tiyatrodan esinlenen diyaloglar da kullanan Cansever, dönemin sanat yayınlarında şiirsel canlılığı besleyen şairler arasında yer aldı. Usta şair, kapalı, anlaşılması güç ama yine de anlamdan ayrılmayan bir şiir anlayışını benimsedi, yapıtlarına tutarlı bir bütünlük kazandırdı. Şiirinde düzyazı olanaklarını kullanmaktan da çekinmeyen Cansever, yalnız şiirleriyle değil tepkileri ve yaşama biçimiyle de kendisinden söz ettirdi. Sürekli yazan, yayınlayan bir şair olarak ilgiyi hep üstünde tuttu. "Fazla şiirden öldü Edip Cansever" Toplam 17 şiir kitabına imza atan şair, kısa şiirlerinde çoğunlukla lirik bir dili tercih ederken, uzun şiirlerinde ise belli varoluşsal sorunsallar üzerinde durdu. Bodrum'da tatildeyken beyin kanaması geçiren Cansever, 28 Mayıs 1986'da tedavi için getirildiği İstanbul'da 58 yaşında hayatını kaybetti. Cemal Süreya onun için şöyle der: 'Yeşil ipek gömleğinin yakası/ büyük zamana düşer/ her şeyin fazlası zararlıdır ya/ fazla şiirden öldü Edip Cansever’ Hayatının büyük bir kısmını yalnızca şiir yazarak sürdüren Cansever'in son şiirleri, düzyazıları, söyleşiler ve hakkında yazılanlar, ölümünden sonra "Gül Dönüyor Avucumda" kitabında bir araya getirildi. Eserleri İkindi Üstü (1947),Dirlik Düzenlik (1954), Yerçekimli Karanfil (1957), Umutsuzlar Parkı (1958), Petrol (1959), Nerde Antigone (1961), Tragedyalar (1964), Çağrılmayan Yakup (1966), Kirli Ağustos (1970), Sonrası Kalır (1974), Ben Ruhi Bey Nasılım (1976), Sevda ile Sevgi (1977), Şairin Seyir Defteri (1980), Yeniden (1981), Bezik Oynayan Kadınlar (1982), İlkyaz Şikayetçileri (1984), Oteller Kenti (1985), Gül Dönüyor Avucumda (Vefatından sonra, 1987), Sonrası Kalır I, Bütün Şiirleri (2005), Sonrası Kalır II, Bütün Şiirleri (2005)

İlahi aşka adadığı 66 yıllık ömrü süresince insana ve hayata dair kapsayıcı eserler bırakan Hazreti Mevlana, tasavvufi öğretinin işlendiği önemli eserleriyle yüzyıllardır insanlığın yolunu aydınlatmaya devam ediyor. ( Mahmut Resul Karaca - Anadolu Ajansı ) Batı dünyasında "Anadolulu" anlamına gelen "Rumi" olarak anılan Mevlana, 30 Eylül 1207'de günümüzde Afganistan'ın kuzeyindeki Belh şehrinde dünyaya geldi. Asıl ismi Celaleddin Muhammed olan büyük düşünürün annesi Mümine Hatun, babası "Sultanü'l-ulema" yani "Alimler Sultanı" diye tanınan Bahaeddin Veled, kız kardeşi Fatıma Hatun, ağabeyi de Alaaddin Muhammed'dir. Hazreti Mevlana, Horasan'ın büyük alimlerinden olan Bahaeddin Veled ve ailesiyle, dönemin siyasi olayları ve yaklaşan Moğol istilası nedeniyle Belh'ten ayrıldı ve Konya'da son bulacak yolculuğuna başladı. "Dünyadaki aşıkların gönüllerine ateş salacak" Yolculuk sırasında Nişabur şehrinde görüştükleri büyük sufi Feridüddin-i Attar, Mevlana'dan etkilendi ve ona bir kitabını hediye etti. Attar, Mevlana'nın babası Bahaeddin Veled'e "Bu çocuğu aziz tut. Çok geçmeyecek, dünyadaki aşıkların gönüllerine ateş salacak." dedi. Mevlana, Konya'dan önce Mekke, Medine, Şam, Erzincan, Anadolu'nun muhtelif şehirleri ve son olarak da Karaman'da bir süre yaşadı. 9 yıllık eğitimin ardından "halkı irşat" dönemi Mevlana, ailesiyle 7 yıl Karaman'da yaşadıktan sonra 1229 yılında, Anadolu Selçuklu Sultanı Alaaddin Keykubat'ın daveti üzerine Konya'ya göç etti. Mevlana'nın babası "Alimler sultanı", Konya'ya geldikten 2 yıl sonra vefat edince, halifelerinden Seyyid Burhaneddin Muhakkık-ı Tirmizi, Mevlana'nın manevi eğitimini üstlenmek için Konya'ya geldi. Belh'ten Konya'ya uzanan yolculuk boyunca konakladıkları yerlerde çeşitli alimlerden dersler alan Mevlana, Seyyid Burhaneddin'in isteği üzerine Halep ve Şam'da eğitim gördü. Seyyid Burhaneddin, 9 yıllık eğitim sürecinin ardından Mevlana'ya halkı irşat ve öğretimle meşgul olması gerektiğini belirtti. Şems dönemi Mevlana, 1240 yılından itibaren Konya'da halkı irşat etmeye, dini ilimleri öğretmeye başlayınca, ünü de Konya dışına yayılmaya başlamıştı. 1244 yılında Şems-i Tebrizi adında bir derviş Konya'ya gelip kendisiyle görüşünce, Mevlana'nın üzerinde şiddetli bir etki bıraktı. Manevi alanda ilerlemeyi arzulayan ve bunun için mana adamlarının peşinde olan Mevlana, aradığını Şems'te buldu. Şems'le tasavvuf hırkasını giyen, cezbe, vect, aşk ve coşkuyla şiirler okuyan Mevlana, semaya başladı. Mevlana, hayatının bundan sonraki bölümünü şiire, musikiye ve semaya ayırdı. "Mesnevi, arayanlara doğru yolu gösterecek" Mevlana, ömrünün son 10-15 yıllık devresinde, kendisine büyük sevgiyle bağlı sırdaşı Çelebi Hüsamettin'in tavsiyesi üzerine Mesnevi'yi ortaya çıkardı. Dini bilgilerden siyasete, sağlıktan insan ilişkilerine ve hayata dair birçok konuya yer verdiği, 26 bin beyte yaklaşan 6 ciltlik bu önemli eseri için Mevlana, "Bizden sonra Mesnevi şeyhlik edecek, arayanlara doğru yolu gösterecek, onları yönetecek ve önderlik yapacaktır." ifadesini kullandı. Mevlana'nın vefatı: Düğün Gecesi Yaşamını "Hamdım, piştim, yandım" sözleri ile özetleyen Mevlana, 17 Aralık 1273'te bir pazar günü "sevgilisi"ne kavuştu. Onun için ölüm, aşka ve sevgiliye kavuşmaktı. Bu nedenle öldüğü gün yüzyıllardır "düğün gecesi" anlamına gelen "Şeb-i Arus" adıyla anılıyor. "Canım tenimde oldukça Kur'an'ın kölesiyim. Ben Hakk'ın seçkin peygamberi Muhammed'in yolunun toprağıyım. Her kim bundan başka benden bir söz naklederse ona çok üzülür ve o sözden de çok üzüntü duyarım." diyen Mevlana, bütün eserlerinde Allah'a ve Hazreti Muhammed'e sevgisini ilan etti. "Ölümümüzden sonra mezarımızı yerde aramayınız. Bizim mezarımız ariflerin gönüllerindedir." sözleriyle gönüllerde kalıcı bir yer bulmak istediği anlaşılan Mevlana, insanlığa Mesnevi'nin yanı sıra şu eserleri bıraktı: Divan-ı Kebir: "Büyük divan" anlamına gelen kitap, gazel, terkib-i bend ve rubailerden oluşan 40 bin beyitlik bir eserdir. Fihi Ma Fih: "İçindeki içindedir, yahut içinde ne varsa o'dur" anlamına gelir. Mevlana'nın sohbetlerini içeren bir eserdir. Mecalis-i Seba: "Yedi meclis" demektir. Mevlana'nın camilerdeki vaazlarını içeriyor. Mektubat: Mevlana'nın devlet büyüklerine yazdığı mektuplardan oluşuyor.

Emin Bülent Serdaroğlu (d. 1886 - ö. 28 Kasım 1942), Dedesi Serdar-ı Ekrem Ömer Paşa,babası Ömer Muzaffer beydir. Annesi ise Müşir Cemil Paşa’nın kızıdır. Çocuk yaşta annesini kaybett. Mekteb-i Sultani’de (Galatasaray Lisesi) okudu ve futbola orada başladı. 1905 yılında Galatasaray Lisesi’ni bitirdi. Galatasaray Futbol Takımının ilk Türk kaptanıdır. Galatasaray Spor Kulübü’nün 2 numaralı kurucu üyesidir. Fenerbahçe’yle 17 Ocak 1909′da yapılan ilk maçta iki golü de o attı. Aynı zamanda şairdir. Şair olarak Fecr-i Ati Topluluğu kurucularından biriydi. Toplumsal ve ulusal konularda şiirler yazar. Victor Hugo’nun ‘Mavi Gözlü Yunan Çocuğu’ adlı eserine karşı yazdığı ‘Kin’ adlı şiiri ile o dönemde çok geniş yankılar uyandırmıştır. Kin ve Hisarlara Karşı eserleriyle Milli Edebiyat’ın habercisi olmuştur. Ahmet Haşim onun şiiri için “Türk şiirinin üstünden bir kuyruklu yıldız gibi geçti ondan ağzımızda tamamlanmamış bir lezzet kaldı” demiştir. Kin adlı şiirini Gazi Mustafa Kemal Atatürk çok severdi. Hatta Çanakkale’de düşmana karşı savaşırken en zor zamanlarda o şiirin “Garbın cebin-i zalimi (Batı’nın çirkin zalimi) affetmedim seni” dizesini bağıra bağıra ezberinden okurdu. Emin Bülent Serdaroğlu 1932 yılında Kin adlı şiirini Atatürk’ün huzurunda kendi ağzından seslendirdi. Balkan Savaşı’na kendi atıyla katılan, Birinci Dünya Savaşı’nda Çanakkale cephesinde çarpışan Emin Bülent Serdaroğlu’nun ölümünden önceki son sözleri, “Lüleburgaz, Lüleburgaz. Harp ediyoruz” olmuştu. ESERLERi: Kin, Hatay’a Selam, Dev şarkısı KİN Göster sema-yı mağribe yüksel de alnını, Dök kalb-i saf-ı millete feyz-i beyanını! Al bayrağınla çık, yürü sağken zafer nüma, Bir gün şehit olunca sen, olsun kefen sana! Ey makber-i muazzam-ı ecdadı titreten, Düşman sadası, sus, yine yükselme gölgeden! Kafir! Hilal-i rayet-i İslam'a hürmet et, Toplar boğar hitabını dağlarda akıbet! Dağlar lisana gelse de anlatsa hepsini, Binlerce can dirilse de nakletse geçmişini! Garbın cebin-i zalimi affetmedim seni, Türk'üm ve düşmanım sana kalsam da bir kişi!.. Ben şurezar-ı kalbimi kinimle süslerim, Kalbimde bir silah ile ferdayı beklerim. Kabrinde müsterih uyu ey namdar atam! Evladının bugünkü adı sade intikam!

