Arama Sonuçları

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Rehberliğin İlkeleri (Kuralları) Rehberlik hizmetleriyle ilgili olarak yapılan çalışmalar değişiklik gösterebilir ancak rehberlik ilkeleri değişmez. Bu ilkeler; Hümanistik (insancıl) ve demokratik anlayışa göre hizmet verme ilkesi, Gönüllülük ilkesi, İşbirlikçilik ilkesi, Öğrenci (birey) merkezli olma, Bireyi tanımaya yönelik olma, Bütün öğrencilere yönelik olma (genellik ve eşitlik ilkesi), Tüm alanların gelişimine (tümel gelişim) yardımcı olma, Gizlilik ilkesi, Bireye ve topluma karşı sorumluluk ilkesi, Süreç / Süreklilik ilkesi, Özerklik ilkesi, Esneklik ilkesi, Sistematiklik ilkesi /Planlı programlı olma, Bireysel farklılıklara saygı, Tamamlayıcılık ilkesi, Karar vermeye yardımcı olma. Hümanistik(insancıl) ve demokratikanlayışa göre hizmet verme ilkesi; insan hak ve onuruna saygılı olmayı, değişik düşünce ve duygulara hoşgörüyle yaklaşmayı gerekli kılar. Gönüllülükilkesi; rehberlik hizmetlerinden yararlanmak bireylerin kendi isteğine bağlıdır. Bu hizmetin sağlıklı olarak gerçekleşebilmesi için hizmet alanın da hizmet verenin de karşılıklı olarak bu süreçte istekli olması gerekir. İşbirlikçilikilkesi; rehberlik hizmetlerinin bir ekip çalışması gerektirdiğiyle ilgilidir. Sadece rehber öğretmenlerin sorumluluğunda olan hizmetler değildir. Müdür, veli, öğrencinin akranları diğer öğretmenler de sürece katkı sağlayabilir. Öğrenci (birey) merkezli olma; verilecek olan hizmetlerin öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve özelliklerine göre düzenlenmesidir. Öğretmen merkezli bir anlayış yoktur. Bireyi tanımaya yönelik olma; yardımcı olunacak bireylerin doğru şekilde tanınmasını gerekli kılar. Bir bireyi tanımadan ona yardımcı olmak ve kendini gerçekleştirmesine katkı sağlamak mümkün değildir. Sürecin sağlıklı olarak başlaması için bu gereklidir. Bütün öğrencilere yönelik olma (genellik ve eşitlik ilkesi); öğrenciler arasında sorunlu veya çalışkan ayrımı yapmaksızın herkesin yardıma ihtiyaç duyabileceğini düşünerek hizmet vermektir. Tüm alanların gelişimine (tümel gelişim) yardımcı olma; öğrencilerin yardım konuları arasında ayrım yapmamayı gerektirir. Rehberlik hizmetleri sadece duygusal sorunlarla ya da sadece bilişsel sorunlarla ilgilenmez. Gizlilik ilkesi; öğrencinin kişisel ve namahrem bilgilerinin başkalarıyla paylaşılmamasıdır. Kişi kendi izin verdiğinde, kendine ya da başkalarına zarar verme durumu söz konusu olduğunda ve yasal bir soruşturma için gerektiğinde bilgiler paylaşılabilir. Bu tür durumlarda bilgilerin paylaşılması gizlilik ilkesinin ihlal edildiği anlamına gelmez. Bireye ve topluma karşı sorumluluk ilkesi; rehberlik hizmetini veren kişi danışana karşı sorumlu olduğu gibi diğer bireylere de (topluma) karşı sorumludur. Süreç / Süreklilik ilkesi; rehberlik hizmetleri zamana yayılarak bir süreç içinde gerçekleşir ve takip gerektirir. Bazı bireyler için bu hizmetler ömür boyu bile gerekebilir. Özerklik ilkesi; bireylerin güçlü oldukları ve kendi sorunlarıyla başa çıkabilecekleri varsayılır. Birey adına onun sorunları çözülmez, bireylerin başkalarına bağımlı hale gelmesi istenmez. “Bana balık verme, balık tutmayı öğret.” Esneklik ilkesi; rehberlik hizmetlerinin okul kademesine, okulun