1. Etmek, edilmek, eylemek, olmak, olunmak yar­dımcı fiilleriyle kurulan birleşik fiiller, ilk kelimesinde herhangi bir ses düşmesi veya türemesine uğramazsa ayrı yazılır: alt etmek, arz etmek, azat etmek, dans etmek, el etmek, göç etmek, ilan etmek, kabul etmek, kul etmek, kul olmak, not etmek, oyun etmek, söz etmek, terk etmek, var ol­mak, yok etmek, yok olmak vb. 2. Birleşme sırasında kelimelerinden hiçbiri veya ikinci kelimesi anlam değişikliğine uğ­ramayan birleşik kelimeler ayrı yazılır. a. Hayvan türlerinden birinin adıyla kurulanlar: ada balığı, ateş balığı, dil balığı, fulya balığı, kedi balığı, kılıç balığı, köpek balığı, ton balığı, yılan balığı; acı balık, bıyıklı balık, dikenli balık vb. ardıç kuşu, arı kuşu, çalı kuşu, deve kuşu, muhabbet kuşu, saka kuşu, tarla kuşu, yağmur kuşu; alıcı kuş, boğmaklı kuş, makaralı kuş vb. ağustos böceği, ateş böceği, cırcır böceği, hamam böceği, ipek böceği, uçuç böceği, uğur böceği; ağılı bö­cek, çalgıcı böcek, sümüklü böcek vb. at sineği, et sineği, meyve sineği, sığır sineği, su sineği, uyuz sineği vb. deniz yılanı, ok yılanı, su yılanı; Ankara keçisi, dağ keçisi, yaban keçisi; fındık faresi, tarla faresi; dağ sıçanı, tarla sıçanı; Beç tavuğu, dağ tavuğu; ada tavşanı, yaban tav­şanı; kaya örümceği, şeytan örümceği; bal arısı, yaprak arısı; Pekin ördeği, deniz ördeği; Ankara kedisi, bozkır kedisi; Afrika domuzu, yer domuzu vb. b. Bitki türlerinden birinin adıyla kurulanlar: ayrık otu, beşparmak otu, çörek otu, eğrelti otu, güzelavrat otu, kelebek otu, ökse otu, pisipisi otu, taşkıran otu, yüksük otu; acı ot, sütlü ot vb. ateş çiçeği, çuha çiçeği, güzelhatun çiçeği, ipek çiçeği, küpe çiçeği, lavanta çiçeği, mum çiçeği, yayla çiçeği, yıldız çiçeği; ölmez çiçek vb. a vize ağacı, ban ağacı, dantel ağacı, kâğıt ağacı, mantar ağacı, öd ağacı, pelesenk ağacı, tespih ağacı vb. altın kökü, eğir kökü, helvacı kökü, meyan kökü; ek kök, saçak kök, yumru kök vb. dağ elması, yer elması; çalı dikeni, deve dikeni; köpek üzümü, kuş üzümü; çakal armudu, dağ armudu; at kestanesi, kuzu kestanesi; can eriği, gövem eriği; kuzu mantarı, yer mantarı; su ka­mışı, şeker kamışı; dağ nanesi, taş nanesi; ayı gülü, Japon gülü; Antep fıstığı, çam fıstığı; sırık fasulyesi, soya fasulyesi; Amerikan bademi, taş bademi; Afrika menek­şesi, deniz menekşesi; Japon sarma­şığı, kuzu sarmaşığı; Hint inciri, kavak inciri; armut kurusu, kayısı ku­rusu; kaya sarımsağı, köpek sarımsağı; şeker pancarı, yaban pancarı vb. kuru fasulye, kuru incir, kuru soğan, kuru üzüm vb. UYARI: Çiçek dışında anlamlar taşıyan baklaçiçeği (renk), narçi­çeği (renk), suçiçeği (hastalık); ot dışında anlamlar taşıyan ağızotu (barut), sıçanotu (arsenik); ses düşmesine uğramış olan çöreotu ve yazımı gelenekleşmiş olan semizotu, dereotu bitişik yazılır. c. Nesne, eşya ve alet adlarından biriyle kurulan birleşik kelimeler: alçı taşı, bileği taşı, çakmak taşı, Hacıbektaş taşı, ki­reç taşı, lüle taşı, Oltu taşı, sünger taşı, yılan taşı; buzul taş, damla taş, dikili taş, kayağan taş, yaprak taş vb. arap sabunu, el sabunu; kahve değirmeni, yel değirmeni; kahve dolabı, su dolabı; müzik odası, oturma odası; duvar saati, kol saati; duvar takvimi, masa takvimi; kriz masası, yemek masası; itfaiye aracı, kurtarma aracı; masa ör­tüsü, yatak örtüsü; el kitabı, okuma kitabı; Frenk gömleği, İngiliz anahtarı, İngiliz si­cimi; alt geçit, tüp geçit, üst geçit; çekme demir, çekme kat, dolma kalem, dönme dolap, kesme kaya, toplu iğne, vurmalı çalgılar, vurmalı sazlar, yapma çiçek vb. afyon ruhu, katran ruhu, lokman ruhu, nane ruhu, tuz ruhu vb. ç. Yol ve ulaşımla ilgili birleşik kelimeler: Arnavut kaldırımı; çevre yolu, deniz yolu, hava yolu, kara yolu, keçi yolu; köprü yol vb. d. Durum, olgu ve olay bildiren sözlerden biriyle kurulan birleşik ke­limeler: açık oturum, açık öğretim, ana dili, Ay tutulması, baş ağrısı (hastalık), baş belası, baş dönmesi, çıkış yolu, çözüm yolu, dil birliği, din birliği, güç birliği, iş birliği, iş bölümü, madde başı, ses uyumu, yer çekimi vb. e. Bilim ve bilgi sözleriyle kurulan birleşik kelimeler: anlam bilimi, dil bilimi, edebiyat bilimi, gök bilimi, halk bilimi, ruh bilimi, toplum bilimi, toprak bilimi, yer bilimi; dil bilgisi, halk bilgisi, ses bil­gisi, şekil bilgisi vb. f. Yuvar ve küre sözleriyle kurulan birleşik kelimeler: göz yuvarı, hava yuvarı, ısı yuvarı, ışık yuvarı, renk yuvarı, yer yuvarı; hava küre, ışık küre, su küre, taş küre, yarı küre, yarım küre vb. g. Yiyecek, içecek adlarından biriyle kurulan birleşik kelimeler: bohça böreği, talaş böreği; ba­dem yağı, kuyruk yağı; arpa suyu, maden suyu; tulum peyniri, beyaz peynir; Adana kebabı, tas kebabı; İnegöl köftesi, İzmir köftesi; ezogelin çorbası, yoğurt çorbası; irmik helvası, koz helva; acı badem kurabiyesi; Kemalpaşa tatlısı, yoğurt tatlısı; ba­dem şekeri, kestane şekeri; balık yumurtası, lop yumurta vb. burgu makarna, yüksük makarna; kakaolu kek, üzümlü kek; çiğ köfte, içli köfte; dolma biber, sivri biber; esmer şeker, kesme şeker; süzme yoğurt; yarma şeftali; kuru yemiş vb. ğ. Gök cisimleri: Çoban Yıldızı, Kervan Yıldızı, Kutup Yıldızı, kuy­ruklu yıldız; gök taşı, hava taşı, meteor taşı vb. h. Organ veya organ yerine geçen sözlerden biriyle kurulan birleşik kelimeler: patlak göz, süzgün göz; aşık kemiği, elmacık kemiği; serçe parmak, şehadet par­mağı, yüzük parmağı; azı dişi, köpek dişi, süt dişi; kuyruk sokumu, safra kesesi; çatma kaş, takma diş, takma kirpik, takma kol; ekşi surat, kepçe surat; gaga burun (kimse), karga burun, kepçe kulak vb. ı. Benzetme yoluyla insanın bir niteliğini anlatmak üzere bitki, hay­van ve nesne adlarıyla kurulan birleşik kelimeler: çetin ceviz, çöpsüz üzüm; eski kurt, sarı çıyan, sağmal inek; eski toprak, eski tüfek, kara maşa, sapsız balta, ça­kır pençe, demir yumruk, kuru kemik vb. i. Zamanla ilgili birleşik kelimeler: bağ bozumu, gece yarısı, gün or­tası, hafta başı, hafta sonu vb. 3.-r / -ar / -er, -maz / -mez ve -an / -en sıfat-fiil ekleriyle kurulan sıfat tam­laması yapısındaki birleşik kelimeler ayrı yazılır: bakar kör, çalar saat, çıkar yol, döner sermaye, güler yüz, koşar adım, yazar kasa, yeter sayı; çıkmaz sokak, geçmez akçe, görünmez kaza, ölmez çiçek, tükenmez kalem; akan yıldız, doyuran buhar, uçan daire vb. 4. Renk sözü veya renklerden birinin adıyla kurulmuş isim tamla­ması yapısındaki renk adları ayrı yazılır: bal rengi, duman rengi, gümüş rengi, portakal rengi, saman rengi; ateş kırmızısı, boncuk mavisi, çivit mavisi, gece mavisi, limon sa­rısı, safra yeşili, süt kırı vb. 5. Rengin tonunu belirtmek üzere renkten önce kullanılan sıfatlar ayrı yazılır: açık mavi, açık yeşil, kara sarı, kirli sarı, koyu mavi, koyu yeşil vb. 6. Yer adlarında kullanılan batı, doğu, güney, kuzey, güneybatı, güneydoğu, kuzeybatı, kuzeydoğu, aşağı, yukarı, orta, iç, yakın, uzak kelimeleri ayrı yazılır: Batı Trakya, Doğu Anadolu, Güney Kutbu, Kuzey Amerika, Güneydoğu Anadolu, Aşağı Ayrancı, Yukarı Ayrancı, Orta Anadolu, Orta Asya, Orta Doğu, İç Asya, İç Anadolu, Yakın Doğu, Uzak Doğu vb. 7. Kişi adlarından oluşmuş mahalle, bulvar, cadde, sokak, ilçe, köy vb. yer ve kuruluş adlarında, sondaki unvanlar hariç şahıs adları ayrı yazılır: Yunus Emre Mahallesi; Gazi Mustafa Kemal Bulvarı, Ziya Gökalp Bulvarı; Nene Hatun Caddesi; Fevzi Çakmak Sokağı, Cemal Nadir Sokağı; Koca Mustafapaşa; Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi, Sütçü İmam Üniversitesi vb. 8. Dış, iç, sıra sözleriyle oluşturulan bir­leşik kelime ve terimler ayrı yazılır: ahlak dışı, çağ dışı, din dışı, kanun dışı, olağan dışı, yasa dışı; ceviz içi, hafta içi, yurt içi; aklı sıra, ardı sıra, peşi sıra, yanı sıra vb. 9. Somut olarak yer belirten alt ve üst sözleriyle oluşturulan birleşik kelime ve terimler ayrı yazılır: deri altı, su altı, toprak altı, yer altı (yüzey); böbrek üstü bezi, tepe üstü (en yüksek nokta) vb. 10. Alt, üst, ana, ön, art, arka, yan, karşı, iç, dış, orta, büyük, küçük, sağ, sol, peşin, bir, iki, tek, çok, çift sözlerinin başa getirilmesiyle oluştu­rulan birleşik kelime ve terimler ayrı yazılır: alt kurul, alt yazı; üst kat, üst küme; ana bilim dalı, ana dili; ön söz, ön yargı; art damak, art niyet; arka plan, arka teker; yan cümle, yan etki; karşı görüş, karşı oy; iç sa­vaş, iç tüzük; dış borç, dış hat; orta kulak, orta oyunu; büyük dalga, büyük defter; küçük harf, küçük parmak; sağ açık, sağ bek; sol açık, sol bek; peşin fikir, peşin hüküm; bir gözeli, bir hücreli; iki anlamlı, iki eşeyli; tek eşli, tek hücreli; çok düzlemli, çok hücreli; çift ayaklılar, çift kanatlılar vb.

Bazı milletlere ait doğal destanlar aşağıdaki gibidir:

Türkçe bugün yaklaşık 12 milyon kilometre karelik geniş bir coğrafyada konuşulmaktadır. Ünlü Türkolog Radloff’a göre dünya dilleri arasında Türk dili kadar geniş bir alana yayılmış başka bir dil yoktur. Bu dilin sınırları Bosna’dan Çin seddine, Orta İran’dan Kuzey Buz Denizi’ne ulaşmaktadır. Dünyada Türkiye ve Kıbrıs dışında Türkçenin konuşulduğu bölgeler ve konuşan sayısı şöyledir: Avrupa’da: Batı Avrupa ülkeleri: Türkiye Türkçesi (2 milyondan fazla) Bulgaristan: Türkçe (yaklaşık 1 milyon), Tatarca (11.000), Gagauzca (yaklaşık 5.000) Makedonya: Türkiye Türkçesi (80.000) Moldova: Gagauzca (150.000) Litvanya: Karayca (50) Polonya: Karayca (20) Romanya: Tatarca (24.000), Türkçe (yaklaşık 24.000), Gagauzca Yugoslavya: Türkiye Türkçesi (yaklaşık 20 bin) Yunanistan: Türkiye Türkçesi (yaklaşık 120 bin) Asya’da: Afganistan: Özbekçe (1.4 milyon), Türkmence (380.000), Kazakça (2.000), Karakalpakça (2.000), Kırgızca (500), Afşarca (45.000). Azerbaycan: Azeri Türkçesi (6 milyon) Çin: Yeni Uygur Türkçesi (7 milyondan fazla), Kazakça (1 milyondan fazla), Kırgızca (140.000), Salarca (yaklaşık 74.000), Sarı Uygurca (5.000), Tuvaca (400) Ermenistan: Azeri Türkçesi (40.000) Gürcistan: Azeri Türkçesi (300.000) Irak: Irak Türkmence (yaklaşık 400.000) İran: Azeri Türkçesi (13 milyon), Kaşgayca (1.5 milyon), Horasani (2 milyon), Türkmence (500 bin), Halaçça (28.000) Kazakistan: Kazakça (7.3 milyon), Özbekçe (350.000), Tatarca (340.000), Uygurca (245.000), Çuvaşça (23.000), Gagauzca (1.000) Kırgızistan: Kırgızca (2.4 milyon), Özbekçe (600.000) Moğolistan: Kazakça (100.000), Yeni Uygurca (1.000), Tuvaca (6.000) Rusya: Oyrotça, Teleütçe (52.000), Hakasça (58.000), Şorca (10.000), Tuvaca (200.000), Yakutça (400.000), Dolganca (5.000), Çuvaşça (1.125.000), Tatarca (3 milyon), Başkurtça (1 milyon), Kumukça (30.000), Nogayca (70.000), Karayca (70.000), Balkarca (40.000), Gagauzca (10.000) Tacikistan: Özbekçe (1.4 milyon) Türkmenistan: Türkmence (3 milyon), Özbekçe (350 bin), Kazakça (80 bin) Ukrayna: Gagauzca (32 bin), Kırım Tatarcası (300 bin) Özbekistan: Özbekçe (16 milyon), Karakalpakça (450 bin), Kırım Tatarcası (200 bin), Kazakça (900 bin), Çuvaşça (9 bin). Avustralya’da: Türkiye Türkçesi (40.000) Prof. Dr. Ahmet MERMER

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Temel İşlevlerine Göre Rehberlik Türleri Rehberlik çalışmalarıyla yapılan her bir hizmet belli bir amaca yöneliktir ve bir işlevi (fonksiyonu) vardır. Bazı rehberlik hizmetleri aynı anda birden fazla işlevi yerine getirebilir. Örnrğn, okula gelen öğrenciye oryantasyon hizmetinin verilmesi hem uyum sağlayıcı bir işlev gördüğü gibi, ileride ortaya çıkabilecek disiplin sorunlarını da engellediği için önleyici rehberlik işlevini de gerçekleştirebilir. Uyum Sağlayıcı Rehberlik Öğrencilerin hem okula, hem kendilerine hem de çevrelerine uyumunu kolaylaştırmaya yönelik hizmetlerdir. “Oryantasyon” ve “psikolojik danışma” hizmeti rehberliğin uyum sağlayıcı işlevi doğrultusunda verilen hizmetlerdendir. Bireyin uyum sorunu yaşaması bazen kendinden bazen de çevresinden kaynaklanabilir. Uyum sağlayıcı rehberliğin amacı; uyum sorunlarının nedenini bulup incelemek, uyum düzeyini arttırmak ve bireylerin ortama uyum sağlamalarını kolaylaştırmaktır. Ör) Başka bir okuldan yeni gelen bir öğrencinin okula uyum sağlamasına yönelik hizmetler (fiziksel ve sosyal koşulları öğretmek). Köyden kente göçler, bilim ve teknolojideki ilerlemeler ve öğrenci sayısının artması gibi etkenler uyum sorunlarına neden olabilir. Yöneltici Rehberlik Bireyin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine uygun bir meslek ya da okul (ders) seçmesi için ona yardım etmek ve bilgi sunmak yöneltici rehberlik hizmetlerine girer. Böylece bireyin kendine uygun bir alana yönelmesi ve başarılı olabilmesi mümkün olur. Öğrencinin uygun mesleği seçebilmesi için mesleki rehberlik çalışmalarının yapılması ve uygun okul seçimlerine yardımcı olacak eğitsel rehberlik çalışmaları bu işlevlerdendir. Bu hizmetlerin sağlıklı yapılabilmesi için bireyin kendini tanıyıp anlaması ve hedefini belirlemesi gerekir. Yöneltici rehberlik hizmetleri sayesinde bireyin sahip olduğu potansiyeller daha iyi kullanılabilir. Böylece toplumun verimli insan gücü ihtiyacı da karşılanmış olur. Ö.K.H.’nin alt hizmet alanlarından olan “özel yetiştirme hizmetleri” ve “sosyo-kültürel hizmetler” bu alanla ilgilidir. Birey adına karar vermek değil, bireyin sağlıklı kararlar vermesine yardımcı olmak amaçlanır. Ayarlayıcı Rehberlik Öğrencilerin sağlıklı yetişmeleri için ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun eğitim hizmetlerinin müfredat programlarında bulunması gerekir. Bunun için program yapıcılarına ve eğitim planlayıcılarına yardım etmek gerekir. Eğitimin planlanmasında ve geliştirilmesinde rehberliğin bu işlevi (ayarlayıcılık) önem kazanır. Modern eğitim programlarında bireysel farklılıklar ve çevre şartları dikkate alınır. Aksi takdirde eğitimden beklenen sonuç alınamaz. Psikolojik danışmanların; öğrencilerin ilgi, ihtiyaç, yetenek ve problemlerini öğrenme fırsatı bulabildikleri için, bu bilgileri program yapıcılarla paylaşmaları gerekir. Bu bilgiler paylaşılırken gizlilik ilkesi ihlal edilmemelidir. Eğitim programları öğrencilere ve çevresel koşullara ne kadar uygun olursa verimlilik de o kadar artar. Ayarlayıcı rehberlik hizmetleri, öğrencilere doğrudan değil dolaylık olarak verilen bir hizmettir. Okullarda rehber öğretmenlerin rehberlik programlarını hazırlaması, sınıf rehber öğretmenlerinin ise sınıf rehberlik planlarını hazırlaması rehberliğin ayarlayıcı işlevine örnektir. Çünkü hem programlarda hem de planlarda etkinliklerin nasıl sunulacağı düzenlenmekte ve ayarlanmaktadır. Tamamlayıcı Rehberlik Rehberlik hizmetleri eğitim-öğretimin tamamlayıcısıdır. Rehberliğin, öğretim dışındaki çalışmalarla eğitimin amacına ulaşmasına yardımcı olması tamamlayıcı rehberliktir. Örneğin, etkili ders çalışma becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar, öğrencilere ders çalışma programı hazırlama gibi etkinlikler vardır. Kaliteli eğitim için bilgilerin özümsenmesi gerekir. Öğretim etkinlikleri rehberlik hizmetleri ile birlikte sürdürüldüğünde istenilen kaliteye ulaşılabilir. Öğretmenlerin rehberlikle ilgili bilgi ve becerileri önem kazanır. Öğretmenlerin bu bilgi ve beceri ne kadar fazla olursa, öğrencilerinin başarılarına o kadar çok katkı sağlayabilirler. Öğretmenlerin rehberlik bilgilerine sahip olması tamamlayıcı işlevi daha da güçlendirir. Tamamlayıcı rehberliğin amaçları, eğitimin amaçlarının gerçekleşmesine yardımcı olmaktır. Bazen rehberlik hizmetleri bir eğitim faaliyeti gibi sunulabilir. Okullara “rehberlik saati”nin konulması rehberliğin tamamlayıcılık işlevlerindendir. Ör) Dikkatini toplamakta zorlanan bir öğrencinin ders öğretmeni tarafından tahtaya yakın oturtulup, pencereden uzak bırakılarak dersi dinlemesini sağlaması. Önleyici Rehberlik Gelecekte ortaya çıkabilecek sorunları, ortaya çıkmadan önce öngörerek tedbir almaya yönelik hizmetleri kapsar. Önleyici rehberlik, bireylerin sorunlarla karşılaşmasından önce verilen hizmetlerdir. Sadece belli özelliklere sahip öğrencilere değil, bütün öğrencilere yöneliktir. Amaç sorunları hiç yaşanmadan engelleyebilmektir. Duygusal gerginliklerin, zararlı alışkanlıkların, disiplin ve uyum sorunlarının ortaya çıkmaması için yapılabilecek çalışmalar rehberliğin önleyici işlevine uygundur. Öğrencilere, anne-babalara, öğretmenlere ve yöneticilere öğrencilerin ihtiyaçları, karşılaşabilecekleri kriz durumları, kaygı yaratabilecek durumlar (sınav kaygısı) ve bunlarla başa çıkma yolları vb. konular hakkında bilgiler vererek muhtemel sorunların ortaya çıkması engellenebilir. “Bir sorunu halletmenin en iyi yolu, o sorunun ortaya çıkmasını engellemektir” mantığıyla hareket edilir. Örneğin, sigara ve uyuşturucu bağımlılığını önlemeye yönelik faaliyetler, iletişim çatışmalarını engellemeye yönelik iletişim becerileri eğitimi, aile içi şiddetin ortaya çıkmaması için anne-baba okulu programlarının düzenlenmesi, koruyucu hekimlik hizmetleri vb. çalışmalar önleyici rehberlik anlayışına uygundur. İyileştirici (Düzeltici-Çare Bulucu) Rehberlik Bireyin yetersizliklerine (sorunlarına) odaklanılmakta ve istenmeyen davranışlar düzeltilmeye çalışılmaktadır. Saldırganlık, okul fobisi, tırnak yeme gibi davranış bozukluklarını düzeltmeye ve çare bulmaya yönelik çalışmaları kapsar. Özgüveni ve özsaygısı düşük, okul başarısı yetersiz öğrencilerin bu sorunlarını yenmeleri için verilecek hizmetler de iyileştirici rehberliğe girer. İstenmeyen özellikler ve davranışlar ortadan kaldırılarak bunların yerine, uygun özellik ve davranışların yerleştirilmesi amaçlanır. Devam etmekte olan bir soruna müdahale edilir ve düzeltilmeye çalışılır. Krize Müdahale Edici Rehberlik Kriz; bir kişinin, grubun, örgütün ya da topluluğun normal işlevlerini yerine getirmesini engelleyen acil ilgi ve çözüm gerektiren, ertelenemeyen, sıra dışı (anormal), beklenmeyen bir durum ya da ani değişikliklerdir. Kısacası kriz, acil ve ani müdahaleyi gerektiren durumlardır. Örneğin, ölüm, cinayet, intihar, kaza, doğal afetler (yangın, deprem, sel, çığ, fırtına.), şiddet olayları vb. Kriz durumlarında bireyler travmalar yaşayabilir. Bu tür durumlarda diğer rehberlik hizmetleri geçici olarak ertelenip kriz durumuna yönelik acil çözümler aranır. Kriz durumlarında “psikolojik danışma” hizmeti ön plana çıkabilir. Maddi durumlar söz konusu olduğunda ise “sosyal yardım hizmetine” uygun hareket edilir. Kriz durumlarında rehber öğretmen; Görünür ve ulaşılabilir olmalı, Diğer etkinlikleri ertelemeli, İş birliği yapabilecek kişileri belirlemeli, Bireye veya gruba danışmanlık yapmalı. Kriz durumundan etkilenmiş kişileri tespit etmeli, Krizden etkilenen bireylerin yakınlarıyla bağlantı kurmalı, Krizden etkilenen bireylerle ilgili kayıt tutmalı ve izleme çalışmaları yapmalı. Geliştirici Rehberlik Gelişimsel rehberlik anlayışının ortaya çıkmasıyla birlikte, rehberlik hizmetlerinin geliştirici işlevi önem kazanmıştır. Herhangi bir gelişim dönemini başarıyla geçen bireylerin, daha sonraki gelişim dönemlerinin ödevlerini de başarıyla geçeceğine inanılır. Öğrencilerin içinde bulundukları dönem dikkate alınarak biyo-psiko-sosyal yönlerden sağlıklı bir şekilde gelişmeleri desteklenir. Örneğin grup rehberlik çalışması yapılarak, öğrencilere ergenlik döneminin özellikleri hakkında bilgi verilmesi, “olumlu benlik” algısının oluşmasına yönelik çalışmalar yapılması. Geliştirici rehberliğin amacı, bireylerin içinde bulunduğu gelişim dönemine özgü gelişim görevlerini daha rahat başarabilmeleri için çeşitli etkinliklerin yapılmasıdır. Örneğin okul öncesi dönemde öğrencilerin el becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler, ortaöğretimdeki (lisedeki) öğrencilerin mesleki ilgilerini ortaya çıkarmaya yönelik çalışmalar, yükseköğretimdeki (üniversitedeki) öğrencilerin iş ve eş seçimini kolaylaştırmak amacıyla yapılan etkinlikler vb.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Sosyal Etkileşim ve İletişim İletişim Nedir? Türk Dil Kurumu iletişimi, "Duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılması, bildirişim, haberleşme, komünikasyon." olarak tanımlanmaktadır. İletişim duygu, düşünce ve bilgilerin türlü yollarla başkalarına aktarılmasıdır. İletişim insanların temel ihtiyaçlarındandır. İnsanların duygularını, düşüncelerini ve hayallerini başkalarıyla paylaşma ihtiyacı iletişimi ortaya çıkarmıştır. İnsanlık tarihi kadar eski olan iletişim, tarihî süreç içinde gelişmiş ve biçimlenmiştir. Sosyal ortamda en etkili ve gelişmiş iletişim aracı olarak dil kullanılmıştır. İletişimin Ögeleri İletişim, sosyal yaşamda gerçekleşen bir süreçtir. Bu süreç iletişim ögeleriyle biçimlenir. Bu ögeler; gönderici, alıcı, ileti, kanal, geri bildirim, kod ve bağlamdır. Gönderici (Kaynak): İletişimi başlatan ögedir. Amacına uygun bir bilgiyi, isteği, düşünceyi alıcıya gönderir. Alıcı: Kodlanmış iletiyi alan, ona anlam verip kodu çözen iletişim ögesidir. İletişimin tam olarak gerçekleşebilmesi için alıcının göndericiye geri bildirimde bulunması gerekir. İleti (Mesaj): Göndericinin düşüncelerinin, isteklerinin, duygularının görsel veya işitsel hâle dönüşmüş şeklidir. İleti konuşma, yazı, hareket, resim vb. şekilde gönderilebilir. Kanal: İletinin alıcıya ulaşmasında kullanılan yol ve araçtır. Işık, hava, ses vb. iletiyi alıcıya taşıyan kanaldır. İnsan duyu organlarıyla iletiyi alır ve anlamlandırır. Geri Bildirim (Dönüt): Göndericinin iletisine alıcının verdiği karşılıktır. Gönderici, iletinin anlaşılıp anlaşılmadığını geri bildirim sayesinde öğrenir. Kod (Şifre): İletinin özel bir tarzda düzenlenmiş hâlidir. İletişimin gerçekleşebilmesi için göndericinin ve alıcının aynı kodu bilmesi gerekir. Türkçe konuşan bir kişinin iletisinin alıcı tarafından anlaşılabilmesi için alıcının da Türkçe bilmesi gerekir. Dil, iletiyi ulaştırmak için kullanılan en yaygın koddur. Kodlar bireyin yaşadığı kültürel çevreye bağlı olarak anlam kazanır. Bağlam: İletişime katılan ögelerin birlikte oluşturduğu ortamdır. Bağlamsız bir iletişim düşünülemez. Anlatımın Özellikleri Açıklık: Anlatımın belirsizlik taşımaması, net olmasıdır. Metinde yoruma göre değişmeyen ifadelere yer verilir. Noktalama işaretleri yerli yerinde kullanılır. Tartışmaya yol açmayacak bir anlatım söz konusudur. Metinden herkes aynı anlamı çıkarır. Akıcılık: Anlatımın ses akışına uygun olmasıdır. Metinde okunması kolay ifadelere yer verilir. Akıcılığı engelleyen ses ve ahenk kusurlarından kaçınılır. Yalınlık: Anlatımda gereksiz ayrıntılardan, süslü ve sanatlı söyleyişlerden