amaç ve imkânlarına, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre değişiklik göstermesidir. Herkese her koşulda aynı hizmetler sunulmaz. Hizmetlerin şekli değişir ancak ilkeler değişmez. Sistematiklik ilkesi/ Planlı programlı olma; verilecek olan hizmetlerin önceden belli bir plan ve program çerçevesinde düzenlenmesi ve sistemli olmasıdır. Bireysel farklılıklara saygı; her öğrencinin ilgi, ihtiyaç, anlama hızı ve yetenekleri açısından farklılıklar olabileceğini kabul etmektir. Bütün bireylerden her şeyi aynı şekilde ve aynı hızda başarması beklenemez. İstekler, kararlar ve tercihler farklı olabilir. Tamamlayıcılık ilkesi; rehberlik hizmetlerinin çağdaş eğitim sistemindeki temel hizmetlerden biri olarak sistemin tamamlayıcı öğelerinden biri olmasıdır. Karar vermeye yardımcı olma; bireylerin kendileriyle ilgili kararlarını yine kendilerinin vermesine yardımcı olunur ancak asla birey adına karar verilmez.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik- Rehberliğin Tanımı, Amacı ve Özellikleri Rehberlik kelimesinin sözlük anlamı “kılavuzluk etme, yol gösterme, öncülük etme” vb şekillerde kullanılır. Ancak eğitimdeki rehberlikte, bilimsel anlamda böyle bir yol gösterme yoktur. Bireylerin sağlıklı bir şekilde gelişimi için rehberlik hizmetlerine ihtiyaç vardır. Bu yüzden rehberlik hizmetleri çağdaş eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Bireyin kendini gerçekleştirmesine ve sahip olduğu potansiyelleri açığa çıkarmasına yardımcı olmaktır. Rehberlik, bireyin kendini tanıyıp anlayıp kabul edip, çevresindeki olanakların farkına varıp, kendisiyle ilgili doğru kararlar vererek kendini gerçekleştirmesine yardımcı olma sürecidir. Bu aynı zamanda çağdaş eğitim anlayışının da nihai amacıdır. Rehberliğin ilk amacı, bireyin kendini tanımasına yardımcı olmak, nihai (asıl) amacı ise bireyin kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır. Kendini tanı >> Çevreyi tanı >> Neler yapabileceğine dair doğru kararlar ver >> Kendini gerçekleştirme Karar verme aşamasında olan bireylere öncelikli olarak yapılması gereken yardım, bireyin kendini tanımasına ve hedefini belirlemesine yardımcı olmaktır. Asla birey adına başkası karar vermemelidir. Rehberliğin Amaçları Bireyin kendisini tanımasına, anlamasına ve kabul etmesine yardımcı olma. Birey, beden ve zihinsel yeteneklerini, güçlü ve zayıf yanlarını, sevdiği ve sevmediği etkinlikleri, psikolojik ihtiyaçlarını, tutum ve değerlerini tanıyıp kabul ettiği zaman kendini tanımış olur. Danışman, danışanına bir ayna tutuyormuşçasına hareket etmelidir. Kişiye kendisini göstermelidir. “Ne yapacağımı bilemiyorum?”, “nerde hata yapıyorum?”, “nasıl davranmalıyım?” gibi sorular kişinin kendini tanımaya yönelik sorularından bazılarıdır. Kişi kendini doğru tanımalı, tanımlamalı, kapasitesini bilmeli ve gerçekçi olmalıdır. Çünkü bunu başaramayan bir kişi sorunlarına da gerçek çözümler üretemez. Bireyin çevresindeki imkânları tanımasına yardımcı olma. Birey çevresindeki imkânların farkına vardığı zaman, kendisine uygun olanı ve gelişimine katkı sağlayacak olan fırsatları daha iyi görür. Bireyin çevresindeki imkânları öğrenmense yönelik hizmetler; rehberliğin bilgi verme olarak da adlandırılan ikincil işlevleridir. Kişinin ilgi, yetenek