kaçınmaktır. Uzun cümleler, imgeler, sanatlı ve süslü anlatım yalınlığı bozar. Anlatımda kolay anlaşılır bir dil tercih edilir. Duruluk: Anlatımda gereksiz sözlere yer vermemektir. Bir söz cümleden çıkarıldığında cümlenin anlamında daralma veya bozulma olmuyorsa o söz gereksizdir. Düşünceyi Geliştirme Yolları Bir konuda ileri sürülen düşünceyi geliştirmek, desteklemek, inandırıcı kılmak ve düşüncenin etkisini artırmak amacıyla birtakım yollara başvurulur. Başlıca düşünceyi geliştirme yolları şunlardır: Tanımlama: Varlık ya da kavramların belirgin özellikleriyle tanıtılmasıdır. Sözü edilen varlık ya da kavramla ilgili “nedir, kimdir” sorularının karşılığıdır. Örnekleme: Düşünceyi somut kılmak için örneklerden yararlanmaktır. Amaç, anlatılanların daha iyi anlaşılmasını sağlamaktır. Tanık Gösterme: Düşünceyi desteklemek amacıyla konuyla ilgili söz sahibi, güvenilir bir kişinin sözünden yararlanmaktır. Karşılaştırma: Aralarında benzerlik ya da karşıtlık bulunan varlık veya kavramların bu özelliklerinin ortaya konmasıdır. Anlatılanlar, kavramlar arasındaki benzer ve farklı özellikler yardımıyla daha anlaşılır hâle gelir. Sayısal Verilerden Yararlanma: Düşünceyi güçlü kılmak için sayısal verilerin kullanılmasıdır. Okuyucu, sayısal verilerin etkisiyle düşünceyi daha inandırıcı bulur. Somutlama: Soyut kavramların somut bir varlıkmış gibi anlatılmasıdır. Somutlama; istiare, kişileştirme, benzetme gibi sanatlar yardımıyla sağlanır. Benzetilen varlığın kimi özellikleri yardımıyla soyut kavram, zihinde canlanır ve anlam kazanır. Benzetme: Aralarında çeşitli ilgiler bulunan varlık veya kavramlardan benzerlik bakımından nitelikçe zayıf olanın güçlü olana benzetilerek anlatılmasıdır. İletişim Becerileri İletişim, etrafımızdaki insanlarla her türlü sözlü ve sözsüz hareketlerimizle etkileşim kurmaktır. Minimum iki kişinin bir araya gelmesiyle oluşan dinamik bir süreçtir. İletişim çoğu zaman ağızdan çıkan kelimeler olarak düşünülür. Oysa ki kişiler arasında konuşma olmadan da iletişim kurmak mümkündür. Vücut dili, jest ve mimiklerle de pek tabii iletişimde bulunulabilir. “İletişim becerileri nelerdir?” sorusu sizi düşündürüyorsa bu yazımızda sorularınızı yanıtlamaya çalışacağız. İletişim becerileri, karşımızdaki kişi veya kişilerle uygun etkileşimi yaratarak aramızda sürecek bir iletişim ilişkisi başlatıp devam ettiren becerileri içerir. Dinleme, diksiyonun güzel kullanımı, sesinizi iyi kullanma, beden dilinin doğru yönetimi ve karşımızdaki kişiyle iletişimde kalmak iletişim becerilerinin faktörlerini oluşturur. Kendimizi ancak anlattıklarımız ile ifade edebiliriz. Bu sebepten iletişimde etkin olmak çok önemlidir. Hayatımızın her anında sürekli bir iletişim vardır. Gerek günlük hayatımız gerek iş hayatımız olsun her alanda farklı insanlar ve kuruluşlarla ilişki kurmamız gerekebilir. İş hayatımızda kurduğumuz iletişim günlük hayatımızdakinden biraz daha nitelikli olmalıdır. Yaşamımızın tüm kademelerinde iletişim elzem ve mühimdir. Etkili bir iletişim sayesinde yaşam çok daha rahat ve kolay bir hale gelir. Kendimizi doğru ifade ettiğimiz ve eksiksiz iletişim kurabildiğimiz anlarda daha mutlu oluruz. Başarılı olabilmek, iyi iletişim kurma yolundan geçer. Yeterli iletişime sahip olmadan arzulanan başarıya ulaşabilmek zorlaşabilir. Etkili iletişim becerilerine sahip olmak hayatın birçok alanında işimize yarar sağlar. İş mülakatlarında, derslerde sunum yapıldığında veya bir konu hakkında tartışırken etkili iletişim becerilerine sahip olmak bize olumlu yönde katkı sağlar. Etkili iletişim becerilerine örnek verecek olursak: · Etkin dinleyici olmak · Hoşgörülü ve önyargısız olabilmek · Empati kurabilmek · Beden dili, hitap, ses tonu ayarlamak · Kendimizi doğru ifade edebilmek · Eleştiriye açık olmak Eğer etkili iletişim becerilerinizde eksiklik olduğunu düşünüp bu konuda kendinizi geliştirmeniz gerektiğine inanıyorsanız öncelikli olarak bu konudaki gelişime ve değişime açık olmanız gerekir. Etkili iletişim öğrenilebilir. Becerilerinizi geliştirebileceğiniz birçok yöntem vardır. Yeni ortamlara girip yeni insanlarla tanışmak, bu konudaki sempozyumlara katılmak, grup çalışmalarında rol almak, sunum yapmak gibi çeşitli yöntemleri deneyebilirsiniz. Hitap ve ses tonunuzu etkin kullanabilmek için diksiyon kursuna gidebilirsiniz. Kendimizi ifade etmeye çalıştığımız zamanlarda savunma ve saldırmaya ya da pasif davranmaya meyilliyizdir. Etkili bir iletişim başlatabilmek için girişken ve çözüm odaklı davranmalıyız. İsteklerimizi ve duygularımızı net ve açık bir biçimde ifade etmeliyiz. Özgüvenimizin azaldığını düşündüğümüz durumlardan kaçmak yerine üstüne gitmeliyiz. Unutmayalım ki istekli olup kendimize inandığımız sürece etkili iletişim becerilerimizi geliştirebiliriz. Belirli bir grup insanın, bazı iletişim becerilerini hangi durumda ne sıklıkla ve nasıl kullandığını saptamak için bir değerlendirme yapılır. Hangi kullanım tarzının kişiye kolaylık sağladığına dair bir fikir edinilmesi açısından yapılan araştırma sonuçlarından bir ölçek elde edilir. İletişim becerilerine örnek verdiğimiz kendini doğru ifade edebilme, dinleme ve dinlediğini anlama, karşımızdaki kişiyi alaya almadan açıklama yapma, karşı tarafa seviyeli ve tutarlı mesaj iletme, duygusal zekâyı yönetme, sesi ve bedeni doğru kullanabilme gibi becerileri farklı kuram ve değerlendirmelerle ölçen birtakım ölçekler hazırlanmıştır. İletişim becerileri sonradan kazanılıp geliştirilebilen bir beceridir. Kişiye iletişim becerisi kazandırabilmek için öncelikle kişinin sahip olduğu beceri düzeyinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu sebeple, bir iletişim becerileri envanteri geliştirilmesi hedeflenmiştir. Bireylerin sahip oldukları iletişim beceri düzeylerini; davranışsal, bilişsel ve duygusal boyutlar bakımından ölçmek için onlara insan ilişkileriyle alakalı tutum ve davranış ifadeleri sunulur. Bu ifadelerin size uygunluk derecesini belirtmeniz istenir. Doğru ya da yanlış cevap yoktur. İfadelere verilmesi istenen cevaplar genel olarak “her zaman, genellikle, bazen, nadiren, hiçbir zaman” şeklindedir. Genel anlamda, kişilerin karşılarındaki insanlarla iletişim kurarken nasıl davrandığını, neler düşündüğünü ve neler hissettiğini anlamak adına bu envanter oluşturulur. Envanterin yeterli hale getirilebilmesi için çeşitli gruplara uygulama yapılır. Sosyal İletişim Becerileri Sosyal iletişim becerileri, insanlarla geçinebilmenin ve sağlam ilişkiler kurmanın temel taşıdır. Belli bir ortamda veya toplulukta toplumsal olarak kabul görecek şekilde davranılması olarak da tanımlanabilir. Sosyal iletişim becerilerine sahip insanlar hayatları boyunca bunların avantajıyla karşılaşırlar. Sosyal beceriler, anne kucağında başlayıp hayat boyu devam eden becerilerin tamamıdır. Bu beceriler, öncelikli olarak öğrenilir. Sözel veya sözel olmayan davranışlardan oluşur. İnsanların bir gruba katılma, alayla ve eleştiriyle baş edebilme, olumsuz duyguları ifade edebilme, bir konuşmayı başlatma, sürdürme ve sonlandırma becerileri sosyal iletişim becerileri arasında yer almaktadır. Sosyal iletişim becerilerini sınıflandırırsak: İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri: Dinleme, konuşmayı başlatma, konuşmayı sürdürme, soru sorma, kendini tanıtma (Örneğin; ilk defa gördüğünüz birine kendinizi tanıtmak için verdiğiniz kartvizit), yeni biriyle tanışma vb. Grup işi yönetme becerileri: Grupta iş bölümüne uyma, alınan sorumluluğunu yerine getirme, başkalarının görüşlerine karşı anlayışlı olmaya çalışma vb. Duyguları içeren beceriler: Hem kendi duygularını hem de başkalarınınki anlama, duygularını ifade etme, iyi ve kötü duyguları ifade etme, korku ile başa çıkma vb. Agresif davranışlarla başa çıkma becerileri: İzin isteme, paylaşma, başkalarına yardım etme, uzlaşma, kızgınlığı kontrol etme, hakkını savunma vb. Öğretmenin İletişim Becerileri Nasıl Olmalıdır? Öğretmenin iletişim becerilerini etkili bir biçimde kullanması eğitim-öğretim sürecinde öğrenmenin niteliği açısından önemlidir. Öğretmenlerin sınıftaki başarısı öncelikle öğrencileriyle etkili bir iletişim kurabilmesine bağlıdır. Öğretmenler uygun yöntem ve kanalları kullanarak mesajları öğrencilerine aktarabilmelidir. İletişim becerilerinde başarılı olan öğretmenler, öğrencileriyle daha samimi ilişki kurarlar. Bu şekilde öğretme ve öğrenme süreçleri daha zevkli ve yarar sağlayıcı olur. Öğrencilerin daha başarılı ve özgüvenli olabilmesi için öğretmenlerin sınıfı iyi yönetebilmesi ve öğrencilerle iletişim kurabilmesi gerekmektedir. Öğretmen, dili açık ve anlaşılır biçimde kullanmalı, demokratik olmalı, empati yapabilmeli, beden dilinde yetkin olmalı, iletişime açık ve istekli olmalı, öğrencileri olduğu gibi kabul ederken onlara saygı duymalıdır. Sözlü İletişim Becerileri İnsanların duygu ve düşünceleri sözle bildirmesini sözlü iletişim olarak adlandırabiliriz. Çoğu zaman dil ve iletişim becerileri birbirinden ayrılmaz bir bütündür. Etkili bir sözlü iletişim için hem alıcının hem de vericinin yapması gerekenler vardır çünkü bu beceriler konuşmaktan fazlasını içermektedir. Verici, doğru kelimeler ve uygun kanalla alıcıya ulaşmalıdır. Alıcı ise vericinin ne anlatmak istediğini anlamalıdır. İletişim eksiklikleri sebebiyle sorun yaşamamak adına çok dikkatli olmak gerekir. Sözlü iletişim becerilerini sınıflandıracak olursak: · Samimi ve açık sözlü olma · Konuşma becerisinin olabildiğince geliştirilmesi · Kelimeleri doğru ve anlaşılır biçimde söyleme · Söz, jest, mimik uyumunu sağlayarak konuşma Ekip İçi İletişim Ekip olmak, kişileri “ben” olmaktan “biz” olmaya yöneltirken yeteneklerin ve fikirlerin birleşip çoğalmasına imkân sağlar. Kimi zaman bireysel çabalarımızın güvenilir bir ekiple desteklenmesi gerekir. Çeşitli renk, ses ve fikirlerin bir arada toplandığı ekip çalışmalarında doğru iletişim kurulmalıdır. Ekip içi iletişimin kuvvetli olması, faydalı ekip çalışmalarının ve verimli işlerin ortaya çıkması demektir. Sağlıklı bir iletişim için ekipteki herkesin birbiriyle sağlam bir bilgi akışı içinde olması gerekir. Bilgi kirliliğini engellemenin yolu kendimizi doğru ifade etmek, dinlemek ve fiziksel olarak doğru mesajları vermekten geçer. İş yerinde İletişim Becerilerinin Önemi ve Etkisi İş hayatında daima bir iletişim vardır. Örneğin, iş arkadaşımızdan ofis malzemesi isterken bile iletişim halindeyiz. Günümüzün çoğunu geçirdiğimiz iş yerlerinde başarılı ve mutlu olabilmek için sağlıklı iletişim kurmamız gerekmektedir. Etkili iletişim için bizim verdiğimiz mesajla karşı tarafın aldığı mesaj birebir olmasa da büyük oranda örtüşmelidir. Eğer iş arkadaşları birbirini doğru anlayamıyorsa veya müşteri ve çalışan anlaşamıyorsa sağlıklı bir iş ortamı oluşturulamaz. Bunun sonucu olarak başarısız bir iş hayatı ortaya çıkar. Sağlıklı bir iletişim için birey kendini tanımalı, farklı düşüncelere saygı göstermeli ve pozitif yaklaşım tercih etmelidir. Örtülü mesaj vermekten kaçınıp açık ve net olunmalıdır. İş yerinde iletişimin etkin yürütülmesi, çalışma ortamındaki kopuklukları engeller. Kurum başarısının artması ile çalışanların iş ortamındaki huzuru doğru orantılı olarak artar.

Öğrencilerin İhtiyaçlarının Tespit Edilmesi: Tanıma Kapsayıcı Öğretim ve Planlama Farklılaştırılmış Öğretim Kapsayıcı Öğretimde Yöntem ve Materyaller Kapsayıcı Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Öğretim ve Değerlendirme Öğrencilerin İhtiyaçlarının Tespit Edilmesi: Tanıma Öğretim sürecinin planlanmasında öğrenci özelliklerinin ve ihtiyaçlarının öncelikle belirlenmesi gerekir. Öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri öğrenebilmeleri ancak mevcut seviyelerinin ve ihtiyaçlarının dikkate alınmasıyla mümkündür. Bunun için öğretmenlerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını belirlemede kullanabilecekleri tanıma tekniklerine ihtiyaçları vardır. Öğrencileri tanımak için kullanılan yöntem ve tekniklerden bazıları şöyledir: • Bireyi tanıma formları: Bu amaçla kullanılan çok çeşitli araçlar mevcuttur. Bu formlar arasında sosyometrik ölçme amaçlı formların yanı sıra öğrencilerin kişilik özelliklerini tanımada kullanılan formlar da bulunmaktadır. Örneğin, “Yaşam Pencerem” formu, öğrenci hakkında çok ayrıntılı bilgiler sunabilen bir form olup yaygın şekilde kullanılmaktadır. • Testler: Öğrencilerin mevcut seviyelerini belirleme, öğrenme altyapılarını tanıma amacıyla hazırbulunuşluk ve seviye belirleme testleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu testler öğretmenler tarafından hazırlanabildiği gibi, hazır testler de kullanılabilmektedir. Kullanılabilecek testler açık uçlu sorular, doğru-yanlış, eşleştirme, çoktan seçmeli, boşluk doldurma gibi değişik türlerde sorulardan oluşabilir. Hazırlanan soruların yenilenmiş Bloom Taksonomisi’nden yararlanılarak geliştirilmiş olmasına dikkat edilmesi gerekmektedir. • Görüşme: Görüşme tanıma amaçlı kullanılabilen en etkin tekniklerden biridir. Çünkü öğrenci ile yüz yüze iletişim sağladığından ve çok farklı tipte sorular sorma imkânı tanıdığından öğrenci ile ilgili hem akademik hem de kişilik özelliklerini ortaya çıkarma açısından birçok avantaj sağlar. • Gözlem: Öğrencileri doğal ortamda ve öğrenme faaliyetleri esnasında veya günlük yaşantılarında gözlemleyerek bilgi edinilmesini sağlayan bir tekniktir. Bu işlem bir gözlem formu yardımıyla yapılabileceği gibi, doğrudan gözlem yoluyla da gerçekleştirilebilmektedir. Özetlemek gerekirse, ihtiyaçların tespiti ve gerçek bir tanımanın yapılabilmesi esasen sınıftaki öğrencilerin mevcut problemlerinin neler olduğunun ve bu problemlerle ilişkili olarak neler yapılabileceğinin tespit edilmesi sürecidir. Bu sebeple ihtiyaç analizi genellikle dönemin başında, bir ünite/temaya başlarken ya da yeni bir grup öğrenci ile çalışmaya başlarken gerçekleştirilir ve gelecekte neler yapılması gerektiğine odaklanır. İhtiyaç “mevcut durum” ile “durumun nasıl olması” gerektiği arasındaki farktır. Buna göre öğrenmede ihtiyaç analizi öğrencilerin hazırbulunuşluklarının tespit edilmesi ve buna bağlı olarak öğrencilerin bilgi, beceri, değer ve tutumlarının geliştirilmesine yönelik yaklaşım, yöntem-teknik, etkinlik ve çeriğin belirlenmesi için yapılır. Tanıma aşaması tamamlandıktan sonra planlama aşamasına geçilmelidir. Kapsayıcı Öğretim ve Planlama Yukarıda tanıma amaçlı yapılan ihtiyaç analizi çalışmaları sonucunda elde edilen bilgiler planlama aşamasına temel oluşturur. Planlamanın nihai hedefi belirlenen eksikliklerin, problemlerin giderilmesi ve ihtiyaçların karşılanmasını sistematik bir şekilde sağlamaktır. Bu hedefe ulaşmak için bir plan yapmak en akılcı yoldur. Bunun için takip edilecek bir akış süreci aşağıda Şekil 1’de verilmiştir. Tablo 1’de ise bu amaç için hazırlanmış bir ders planı şablonu yer almaktadır. Bu ders planı şablonunu kendi ihtiyaçlarınıza göre uyarlayarak kullanılabilirsiniz. Şekil 1’de verilen akışı takip ederek plan yapmak, kapsayıcı öğretimde öğretmenin herhangi bir bireyi feda etmeden hedefine ulaşmasını kolaylaştırır. Şekil 1’de özellikle üçüncü (amacın bilgi, beceri ve değer olarak bileşenlerine ayrılması) ve dördüncü (öğrenme çıktılarının bütün öğrenciler, birçok öğrenci ve bazı öğrenciler olarak üçe ayrılmış olması) aşamalar dikkatinizi çekmiş olabilir. 2000’li yıllardan itibaren dünyada giderek etkisi artan kapsayıcı öğretim uygulamaları ülkemizi de doğal olarak etkilemektedir. Bilgiye erişimin kolaylaşması ile birlikte okullar, sadece bilgi kazanılan bir yer olmanın ötesinde, beceri, tutum ve değer öğretiminin de verilmesi gereken bir yer haline gelmiştir. Bu durum akış şemasındaki üçüncü aşamada kendisine yer bulmuştur. Sınıfta öğrencilerin aynı düzeyde olmadığını her öğretmen çok iyi bilir. Ancak geleneksel öğretim yöntemimiz olan anlatım ve soru-cevap yöntemlerinde sınıftaki farklı seviyedeki öğrencilerin hepsine etkili şekilde ulaşmamız mümkün değildir. Bu sebeple aktif, işbirliğine dayalı ve farklılaştırılmış öğrenmeye dayalı bir anlayışı benimsemek gerekir. Öyleyse planlama aşamasında bu dersin amaçları doğrultusunda öğrenme çıktılarını da öğrenci seviyelerine göre farklılaştırmak gerekir. Buna göre “bütün öğrenciler” için belirlediğimiz öğrenme çıktısı en düşük düzeydeki öğrenciler de dâhil sınıftaki herkesin öğreneceği konuları, beceri ve değerleri içerir. “Birçok öğrenci” için belirleyeceğiniz öğrenme çıktısı sınıftaki ortalama düzeydeki öğrencilerin ders sonunda elde etmesi planlanan öğrenme çıktılarıdır. “Bazı öğrenciler” ise sınıftaki nispeten üst düzey öğrencilere yönelik planlanan öğrenme çıktılarını belirler. Ders Planı Oluşturma Şekil 1’deki akış şemasını takip ederek genel planı yaptıktan sonra, özel olarak herhangi bir derste kullanılacak etkinlik ve materyallerin somut ve ayrıntılı bir şekilde yazıldığı ders planının oluşturulması gerekir. Ders planı, belli seviyedeki öğrenci grubuna öğretilecek bilgi, beceri, tutum ve değerlerin ne zaman, nasıl, hangi sırada, hangi araç gereç ve materyaller kullanılarak, hangi yöntem ve teknikler işe koşularak ve sonuçta ortaya çıkacak durumun nasıl değerlendirileceğinin kâğıt üzerine dökülmesidir. Farklılaştırılmış Öğretim Farklılaştırılmış öğretim aynı sınıfta yer alan farklı özelliklere sahip öğrencilere aynı ders sürecinde farklı öğrenme yaşantıları oluşturmayı amaçlar. Bu sayede sınıftaki tüm öğrencilerin 40 dakikalık ders sürecinde potansiyellerine bağlı olarak en verimli şekilde dersi öğrenmesi amaçlanmaktadır. Öğrencilerin farklılıklarının ve ilgilerinin gözetilmesinin onları öğrenmeye karşı daha pozitif bir tutum takınmaya teşvik ederek motivasyonlarını artırdığı gözlemlenmiştir. Öğrenme-öğretme sürecini bir sisteme benzetecek olursak bu sistem Şekil 2’deki gibi gösterilebilir. Farklılaştırılmış öğretim öğrencilere süreçte kazandırılacak hususlar ile bunların nasıl değerlendirileceği ile ilgilidir. Buna göre farklılaştırma aşağıda belirtilen üç temel bileşen bağlamında gerçekleştirilebilir: • İçerik: Öğretilecek konu ve kavramlar, • Ders süreci: Öğretim için kullanılacak yöntem ve teknikler, • Değerlendirme: Bilgi ve beceri gelişimini takip etmede kullanılacak araç ve yöntemler. Öğretimi Farklılaştırma Stratejileri İçeriği farklılaştırma en basit şekliyle sınıfta işlenen konuyu hâlihazırda bilen ya da daha hızlı öğrenen öğrenciler ile daha az bilen ya da yavaş öğrenen öğrencilere yönelik aynı kaynağı kullanmamayı gerektirir. Buna göre örneğin, alt düzey öğrenciler için sizin hazırladığınız konuyu basitçe ele alan bir çalışma yaprağı ya da ders kitabı kullanılırken, üst düzey öğrenciler için daha geniş bilgilerin yer aldığı başka bir kaynak kullanılabilir. Ders sürecinin farklılaştırılması ise temel olarak etkinliklerin farklılaştırılması esasına dayanır. Örneğin yavaş öğrenen öğrenciler derste ders kitabındaki konuyu okuduktan sonra metnin ana fikrini ortaya çıkaracak bilgi ve kavrama düzeyindeki bazı sorulara cevap verirlerken, hızlı öğrenen öğrenciler aynı ders kitabını kullanarak konu ile ilgili bir analiz basamağında bir etkinlik gerçekleştirebilirler. Örneğin bir kavram haritası yapabilirler. Değerlendirmenin farklılaştırılması ise öğrencilerin ne öğrendiklerini ölçmek amacıyla farklı araçların kullanılmasını gerektirir. Örneğin, kavrama düzeyinde öğrenme gerçekleştiren yavaş öğrenen öğrencilerden ders sonunda konu ile ilgili özet yazmaları istenirken, hızlı öğrenen öğrencilerden konuyla ilgili eleştirel kısa bir gazete makalesi yazmaları istenebilir. Kapsayıcı Öğretimde Yöntem ve Materyaller Kapsayıcı öğretimde dikkat edilmesi gereken bir diğer husus ise kullanılacak yöntem ve materyallerin kapsayıcı olmasıdır. Belirli grup insanı ötekileştiren, ayrımcılığa yol açacak yöntem ve materyallerden kaçınılmalı, sınıftaki herkesin etkili şekilde öğrenmesine imkân tanıyacak yöntemler işe koşulmalıdır. Kapsayıcı öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan bazı yöntem ve teknikler aşağıda belirtilmiştir. İşbirliğine Dayalı Öğretim İnsanlar iletişim halinde olduklarında daha iyi öğrenirler. Buna bağlı olarak sınıf içerisinde kullanılabilecek en etkili öğretme yaklaşımı öğrencilerin küçük gruplar halinde kendilerine sunulan probleme çözüm bulmalarını sağlamaktır. Kapsayıcı öğretmenler farklı öğrenme deneyimleri ve hazırbulunuşlukları olan öğrencilerden oluşan bir sınıfta tüm öğrencileri aktif kılmak ve kendi ihtiyaçlarına göre öğrenmelerini sağlamak için işbirliğine dayalı öğretimden sık sık faydalanırlar. Bir öğretmenin gruplama stratejisini dersin amacına ve sınıfın ihtiyaçlarına göre çok iyi planlaması ve esnek olarak kullanması gerekir. Aşağıda bir öğretmenin aynı ders içinde ya da bir hafta boyunca kullanabileceği gruplama stratejileri verilmiştir: • Farklı yetenek düzeyindeki öğrencilerden oluşan (Heterojen gruplama), • Aynı yetenek düzeyindeki öğrencilerden oluşan (Homojen gruplama), • İlgi alanları aynı olan öğrencilerden oluşan, • Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına göre oluşan, • Tesadüfi veya uygunluğa göre oluşan. Heterojen gruplamada, oluşturulan gruplardaki öğrencilerin farklı yetenek düzeylerine sahip olmaları beklenir. Örneğin, dört kişilik bir grupta iki öğrenci nispeten daha yetenekli, iki öğrenci de nispeten daha az yetenekli olacak şekilde bir düzenleme yapılabilir. Homojen gruplamada ise gruplardaki öğrencilerin yetenek düzeyleri birbirlerine yakın olmalıdır. Yani dört kişilik bir gruptaki tüm öğrenciler ya nispeten daha yetenekli ya da nispeten daha az yetenekli olacak şekilde bir düzenleme yapılmalıdır. Öğrencilerin ilgi alanlarına göre gerçekleştirilecek gruplama özellikle istasyon ve proje tabanlı öğretim yöntemi ile birlikte işe koşulabilecek bir yaklaşımdır. Buna göre öğrencilerin ilgi duydukları konulara ya da etkinliğe göre grup oluşturulmalıdır. Örneğin, resme ya da matematiğe karşı ilgili olan öğrenciler konu kapsamında çizim ya da matematiksel işlem gerektirecek bir etkinlik yapabilirler. Ya da öğrencilerin konu kapsamında ilgi duydukları bir alanda proje çalışması yapmaları sağlanabilir. Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre oluşturulacak gruplar ise, belirli öğrencilerin sınıfın ortalamasına göre daha geri kaldıkları, bilmedikleri ya da daha ileri oldukları hususlar dikkate alınarak oluşturulur. Bu kapsamdaki etkinlikler yine bir proje çalışması çerçevesinde yapılabilecekken, sınıf içinde farklılaştırılmış materyaller aracılığı ile de gerçekleştirilebilir. Tesadüfi ve uygunluğa dayalı gruplama ise aynı sırada oturanlardan grup olmalarının istenmesi ya da öğrencilerin arkasına dönerek arka sıradaki arkadaşları ile çalışmasının istenmesi örneklerindeki gibi oluşturulabilir. Yukarıda belirtilen gruplama yaklaşımlarından her biri süreç içerisinde dersin amaçlarına uygun bir şekilde işe koşulmalıdır. Yani daima aynı grup oluşturma yaklaşımından kaçınmak gerekir. Gruplar hangi süre zarfında faaliyet göstereceklerine göre üç türe ayrılırlar: • Gelişigüzel gruplar (eş değiştirme, yanındakine dön vb.): Süresi birkaç dakikadan bir ders saatine kadar uzayabilir. Ders içinde birden fazla etkinlik varsa her bir etkinlik için farklı şekillerde oluşturulabilir. • Kümeler: Çalışma süresi birkaç ders ya da birkaç gün olabilir. Belirli konu üzerinde daha planlı bir çalışma gerçekleştirileceğinden, gruplama yaklaşımının daha dikkatli şekilde planlanması gerekir. • Uzun vadeli gruplar: Bir dönem ya da bir yıl boyunca sürecek gruplardır. Daha çok proje ve performans çalışmaları kapsamında oluşturulur. Gruplama yaklaşımının ve buna bağlı olarak da grup üyelerinin seçiminin çok daha dikkatli yapılması gerekir. Drama (ve Rol Oynama Tekniği) Öğrenme sosyal bir etkinliktir ve öğrenmenin nihai amacı öğrencilerin sosyal ve kültürel yaşama daha başarılı ve tatmin edici bir şekilde katılmalarını sağlamaktır. Özellikle dezavantajlı öğrencilerin toplumsal katılımlarının daha sınırlı olduğu düşünülürse drama kapsayıcı öğretim için ideal yöntemlerden birisidir. Drama ve bu süreçte kullanılabilecek rol oynama ve yaratıcı drama gibi çeşitli teknikler sınıftaki tüm öğrencilerin sürece aktif olarak katılmalarına imkân tanıyabilir. İçine kapanık bir öğrenci bile süreçte kendisine uygun şekilde verilecek roller ile sürece dâhil edilebilir. Örneğin, bir donuk imge etkinliğinde içine kapanık ya da Türkçesi iyi olmayan bir öğrencinin de sürece aktif şekilde katılması sağlanabilir. Drama etkinlikleri öğrencilerin hayata dair problemlerini çözmelerine, karar verme, iletişim ve empati becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Drama ayrıca öğrencilere değer ve tutum kazandırmak için de etkili bir şekilde işe koşulabilir. Drama yönteminin temel olarak üç aşaması söz konusudur: 1. Isınma: Bu aşamada öğrencilerin kendilerine verilen rollere girmeden ya da dramaya başlamadan önce kendilerini rahat hissetmelerini sağlayacak küçük oyunlar oynanabilir. 2. Gelişme: Bu aşama temel kazanımlara yönelik olarak tasarlanmalı, öğrencileri düşündürmeye ve empati kurmaya yönelik tasarlanmalıdır. 3. Değerlendirme: Öğrencilerin elde etmesi planlanan bilgi, beceri ve değerler hakkında çıkarımlarda bulunma aşamasıdır. Bir drama etkinliği öğrenciler tarafından iyi bilinen bir hikâye ve masal üzerine inşa edilebileceği gibi; resim, slogan, atasözü, karikatür, anılar, gazete haberleri gibi araçlar yardımıyla oluşturulacak durumdan hareket edilerek tasarlanabilir. Aşağıda sınıfta kullanılabilecek bazı drama teknikleri verilmiştir: Bilinç koridoru: Öğrenciler yüzleri birbirine dönük olacak şekilde karşılıklı olarak sıralanırlar. Belirlenen karakter bu koridor boyunca yürürken iki taraftaki öğrenciler konuyla ilgili düşünce ve duygularını (iç seslerini) yansıtan bir cümle söylerler. Karakter süreç boyunca dile getirilen hususlar çerçevesinde bir karara varmaya çalışır. Forum tiyatrosu: Doğaçlama bir şekilde sürdürülen drama etkinliği sırasında, eğitmenin işareti ile ya da daha önce belirlenmiş kurallar çerçevesinde oyunun durdurularak oyunculardan birinin yerine yeni bir kişinin geçmesi ve oyuna yeniden devam edilmesini gerektirir. Özellikle sosyal sorunların tartışıldığı, bir konuyla ilgili olarak bir kişinin ikna edilmesi gerektiği vb. türden senaryolarda etkili şekilde kullanılabilir. Bölünmüş ekran: Bir odak çerçevesinde aynı bir film ya da tiyatroda olduğu gibi farklı zaman ve mekânlarda gerçekleşen birkaç olay sahnelenir. İki ekran arasında gidip gelerek bu olaylar arasında bağ kurulur. Donuk imge: Bir anın, bir düşüncenin, atasözünün, duygunun ya da bir resmin temel mesajının vücutlar kullanılarak hareketsiz bir görüntü (heykel) olarak ortaya çıkarılmasıdır. Sıcak sandalye: Sınıfın ortasına konacak bir sandalyeye konuyla ilişkili olarak karaktere girmiş bir kişinin oturması ve sınıf tarafından ona sorular sorulması şeklinde gerçekleştirilir. Örneğin, Abdülhamid Han rolüne giren bir öğrenci/öğretmen sıcak sandalyeye oturarak, öğrencilerin kendisiyle ilgili merak ettikleri sorulara cevap verir. Eğitsel Oyunlar Yoluyla Öğretim Eğitsel oyunlar çocukların hem zihinsel hem de fiziksel, sosyal ve psiko-motor becerilerini geliştiren önemli bir yöntemdir. Bu yöntem tüm eğitim düzeylerinde özellikle empati, yaratıcılık, problem çözme ve karar verme becerilerinin gelişmesine yardımcı olmakta, öğrencilerin kişisel gelişimine, sosyalleşmelerine ve daha iyi öğrenme çıktılarına katkı sağlamaktadır. Kullanılan öğretim yöntemlerinin PISA sonuçlarına etkisini araştıran bir çalışmada, sadece eğitsel oyun kullanımının PISA başarısının artmasına anlamlı derecede etki ettiği ortaya çıkarılmıştır (Biagi & Loi, 2012). Eğitsel oyunlar “oyunlaştırmadan” farklıdır. Bir öğretmenin derste soru-cevap tekniğini oyunlaştırarak sorduğu soruları ilk cevaplayanlara ödül vermesi eğitsel bir oyun olarak nitelendirilmez. Ya da bir topun soru sorularak başka bir öğrenciye fırlatılması, onun cevap vermesinin ardından topu başkasına atması gibi uygulamalar da bu kapsamda değerlendirilmez. Oyunlaştırma yarışma ve ödüle dayandığından kapsayıcı öğretimde sık kullanılmaması gereken bir uygulamadır. Çünkü dezavantajlı öğrenciler zaten arkadaşlarına göre geride kalma potansiyelleri yüksek olduğundan böylesi bir süreçte diğer arkadaşlarından daha da geri kalabilirler. Kapsayıcı öğretimde eğitsel oyunların temel işlevi, sınıftaki tüm öğrencilerin sürece aktif şekilde dâhil olmalarını sağlamaktır. Ayrıca öğrencilere sosyalleşme imkânı ile etkili problem çözme becerisi kazandırdığından kapsayıcı sınıflarda sıklıkla kullanılması gereken yöntemlerdendir. Eğitsel bir oyun tasarlanır ya da kullanılırken şunlara dikkat etmek gerekir: • Öğrencilerin içsel motivasyonlarını harekete geçirecek şekilde dikkat çekici olmalıdır. • Yaparak öğrenmeye imkân tanıyacak şekilde olmalıdır. • Gerçek hayatla ilişkilendirilmiş olmalıdır. • Öğrenciler arasında ya da öğrenci ile oyun arasında etkileşimli olmalıdır. • Güvenli katılımı sağlamalıdır. Hatalarından öğrenmelerine imkân tanımalıdır. • Bireysel ve grupla karar verme etkinliklerine imkân tanımalıdır. • Dijital ve dijital olmayan, bireysel ve grupla olmak üzere çeşitli şekillerde tasarlanmalıdır. • Ayrımcı ve dışlayıcı herhangi bir uygulamaya yer vermemelidir. • Öğrenme çıktıları ile ilişkisi iyi kurulmalı. Tartışma Yapılandırmacı öğrenme teorisinin temelinde de öğrenmek için iletişim kurmak gerektiği yatar. Bu sebeple iyi yapılandırılmış tartışmalardan hem Türk öğrenciler hem de yabancı uyruklu öğrenciler fayda sağlayacaktır. Tartışma yöntemi dersin her aşamasında, tüm sınıfla ya da küçük gruplar halinde ve çok çeşitli şekillerde kullanılabileceğinden oldukça esnektir. Tartışma yöntemi aynı zamanda çok yönlü bakış açılarını ve farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlar. Bu sebeple tartışma yöntemi kapsayıcı eğitim ve farklılaştırma için ideal yöntemlerden biridir. • Uygulamada şunlara dikkat etmek gerekir: • Kimsenin tartışmada üstünlük sağlamasına, hükmetmesine imkân vermemek. • Öğretmenin fikirlerinin yönlendirici olmamasına dikkat etmek. • Neyin tartışılacağını iyi belirlemek ve süreci iyi yapılandırmak. • Tartışmanın başta belirlenen kurallar çerçevesinde yapılmasını sağlamak. • Tartışmanın belirlenen çerçevenin dışına çıkmasını engellemek. • Özellikle dezavantajlı öğrencilerin söz almasını cesaretlendirmek ve onlara yapıcı geri bildirim vermek. • Kültürel duyarlılıklara dikkat etmek, ayrımcı bir dil kullanılmasına izin vermemek. • Propagandaya izin vermemek. • Geliştirilen argümanların kanıtlanabilecek bilgilere dayandırılmasını teşvik etmek. Kapsayıcı Öğretim Materyallerinin Özellikleri Türkiye’de bazı okullarda “ders kitabı pedagojisinin” uygulandığına tanık olunmaktadır. Oysa kapsayıcı bir öğretmen ders kitaplarını sadece bir ders materyali olarak görmelidir. Ders kitapları standart olduklarından çoğunlukla farklı öğrenme ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte değildir. Bu sebeple öğrencilerin hazırbulunuşluklarına göre farklı materyallerin öğretmen tarafından hazırlanması gerekir. Bu çabaya giren birçok öğretmen ise iş yoğunluğu sebebiyle bazen başta internet olmak üzere çeşitli kaynaklardan bulduğu içeriği çok fazla tartmadan sınıf içine getirebilmektedir. Ancak farkında olmadan yaptığımız bu tür uygulamalar öğrencilerimizin mevcut önyargılarını pekiştirecek mesajlar içeriyor olabilir. Kapsayıcı öğretim materyallerinde bulunması gereken bazı özellikler şu şekilde sıralanabilir: Çeşitli versiyonları olmalıdır: Materyallerde ilgili konuyu ya da kavramı açıklayacak birçok farklı türde resim/ görsel bulunmalıdır. Konuyu, kavramı anlatan farklı açıklama metinleri olmalıdır. Bu metinlerin bazıları kısa ve öz açıklamalar, bazıları ise derinlemesine ve detaylı bilgi çerçevesi sunmalıdır. Farklı ilgilere, özelliklere ve gelişime sahip birçok insanın okuyabileceği ve ilgisini çekebileceği düşünülerek hazırlanmalıdır. Önyargılar ve kalıp yargılar içermemelidir: Farklı toplumsal gruplara yönelik öğrencilerde kalıp yargı ve önyargı oluşturacak metin ve görselleri içermemelidir. Örneğin bir metinde yaşlı bir insan kalıp yargı oluşturacak şekilde sadece hastalıklarla ya da emeklilikle ilişkilendiriliyorsa, engeli olan biri ev içinde resmediliyorsa, belli bölgenin insanları hakkında kalıp yargı oluşturacak ifadeler yer alıyorsa bunlar kapsayıcı olmayan materyaller olarak sınıflandırılmalıdır. Ek olarak materyallerinizin kapsayıcı olabilmesi için bir rol model farklı toplumsal gruplardan seçilebilir. Örneğin bir doktor resmedilmek isteniyorsa, bir erkek yerine, bir Suriyeli veya kadın resmi görselde kullanılabilir. Çoklu bakış açısına sahip olmalıdır: Materyaller ve bilgi kaynakları geleneksellikten ve tek yönlü bakış açısından uzak olmalıdır. Yalnızca kadınları, yalnızca erkekleri, yalnızca çocukları, yalnızca tipik gelişen bireyleri, kısacası yalnızca tek taraflı bir bakış açısını yansıtmamalıdır. Farklı pencerelerden durumlara bakış sunmalı ve objektif yargılardan oluşmalıdır. Erişilebilir olmalıdır: Derste kullanılacak metinler ve görseller tüm seviyelerdeki ve engel durumundaki öğrencilerin erişimine uygun olmalıdır. Örneğin, çok iyi göremeyen öğrenciler 12 punto ile yazılmış metinlerde ya da 28 puntodan daha küçük powerpoint sunumlarında zorlanabilirler. Benzer şekilde dislektik öğrenciler için materyallerde açık mavi, krem veya sarı renkleri tercih etmek gerekir. Kırmızı, pembe ve yeşil renkler onların öğrenmesine olumsuz etki eder. Seviyesi düşük olan öğrenciler ders kitabındaki açıklamaları kendileri için zor bulabilirler; onlar için konuyla ilgili basitleştirilmiş bilgi ve çalışma yaprakları hazırlanabilir. Çeşitli formatlarda olmalıdır: Günümüzde ders kitapları artık yeterli olmamaktadır. Farklı bakış açıları sağlayan, bilgiyi teknoloji desteği ile daha zengin, esnek ve demokratik bir şekilde sunabilen mobil uygulamalar, web siteleri, bloglar ve interaktif eğitim kaynakları kullanılmalıdır. Okuyuculara tartışma ve konuşma şansı vermelidir: Materyaller üzerinde çocuklara yetişkinler ile birlikte tartışma ve görüşlerini sunma şansı vermelidir. Birincil bilgi kaynaklarını içermelidir: Materyallerin birincil kaynaklar kullanılarak hazırlanmış olması önemlidir. İkincil ve dolaylı kaynaklar, nesnellik iddiasına ve giderek bilginin taraflı bir şekilde yansıtılmasına sebep olabilirler. Bu nedenle reklam amacı içermeyen, konuya ait ve yalın bilgiye yer veren birincil kaynakları tercih etmek gerekmektedir. Geçmiş, günümüz karşılaştırması içermelidir: Toplumlar ve kültürler her geçen gün değişikliğe uğramaktadır. Kullanılan her türlü araç gereç, görsel ve grafik geçmişten bu yana değişiklikler geçirmektedir. Bu nedenle materyallerde günümüz ve geçmişe dair görsellerin olması, karşılaştırma yapabilmek ve farklılıkları sunmak önemlidir. Zamanla insanların ve kültürlerin hangi değişikliklere uğradığını görmek çok kültürlü düşünmeyi de sağlayacaktır. Benzer yapılardan ve inanışlardan geçilmesi, geçmişte ortak noktalara sahip olunması gibi detaylar kişilerde merak uyanmasını sağlayacaktır. Törenler, kutlamalar, inanışlar, kıyafetler ve eşyalar için bu tür karşılaştırmaları materyallerde sunmak farklı yönlerden bakış açıları geliştirmeyi