ve değerlerine uygun okullar, programlar ve meslekler hakkında bilgi verme, verimli ders çalışma yollarını öğretmen, disiplin kurallarını açıklama, boş zamanları değerlendirme etkinlikleri bu işlevin kapsamındadır. Bireyin sahip olduğu potansiyelleri kullanabilmesine yardımcı olma. Bu işlev 1. ve 3. işlevin uzlaşmasıdır. Kendini doğru tanıyan gerçekçi bireyler yeteneklerini uygun koşullarda kullanırlar ve doğru kararlar verebilirler. Böylece kendilerini gerçekleştirmiş olurlar. Çünkü kendini gerçekleştirmenin yolu bireyin kendisini doğru tanıyıp yeteneklerini uygun şekilde kullanmasıdır.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Çağdaş Eğitim Anlayışı ve Öğrenci Kişilik Hizmetleri İnsan: Biyo – psiko – sosyaldir (canlı, duygu ve düşünceleri olan, toplumsal hayatı olan). Çağdaş ve bilimsel anlayışa göre eğitim; bireylerin bedensel, duygusal, zihinsel vesosyal yeteneklerinin hem kendisi için hem detoplumu için en uygun şekilde gelişmesine ve kullanılmasına yardımcı olma sürecidir. Eğitim; bireyin yaşantıları sonucunda kasıtlı ve istendik yönlü davranışları meydana getirme sürecidir. Bireyin sahip olduğu bütün potansiyeller ve yetenekler önemlidir. Eğitim süreci bunlar arasında bir bütün oluşturmalıdır. Herhangi bir alana önem verilirken diğer bir alan ihmal edilmemelidir (tümel gelişim). Eğitimde zaman ve mekân sınırı yoktur (Süreklilik ilkesi ve her yerde eğitim ilkesi). Örneğin; zihinsel alanda ders çalışma önemsenirken bedensel olarak uyku ve beslenme ihmal edilmemelidir. Çağdaş eğitim sisteminin nihai amacı; bireyin kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır. Kendini gerçekleştirme kavramı Hümanistik (insancıl) anlayışa dayanır (A. Maslow – C. Rogers). Kendini Gerçekleştirme = Tam Verimlilik = Kendini Tamamlama = Özünü Gerçekleştirme = Tam Kapasite ile Fonksiyonda Bulunma Çağdaş Eğitim Anlayışına Göre Eğitimin Amaçları (Bireyi kendisi ve toplumu için yetiştirmek) Eğitimde temel amaç,bireyin sahipolduğu potansiyellerikullanmasına yardımcıolmaktır. Bunu yaparken ne toplum için birey gözden çıkarılır ne de birey için toplum gözden çıkarılır. Her ikisine de uygun olan seçilir. Bu yüzden bireylerin hem “kendisi için” hem de “toplumu için” faydalı olması istenir. Bu da bireylerin kendini gerçekleştirmesiyle mümkündür. Çağdaş eğitim anlayışında katı kuralların yerini bireysel farklılıklara verilen önem almıştır. Çağdaş Eğitimin İşlevleri (Fonksiyonları) (Eğitimin faydaları nelerdir? Eğitim ne işe yarar?) Eğitim sisteminin iki temel fonksiyonu vardır. Bireyselleştirme (kendisi için yetiştirme) ve sosyalleştirme (toplumu için yetiştirme). Bireyi kendisi için yetiştirmekteki amaç; kendine yararlı biri olmasını ve gerekli donanımları kazanmasını sağlamaktır. Bunun için de şu alt hedeflerin gerçekleşmesi istenir. Bireyi mesleksahibi yapmak Bireyin diğerbireylerle uyumunu(sosyal uyumunu)sağlamak, Kendinigerçekleştirmesine olanaksağlamak. Bireyi toplumu için yetiştirmekteki amaç; bireyin topluma yararlı biriolmasını sağlamaktır. Bunun için de şu alt hedeflerin gerçekleşmesi istenir. Toplumun sürekliliğinive düzeninisağlamak (sosyo-kültürel) Ekonomik yaşam içinnitelikli insangücü sağlamak,gelişime açık,esnek, yaratıcıve verimlibireyler yetiştirmek(sosyo-ekonomik) Toplumuve