destekleyecektir. Kapsayıcı Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Kapsayıcı eğitimin kapsayıcı olarak nitelendirilebilmesi ancak ölçme ve değerlendirme yaklaşımının da kapsayıcı olması ile mümkündür. Kapsayıcı değerlendirme belirli bir öğrenme etkinliği sürecinde ve/veya sonucunda öğrencide meydana gelen değişimler yani sonucu/ürünü öğrencilerin gösterebilmesinin farklı yolları olarak düşünülmelidir. Kapsayıcı eğitimde değerlendirme öğrencinin akranlarına göre nerde olduğundan ziyade süreçte kat ettiği mesafeye dayanmalıdır. Dolayısıyla öğrencinin başarısını ölçmek için norm tabanlı değil ölçüt tabanlı bir ölçme yaklaşımı esas alınmalıdır. Öğrencinin başladığı yer ile potansiyeline göre ulaştığı yer arasındaki kazanımları değerlendirmenin temelini oluşturur. Öğrencilerin birbirine göre farklılıkları olduğunu hemen herkes deneyimlemiştir. Öğrencilerin ilgilerindeki farklılıkları ders içindeki tercihlerinden ve ders dışı katıldıkları faaliyetlerden anlayabiliriz. Ancak ülkemizde öğrencilerin okulda katılabildikleri ders dışı faaliyetler (eğitsel kol çalışmaları vb.) sınırlı kalmakla birlikte bu faaliyetlerin tam olarak amacına ulaşmadığı da ifade edilebilir. Bu nedenle çocukların okul dışı zamanlarda da nelerle ilgilendiklerini tespit etmek önemlidir. Bu amaçla bu bölümde söz edeceğimiz değişik ölçme değerlendirme tekniklerinden yararlanılması mümkündür. Öğrencilerin farklılıkları öğrenme stilleri açısından da düşünülmelidir. Örneğin, işitsel yatkınlığı olan bir öğrenci duyarak öğrenmeyi tercih ederken, görsel yatkınlığı olan bir öğrenci de bir şeyleri izleyerek, gözlem yaparak öğrenmeyi tercih edebilir. Aynı şekilde okumayı seven veya yazmayı seven (şiir, kısa hikâye gibi) için yönergelerin sözlü verilmesinin yanı sıra yazılı olarak da verilmesi gerekebilir. Bu çerçevede değerlendirme uygulamalarında da mümkün olan yerlerde öğrencilerden öğrenme stillerine uygun çıktı/ürün beklemek doğru olur. Örneğin, fen bilgisi dersinde yaptıracağımız bir laboratuvar çalışmasının sonuçları bazı öğrencilerden yazılı rapor, bazı öğrencilerden sözlü sunum olarak istenebilir. Kapsayıcı eğitim uygulamasında sınıftaki dezavantajlı öğrencilerin dezavantajlarına göre uygun şekilde dikkate alınması ve ona göre öğretim süreçlerinin işletilmesi önemlidir. Örneğin öğrencinin maddi imkânların yetersiz olması, göç nedeniyle uyum sorunu yaşanması veya bir engeli nedeniyle özel eğitime ihtiyaç duyması gibi bir veya birden fazla dezavantajı olabilir. Burada esas yapılması gereken herhangi bir dezavantaja sahip öğrencinin bu dezavantajı yüzünden okuldan dışlanma ve hatta eğitimini yarıda bırakma riskini ortadan kaldırmaktır. Bu anlamda öğrenci farklılıklarına dikkat eden değerlendirme uygulamalarının okullarda (sınıflarda) olması, öğrencilerin tamamını sistemde tutma açısından önemli bir avantaj sağlayacaktır. Öğretmenlerin öncelikle sınıflarındaki dezavantajlı öğrencilerin farkında olmaları, onları tanımaları, hangi dezavantajlılık durumlarına (dışlanmışlık, dil farklılığı, yabancılık, özel eğitim gereksinimi vb.) sahip olduğunu belirlemeleri gerekir. Öğrenme sürecinde kullanılacak değerlendirme yaklaşım, yöntem ve teknikleri kapsayıcı, öğrencilerin bireysel özelliklerini ön planda tutacak esneklikte ve dezavantajın üstesinden gelmek için planlanmış olmalıdır. Bunun için seçilen değerlendirme yaklaşımı değişik özellikler taşıyan öğrencilerin kendilerini yalnız ve dışlanmış hissetmelerinin önüne geçmelidir. Aslında bu bakış açısı okulun bütün paydaşları tarafından kabul edilirse kapsayıcı bir öğretim ve değerlendirme ancak o zaman başarı olabilecektir. Öğretmen bu sürecin elbette anahtar kişisi olarak kapsayıcı değerlendirmeden haberdar olmalıdır. Kapsayıcı eğitim sadece bilgi temelli akademik başarıya odaklanmaz. Akademik başarının yanı sıra aşağıda dile getirilen şu bazı özelliklere de odaklanır: • Okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama becerisi • Propaganda, görüş ve gerçek arasındaki farkı kavrayabilme becerisi • Önyargılara karşı kanıta dayalı yorumlar geliştirebilme becerisi • Farklı kaynaklardan bilgi toplama, analiz etme ve bir sonuca ulaşma becerisi • Gözlem yapma, gözlemlerden sonuca varabilme • Günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözebilme • Araştırma yapma (araştırmayı yapma planlamadan ayrı düşünülemez) • Öğrendikleri ile gerçek yaşam arasında ilişki kurma • Öğrendiklerini yaşantısına uygulama • Kültürel duyarlılık gösterebilme • Farklıklara saygı gösterme Elbette burada listelenenler dışında da kapsayıcı eğitimde değerlendirilebilecek okul içi ve okul dışı öğrenme faaliyetleri söz konusu olduğu nazardan çıkarılmamalıdır. Kapsayıcı Sınıflarda Değerlendirmede Nelere Dikkat Etmek Gerekir? Kapsayıcı eğitimde değerlendirme yaparken dikkatli davranmakta fayda vardır. Çünkü kapsayıcı öğrenme ortamında çok farklı özelliklere ve motivasyona sahip öğrenciler olabilir ve bunların hepsini içerecek bir değerlendirme anlayışı olmalıdır. Bütün öğrenciler kendilerinin iyi olduğu alanların tespit edilmesinden hoşnutluk duyar. Bu nedenle atasözünde de belirtildiği gibi bardağın boş tarafı yerine dolu taraflarını görmek daha değerlidir. Öğrenme sürecinde dışlanmış hisseden ve küsen her bir birey kayıptır. Bu nedenle öğretmenler aşağıdaki hususlara dikkat etmelidir. • Öğrenciler öğrenirken yargılanmadan, yapabildikleri üzerinden dönütlerle desteklenmeli. Değerlendirme öğrenmeyi kılavuzlayan bir süreç olarak düşünülmelidir. • Öğrencilerin giriş bilgi ve becerileri ölçülerek öğrenme sırasında kendilerini hangi açılardan ne kadar geliştirdiklerine odaklanılmalıdır. • Değerlendirme, eksiklikleri belirleyip her bir öğrenci daha iyiye nasıl ulaştırılabilir, daha iyiyi nasıl öğrenebilir üzerine odaklanmalıdır. • Değerlendirme güçlü ve zayıf yönleri tespit ederken rencide edici değil destekleyici bir yaklaşımla yapılmalıdır. • Değerlendirmede bireyler arasında karşılaştırmalardan kaçınılmalıdır. • Değerlendirmede çeşitlilik sağlayacak bir genişlik olmalı, tek yöntem veya tekniğe güvenilmemeli, alternatif ölçme ve değerlendirmelerden yararlanılmalıdır.

Eserlerinde Anadolu, Kurtuluş Savaşı yılları ve Osmanlı tarihi gibi konuları işleyen yazar, Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için büyük mücadele verdi. (Grafik: Omar Zaghloul/AA) Doğum tarihiyle ilgili pek çok rivayet bulunan ve asıl adı İsmail Kemalettin Demir olan Kemal Tahir, "Notlar" eserine göre İstanbul'da 15 Nisan 1910'da doğdu. İlkokul yıllarını, alaylı bir deniz subayı ve Abdülhamid’in hünkâr yaverliğini yapmış bir yüzbaşı olan babası Tahir Bey'in görevleri dolayısıyla farklı illerde geçiren Tahir, 1922'de tekrar İstanbul'a gelerek 1923'te Kasımpaşa'daki Cezayirli Haşan Paşa Rüştiyesi'ni bitirdi. Kemal Tahir, hayatında önemli bir yeri olan ve "Esir Şehir" serisinde de yer alan Galatasaray Lisesi'ne girdi ancak annesinin vefatı üzerine öğrenimini yarım bırakıp çalışmaya başladı. Annesinin cenazesine katılmayan Tahir, gençlik dönemini anlattığı bilinen "Hür Şehrin İnsanları"nda bu durumu "Annemi bir çukura koyup üzerine toprak örtülmesine cesaret edemedim. Bu kadar kati bir neticeyi seyre yüreğim dayanmayacaktı." şeklinde ifade etti. Tahir, annesinin vefatından oldukça etkilendi ve ona olan özlemi için şu sözleri sarf etti: "İnsan, annesine ne güzel şımarır. Ben bu anne bahsinde anneme hiçbir zaman layıkıyla doymuş olmamamın azabını çekerim. Bu sebeple anneleri yaşayan dostlarımın anneleri topyekün benim annelerim gibiydiler." Kemal Tahir’in Osmanlı Devleti’ni ‘Kerim Devlet’ olarak görmesinin ve Osmanlı’yı her zaman hürmetle yad etmesinde çocukluk yıllarının önemli bir etkisi olur. Tahir’in ailesi II. Abdülhamid döneminde refah içinde bir hayat sürmüş, Abdülhamid’in hal’inden sonraki süreçte ise çeşitli zorluklara maruz kalmıştır. Yazar, "Bir Mülkiyet Kalesi"nde II. Meşrutiyet’in ilanı ile ilgili şu değerlendirmelerde bulunur: “Avrupa’ya kaçan Jöntürkler, sürgündeki Padişah düşmanları Dersaadet’e toplandılar. Bendegan’ın üzerine bir pısırıklık çöktü. İstikbal karardı. Din, namus, vatan, memleket, millet, ümmet daha bunlara benzeyen ne kadar mukaddesat varsa cümlesi bir anda tehlikeye girdi. Devlet gemisini 33 sene türlü muhataralara karşı maharetle sevk ve idare edip Devlet ve milleti günde 3-4 defa mahv-u inkırazdan kurtaran, yedi düveli parmağının ucunda oynatan Zıllullah efendimize kadar dil uzatılıyor, türlü tefevvuhatta bulunuluyordu. Bütün bu olup biten işlerin kabahati, efendimizin etrafını çeviren hainlerdeydi.” 1932'de sanat dergisi "Geçit"i çıkardı Kemal Tahir, 1928-1932'de avukat katipliğinin yanı sıra Zonguldak Kömür İşletmeleri'nde ambar memurluğu yaparken, edebi hayata ilk olarak 1932-1934'te atıldı. Eserlerinde Anadolu, Kurtuluş Savaşı yılları ve Osmanlı tarihi gibi konuları işleyen yazar, daha çok şiir türüyle ilgilendiği ilk zamanlarda, çeşitli takma adlar kullanarak "İçtihad", "Yeni Kültür", "Geçit", "Karikatür" ve "Yedigün" dergilerinde şiir ve öyküler yazdı. Tahir, 1932'de hayatının önemli bir bölümünü teşkil eden gazeteciliğe başladı ve bu mesleğin etkileri romanlarında da "Murat" karakteri vasıtasıyla okuyucunun karşısına çıktı. Usta edebiyatçı, Yakup Sabri, Ertuğrul Şevket, İsmail Safa ve Arif Nihat Asya ile 10 Ekim 1932'den 14 Temmuz 1934'e kadar, toplam yedi sayı yayınlanan sanat dergisi "Geçit"i çıkardı. "Vakit", "Haber", "Son Posta" gazetelerinde 1932-1938'de düzeltmen, röportaj yazarı, çevirmen olarak çalışan Kemal Tahir, sonrasında "Yedi Gün" ve "Karikatür" dergilerinde sekreterlik, "Karagöz" gazetesinde başyazarlık ve "Tan" gazetesinde yazı işleri müdürlüğü yaptı. Kemal Tahir için hapishane bir gözlem yeri oldu Kemal Tahir, 1934'te çıkan soyadı kanunuyla "Tipi" soyadını aldı fakat bu soyadını uzun süre kullanmayarak sonraki yıllarda "Demir" ve "Benerci" soyadlarını aldı. İktisadi konularda telif ve çeviri yazılar yayımlayan Tahir, 12 Ağustos 1937'de, İzmir'de öğretmen Fatma İrfan Akersin ile ilk evliliğini yaptı. Eserlerinde sadece "Kemal Tahir" adıyla yetinen yazar, Fatma Hanıma yazdığı bir mektupta "Tipi" soyadını almasını, "Kemal Tahir Tipi'den sana selam… Ben (Tipi) soyadını Tanrı'nın yardımıyla aldım. Kocaman deyişli sözleri sevmiyorum. Eller, kendilerini yüceltmek için namlarını ululuk anlatan kelimelerden seçtiler. Bu kalabalığa karışmak bize yaraşmaz. Söyleyişi, 'us'da yer edişi, sesi kolay bir kelime…" cümleleriyle haber verdi. Astsubay kardeşi Nuri Tahir'e piyasada serbestçe satılan Sabahattin Ali'nin bir öykü kitabını vermesi sebebiyle "Askeri isyana teşvik" suçlamasıyla Nazım Hikmet ve Hikmet Kıvılcımlı ile birlikte yargılandığı dava nedeniyle 1938'de tutuklanan Tahir, 1939'da hapishane hayatındaki edebi çalışmalarının yer aldığı sarı defterleri yazmaya başladı. Tahir için cezaevi bir gözlem yeri, ileride oluşturacağı romanları için malzeme toplama alanı, cezaevi yılları ise romancılığı açısından en verimli zamanları oldu. "Göl İnsanları" onu romancı olma noktasında cesaretlendirdi Eşinin isteği üzerine 1940'ta boşanan Tahir, bir yandan romanları için notlar alırken diğer yandan da önceden yazmış olduğu dört hikayeyi arkadaşlarının da desteği ve teşvikiyle "Göl İnsanları" adı altında 1941'de Tan Gazetesi'nde yayınladı. Cezaevinde 12 yıl yatan ve hapishanedeyken "Zoraki Nişanlı", "Bir Nedim Divanının Esrarı", "Camı Kıran Çocuk", "Halk Plajı", "Gönül Denilen Hayvan" ve "Aşk Pınarı" adlı romanları kaleme alan Tahir, 1950'de çıkan genel aftan yararlanarak hapisten çıktı ve ikinci eşi Semiha Sıdıka Uzunhasan ile evlendi. Usta kalem, cezaevinden çıktıktan sonra çeşitli takma adlarla "Kastil Büyücüsü", "Saygon Geceleri", "Dehşet Yolcuları" ve "Mayk Hammer" dizisini çevirdi. "F. M." takma adıyla çevirdiği Mayk Hammer romanlarının gördüğü ilgi üzerine, bu kitapların benzerlerini kaleme alan Tahir'in kendi kitapları çevirilerden daha fazla rağbet görmeye başladı. Yine bu dönemde "Esir Şehir İnsanları" romanı, 1953'te Nurettin Demir ismiyle İstanbul gazetesinde yayınlandı. "Kemal Tahir" adını 1954'e kadar eserlerinde kullanamayan yazar, bir süre İzmir Ticaret gazetesinin İstanbul temsilciliğini yürütürken, "Göl İnsanları"nı 1955'te kitap haline getirdi. 1955'ten sonra yayımladığı eserleriyle tanındı "Esir Şehrin İnsanları"nı 1956'da çeşitli düzenlemeler sonucu tekrar yayınlayan Tahir, 1957'ye kadar çeşitli gazete ve yayın evlerinde çalışmasının ardından Aziz Nesin ile birlikte Düşün Yayınevi'ni kurdu. Köy romanlarının prototipi olarak görülen "Göl İnsanları" Kemal Tahir'i romancı olma noktasında cesaretlendirirken, Tahir'in ilk romanı 1955'te kaleme aldığı "Sağırdere" oldu. Tahir, 1960'tan sonra tamamen edebiyata yöneldi ve hayatını romanlarından elde ettiği gelirle sürdürmeye başladı. Başarılı edebiyatçı, eserlerinde Osmanlı dönemi, Meşrutiyet ve Cumhuriyet dönemi, tek parti iktidarı, köy enstitüleri ve Asya tipi üretim tarzı gibi konuları ele aldı. Yakın arkadaşları olan Metin Erksan, Halit Refiğ ve Atıf Yılmaz ile film senaryoları üzerinde çalışan Tahir'in katkı sunduğu senaryolardan, Atıf Yılmaz'ın yönettiği "Yarın Bizimdir" 1963'te, Halit Refiğ'in yönettiği "Haremde Dört Kadın" 1965'te, Memduh Ün'ün yönettiği "Namusum İçin" filmi ise 1966'da çekildi. Devlet Ana Kemal Tahir "Devlet Ana"yı ilk olarak bir film tasarısı şeklinde Halit Refiğ'in isteği üzerine kaleme alsa da daha sonra bu eser romana doğru evrildi. Çok uzun bir çalışma sonrası kaleme alınan eserin hazırlık aşamasında yazarı ziyaret eden İsmet Bozdağ, masasının üstünde ve etrafında pek çok makale ve kitap olduğunu, bunların içinden yazarın aldığı 3 bin sayfalık nottan romanı oluşturduğunu belirtti. İsmini önceleri "Osmanlı Çekirdeği" veya "Derin Geçit" olarak düşünen Kemal Tahir'in "Devlet Ana" adıyla 1967'de yayınlanan romanı hem edebiyat dünyasında hem de gündemde büyük bir yankı buldu. Olumsuz eleştirilerin odağı olan eser Selim İleri, İlber Ortaylı, Behçet Kemal Çağlar, Selahattin Hilav gibi yazarlar tarafından ise beğeniyle karşılanırken, Kemal Tahir bu romanı yazma amacını, "devlet kurmada ve yönetmede ustalık gösteren Türk milletine güven vermek, toplumda yer alan umutsuzluğu gidermek ve onlara taze bir nefes olmak" olarak açıkladı. Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için hayatı boyunca mücadele verdi Yaşanılan zamanı doğru anlamanın ve ona verebilmenin en iyi yolu olarak tarihi seçen romancı, sanat ve edebiyat konulu "Notlar"ında, "Türk romancısının ana ödevi, imparatorluk kurmak gücüne sahip Türk insanının geleceği kurtaracak cevherini, bu cevherin tarih boyu taşıdığı insancıl birikimi, bu birikimin gelecekte işe yarar yönünü bulup açıklamaktır." ifadelerini kullandı. "Notlar"ında Anadolu insanını ise şöyle anlatır Tahir: "Doğrusu Dostoyevski gibi şöyle demektir: 'Anadolu Türk'ünü, çok zaman işlediği kötülüklerle değil, ruhunun derinlerinde acı çeken büyük insanlığıyla ölçmeli. Yolumuzu aydınlatacak şaşmaz ışık bu acı çeken insanlığımızdır." Cemil Meriç'in "Türkiye'de romancılığa haysiyet kazandıran romancı" tanımını kullandığı Kemal Tahir için Tarık Buğra'nın yorumu, Kemal Tahir gelmeseydi Türk romancılığının önemli renkler ve üzücü seviyeler kaybedeceği yönünde oldu. Halit Refiğ ise Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için hayatı boyunca mücadele veren ve başarılı olan Kemal Tahir'in Türkiye'yi tanıtan kesitler sunduğunu dile getirerek, "Türkiye'yi, Türkleri sahiden tanımak isteyen yerli yabancı herkes Kemal Tahir'i okumak, anlamak zorundadır." değerlendirmesinde bulundu. Eserlerinde Bedri Eser, F.M., TİPİ ve TA-KA gibi takma adlarını kullanan Tahir, "Yorgun Savaşçı" romanıyla 1967-1968 Yunus Nadi Roman Armağanı'nı aldı. Okuyucunun romandan "kurtuluş reçetesinin Batıda olmadığı kendi öz değerlerinde olduğu" fikrini almasını istediğini belirten Kemal Tahir'in yerlilik ve tarih eksenli yazdığı "Devlet Ana", 1968'de Türk Dil Kurumu Roman Ödülü'ne layık görüldü. Akciğerlerinden sıkıntı yaşayıp 1970'te ameliyat olan Tahir, 21 Nisan 1973'te geçirdiği bir kalp krizi sonucu İstanbul'da yaşamını yitirdi ve naaşı, Sahrayıcedid Mezarlığı'na defnedildi. Vefatının ardından "Kemal Tahir Vakfı" kuruldu "Kemal Tahir Vakfı", Tahir'in ölümünden sonra eşi tarafından kuruldu ve Kadıköy'de hayatının son yıllarını geçirdiği evi müze olarak ziyarete açıldı. Türkçeyi aynı dönem yazarlarına göre çok yalın kullanan ve ayrıntılara özen göstermesiyle tanınan yazarın "Namusçular", "Karılar Koğuşu", "Hür Şehrin İnsanları", "Dam Ağası", "Bir Mülkiyet Kalesi" romanları ölümünden sonra yayımlandı. Kemal Tahir, "Sağırdere", "Körduman" ve "Köyün Kamburu" adlı çalışmalarında köy sorunlarını ele alırken, "Rahmet Yolları Kesti" ve "Yedi Çınar Yaylası" kitaplarında ise ağalık ve eşkıyalık meselelerini işledi. Bir Kurtuluş Savaşı romanı olan "Yorgun Savaşçı", Osmanlı Devleti'nin kuruluşunu anlattığı "Devlet Ana", Serbest Fırka'nın kuruluş sürecine değindiği "Yol Ayrımı" ve daha önce "Tan" gazetesinde yayımlanan öykülerinden oluşan "Göl İnsanları" da Tahir'in en çok bilinen eserleri arasında yer aldı. Öykü, not, sohbet ve mektup içerikli çok sayıda esere imza atan yazarın kitapları arasında şunlar bulunuyor: "Sağırdere (1955)", "Esir Şehrin İnsanları (1956)", "Körduman (1957)", "Rahmet Yolları Kesti (1957)", "Yedi Çınar Yaylası (1958)", "Köyün Kamburu (1959)", "Esir Şehrin Mahpusu (1961)", "Bozkırdaki Çekirdek (1962)", "Kelleci Memet (1962)", "Yorgun Savaşçı (1965)", "Devlet Ana (1967)", "Kurt Kanunu (1969)", "Büyük Mal (1970)", "Yol Ayrımı (1971)", "Namusçular (1974)", "Karılar Koğuşu (1974)", "Hür Şehrin İnsanları (1976)", "Damağacı (1977)", "Bir Mülkiyet Kalesi I-II (1977)"

Yazar Sami Paşazade Sezai'nin "Sergüzeşt" adlı romanı ve "Küçük Şeyler" öykü kitabı modern Türk edebiyatında önemli bir yer edindi. (Grafik: Kemal Delikmen/AA) Samipaşazade Sezai, Osmanlı döneminin önemli devlet adamlarından bürokrat ve şair Abdurrahman Sami Paşa ile Dilarayiş Hanım'ın oğlu olarak, 1860'ta İstanbul Aksaray'daki konakta dünyaya geldi. Babasının çalışmalarını yürüttüğü, dönemin önemli fikir adamı ve edebiyatçılarından Ziya Paşa, Ahmed Vefik Paşa, Ali Suavi, Osman Nevres, Yenişehirli Avni Bey ve Üsküdarlı Hakkı Bey gibi isimlerin gelip gittiği konak, bir kültür merkezi hüviyetindeydi. İlk öğrenimini bu konakta yapan Sezai'nin hocaları arasında Çankırılı Haşim, Mehmed Galib, Resul Mesti ve Muallim Feyzi yer aldı. Fransızca, Almanca, Arapça ve Farsça öğrenen Sezai, henüz çocuk yaşta babasının Çamlıca'daki yazlık köşküne komşu evlerde oturan ve ömür boyu dostlukları devam eden, yazarlığına da etkisi olan Abdülhak Hamid Tarhan ve Recaizade Mahmud Ekrem'le tanıştı. Usta yazar, 14 yaşındayken yazarlık hayatına başladı ve 1874'te "Kamer" adlı gazetede kaleme aldığı söylev türündeki yazılarla adından söz ettirdi. Namık Kemal'in etkisinde kalarak yazdığı 3 perdelik oyun olan "Şir" adlı kitabını 1879'da yayımlayan Sezai, edebiyat eğitimini 20 yaşına kadar sürdürdü. Ağabeyi Suphi Paşa'nın başında olduğu Evkaf Nezareti Mektub-i Kalemi'nde 1880'de memur olarak göreve başlayan Sezai, ertesi yıl Londra elçiliğinde ikinci katipliğine atandı ve İngiltere'de 4 yıl kaldı. Bu dönemde İngiliz ve Fransız edebiyatını inceleme fırsatı yakalayan yazar, daha sonra elçilikteki görevinden istifa edip İstanbul'a dönerek, 1885'te İstanbul Hariciye Nezareti İstişare Odası'nda çalıştı. "Sergüzeşt" adlı romanını 1888'de okurlarla buluşturdu Samipaşazade Sezai, kariyerinin ilk önemli eseri olan "Sergüzeşt" romanını 1888'de okurlarla buluşturdu. Bu romanı Türk edebiyatında romantizmden realizme geçiş eseri olarak kabul edilen Sezai, Şemsettin Sami, Namık Kemal ve Ahmet Mithat Efendi'den sonra Türk edebiyatının ilk romancıları arasına girdi. Türk edebiyatında modern öykücülüğün başlangıcı Sezai'nin 1891'de kısa öykülerini bir araya getirdiği "Küçük Şeyler" adlı eseriyle olurken, yazarın hassas kişiliği ve detaycılığından izler taşıyan öykülerinde, günlük yaşamın içerisinde dikkat çekmeyen silik karakterler yer aldı. Aynı zamanda Türk edebiyatı tarihi içerisinde öykülerde geleneksel anlatılarda olduğu gibi garip tesadüflere, doğaüstü olaylara yer vermemesi ve daha gerçekçi bir tutum sergilemesi de bu eserin "ilk modern öykü derlemesi" olarak kabul edilmesini destekleyen nitelikte oldu. Sezai, eserini ayrıntılardan oluşturmasının sebebini ise mukaddime kısmında şöyle izah etmiştir: "Dünyada bir zerre yoktur ki güzel yazılmak şartıyla bir mevzu-i mühim addedilmesin. Alem-i şemsin ahvalini tasvir etmekle bir hurdebini böceğin kalbini teşrih eylemek edebiyatça müsavidir. En mufassal, en mükemmel kitaplarda bazı küçük şeyler noksandır ki o küçük şeylerin edebiyatça ehemmiyeti pek büyüktür." Daha sonra "Sergüzeşt" adlı kitabında esaret konusuyla birlikte hürriyet kavramını işlemesinden dolayı göz hapsine alındığını düşünen yazar, İstanbul'daki Jön Türklerle tanışarak, 1901'de Paris'e gitti. Paris'te bulunduğu dönemde Latife Hanım'la kısa süren bir evlilik yapan Sezai, 2. Meşrutiyet'in ilanına kadar İttihat ve Terakki'nin yayın organı "Şura-yı Ümmet" gazetesinde 2. Abdülhamid rejimini eleştiren yazılar yazdı. İstanbul'a 2. Meşrutiyet'in ilanından sonra 1908'de dönen Sezai, 1909'da Selanik'te katıldığı İttihat ve Terakki toplantısında Mustafa Kemal Atatürk'le tanıştı ve aynı yıl Madrid Büyükelçiliğine atanarak 1921'e kadar aynı görevi sürdürdü. Sezai, Birinci Dünya Savaşı'nın başlaması ve sıhhatinin bozulması üzerine 1916-1918'de İsviçre'de tedavi süreci geçirdi ve Madrid görevinden sonra İstanbul'a geri gelerek, yaşamını çeşitli gazete ve dergilere yazdığı yazılarla güç şartlar altında sürdürdü. Yazar, kısa bir süre de Süleymaniye Kız Lisesinde Türkçe öğretmenliği yaptı ve 1927'de Türkiye Büyük Millet Meclisi tarafından "hidemat-ı vataniyye" tertibinden kendisine maaş bağlandı. Yaşamının son yıllarında başladığı "Konak" adlı romanını tamamlayamadan, İstanbul'da 26 Nisan 1936'da hayata veda eden Samipaşazade Sezai, Küçük Su Mezarlığı'nda Recaizade Mahmud Ekrem'in yanına defnedildi. "Sanat için sanat" anlayışıyla eserler verdi Milli Mücadele yıllarını yurt dışında geçiren Sezai, ülkesine yapılan saldırı ve işgallerden dolayı hayal kırıklığına uğrarken, Batı medeniyetine duyduğu sevgi ve saygıyı yitirerek, "Çanakkale'ye Dair", "Kahraman Türk Zabiti", "Yaralı Bir Asker", "Malta Geceleri" ve "Çalınmış Ülkeler" yazılarında bu fikir değişikliğini içeren duygu ve düşüncelerini kaleme aldı. Sezai, İspanya'daki yıllarını "Gırnata" ve "El-Mescidü'l Camia: Elhamra" yazılarında, İsviçre'de geçirdiği dönemi ise "İsviçre Hatıratı" başlıklı makalesinde işledi. Diğer Tanzimat yazarları gibi çok sayıda eser vermeyen Samipaşazade Sezai, yazarlık hayatı boyunca bir roman, iki küçük hikaye kitabı, hatıra ve seyahat yazıları kaleme aldı. Türk edebiyatı tarihinde Halit Ziya Uşaklıgil'den önce yetişen ilk büyük üslupçu olarak işaret edilen Sezai, hayatı boyunca Tanzimat'tan sonra ortaya çıkan yeni edebiyat akımını savundu. Usta yazar, Milli edebiyat akımı başladıktan sonra da Türk dilinin sadeleşme durumunu destekleyerek, bu fikri Türklüğün manevi varlığını gösterecek tek yol olarak gördüğünü ifade etmişti. Sezai, roman ve öykülerinde realizm akımının etkisinde kalarak, halkın içindeki kahramanlara kendi dilleri, çevreleri ve günlük yaşamlarıyla yer verdi. Eserlerinde gözleme önem veren yazar, sanat için sanat anlayışını benimsedi. Alphonse Daudet'nin "Jack" adlı romanının Türkçeye çevirisini de yapan Sezai, "Küçük Şeyler" kitabından sonra bazı makale ve hikayelerini "Rumuzü'l-Edeb" adlı kitapta topladı. Bu eserin yayınlanmasından yaklaşık 23 yıl sonra da çok sevdiği yeğeni İclal'in ölümü üzerine yazdığı mensur, bir mersiye ile bazı nesir ve hatıralarını "İclal" isimli bir kitap adı altında okurlarla buluşturdu. Yazarın eserleri ile şöyle: Roman "Sergüzeşt" (1888), Öykü "Küçük Şeyler" (1892), Oyun "Şir" (1879), Sohbet - Anı - Eleştiri "Rumuzu'l- Edeb" (1900) ile "İclal" (1923)