dünyasıiçin iyibir vatandaşolarak yetiştirmek(sosyo-politik) (dünyavatandaşlığı). Eğitim işlevleri; Bedensel, zihinsel,duygusal vesosyal yöndensağlıklı, Toplumauyum sağlayabilen, Mutlu veüretken, Sadece akademik açıdan başarılıdeğil aynızaman da kendisiyle barışık, Sevmeyi vesevilmeyi bilenbireyler yetiştirmektir. Çağdaş Eğitim Anlayışına Göre Okullarda Verilen Hizmetler Çağdaş eğitimin işlevlerini gerçekleştirebilmesive amacına ulaşabilmesi için örgün eğitimde okulların yapısı değişmiştir. Okullardaverilen hizmetlerin(öğretimveyönetim)daha iyi verilmesive öğrencilerineğitim ortamındanen yüksekdüzeyde yararlanabilmeleri için gerekli olanakları hazırlayan, var olan sorunları kaldırmaya çalışan hizmetlere “öğrenci kişilik hizmetleri”(Ö.K.H.)denir. Geleneksel eğitim anlayışında öğretim hizmetlerive yönetimhizmetleri vardı. Çağdaş eğitim anlayışında ise bu hizmetlere ekolarak öğrenci kişilik hizmetleri de eklenmiştir. Geleneksel Eğitim Anlayışı Öğretmen merkezlidir. Daimicilik ve Esasicilik eğitim felsefelerine dayanır. Öğrenci pasif (edilgen) durumdadır. Ezbere dayalı öğrenme vardır. Ödül ve ceza çok sık kullanılır. Kriz yönelimli rehberlik anlayışı vardır. Sorunlu öğrenciler önceliklidir. Zihinsel alan ön plandadır. Öğretim ve yönetim hizmetleri vardır. Tek tip (üniform) eğitim vardır. Çağdaş Eğitim Anlayışı Öğrenci merkezlidir. İlerlemecilik ve Yeniden Kurmacılık Eğitim felsefelerine dayanır. Öğrenci aktif (etken) durumdadır. Araştırma ve incelemeye dayalı öğrenme vardır. Motivasyon (güdülenme) kullanılır. Önleyici rehberlik anlayışı ve gelişimsel rehberlik anlayışı vardır. Bütün öğrencilere yöneliktir, kimseye öncelik yoktur. Bütün alanların gelişimi önemlidir. (tümel gelişim) Öğretim, yönetim ve öğrenci kişilik hizmetleri vardır. Bireysel farklılıklar önemsenir. Çağdaş Eğitim Anlayışındaki Hizmetler (Çağdaş Eğitim Sisteminin Boyutları) Öğretim Hizmetleri Yönetim Hizmetleri Öğrenci Kişilik Hizmetler Denetim Hizmetleri Ortak Amaç: Öğrencilerin Kendilerini Gerçekleştirmelerine Yardımcı Olmaktır. Öğretim hizmetleri; Öğrencilere bilgi, beceri ve kazanımları öğreterek var olan güçlerini geliştirmeyi amaçlar. Okullarda verilen hizmetlerdir. Öğretmenlerin sorumluluğundadır. Zorunlu ve seçmeli dersler vardır. Öğretmen, bilgi ve becerileri öğrencilere öğretir sonrada başarılarını ölçer ve değerlendirir. Yönetim (denetim)hizmetleri; Öğretim hizmetlerinin ve öğrenci kişilik hizmetlerinin sağlıklı şekilde yürütülmesini sağlar. Bunun için gerekli olan personel, araç-gereç, malzeme ve materyallerin teminini sağlar. Var olan programları yürütmekle ilgili hizmetlerdir. Müdür, müdür yardımcısı, dekan vb. yöneticilerin sorumluluğundadır. Okulda bulunan birimler arasındaki işleyişi ve koordinasyonu kolaylaştırır. Bilgi ve kaynak akışını düzenler. Denetleme ve yönetme işleri üstlenilir. Öğrenci kişilik hizmetleri Eğitim ve öğretim faaliyetlerinden en iyi ve en verimli şekilde yararlanılması için uygun ortam oluşturmaya yönelik hizmetlerdir. Çağdaş eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğrencilerin biyo-psiko-sosyal bütün ihtiyaçları dikkate alınır. Öğrencilerin sahip oldukları potansiyellerin (gizil güçlerin) açığa çıkmasına yardımcı olunur. Bu üç alandaki hizmetlerin sağlıklı şekilde verilmesi sonucunda eğitimde belirlenen amaçlara ulaşılmış olunur. Öğrenci Kişilik Hizmetleri ve Amacı Öğrenci kişilik hizmetleri çağdaş eğitim anlayışına göre örgün eğitimde olması gereken profesyonel bir hizmet grubudur. Amaç, öğrencilerin eğitim ve öğretimden en iyi şekilde faydalanabilecekleri ortamı sağlamaktır. Biyo-psiko-sosyal yönden bütün ihtiyaçların karşılanmasına yardımcı olmaktır. Öğrenci kişilik hizmetleri çağdaş eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğretim ve yönetim faaliyetlerinden ayrı ancak onlarlaparalel olarakverilen birhizmettir. Onların bir alt basamağı değildir. Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Kapsamı ve Hizmet Türleri Öğrenci kişilik hizmetlerinin kapsamındaki hizmetler eğitim süreci içerisindeki öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamaya ve öğretimi güçleştiren sorunları yok etmeye yöneliktir. Sağlık Hizmetleri: Okullarda sağlık kontrollerinin ve taramaların yapılması, sağlıkla ilgili önlemlerin alınması, gerekli ilaçların temin edilmesi, hasta öğrencilerin muayene edilmesi, tanı konması ve tedaviye başlanması, sağlık konularında eğitimler verilmesi ve okullardaki revirlerin işletilmesini içerir. Bulaşıcı hastalıklar başta olmak üzere birçok hastalık hakkında bilgiler verilir. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik (P.D.R.) hizmeti alan öğrenciler bazen sağlık hizmetlerine yönlendirilebilir. Aynı anda her iki hizmeti de alması gerektiğinde bu duruma uygun hizmet verilebilir. Sosyal Yardım Hizmetleri: Öğrencilerin yurt ve pansiyonlarda barınmalarını, yemekhanelerden yararlanmalarını, burs, kredi ve ek işlerle parasal ihtiyaçlarını karşılamalarını içerir. Yani öğrenciye maddi olanaklar sağlanmaya çalışılır. Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik (PDR) Hizmetleri: Öğrencilerin kendilerini ve çevrelerini daha iyi tanıyıp potansiyellerini kullanabilmeleri için yapılan profesyonel yardımları içerir. Kişisel, eğitsel ve mesleki alanlarda olabilir. Özel Yetiştirme Hizmetleri: Öğrencilerin özel yeteneklerinigeliştirmeye yardımcı olmak için uygun kurslara göndermek veya kurs açmak gibi hizmetleri içerir. Resim, el sanatları, spor vb. Özel Eğitim Hizmetleri: Herhangi engelinden dolayı ya da üstün yeteneğinden dolayı normal eğitimden yararlanamayan öğrencilere yönelik verilen hizmetleri içerir. Özel eğitim hizmetleri; kaynaştırma programı, özel alt sınıf ve özel eğitim okulları ile sağlanır. Sosyo-Kültürel Hizmetler: Serbest zamanları değerlendirmek için spor, sanat, kültür, tiyatro, sinema, gösteri, halk oyunları, fotoğraf, seramik vb. alanlarla ilgili sunulan hizmetleri içerir.

Mübarek günlerin vazgeçilmez bir parçası haline gelen Mevlid'in yazarı Süleyman Çelebi 15. yüzyılda Bursa'da yaşamış, Yıldırım Bayezid devrinin ünlü şeyhi Emir Sultan'a intisab etmiştir. Bursa'da Ulu Cami'in imamıdır. Mevlid'in asıl adı "Vesiletü'n-necat" tır. Süleyman Çelebi "Vesiletü'n-necat"ını bir dava ve bir iddia üzerine yazmıştır.1409 yıllarında Ulu Cami'in imamı olduğu sırada İranlı bir vaizin "La nuferriku beyne ehadin min rusulihi"(Biz Allah'ın peygamberlerinden hiçbirini ötekinden ayırmayız.) ayetini yanlış yorumlaması Süleyman Çelebi'yi çok kızdırdı. Vaiz bu ayete dayanarak Allah'ın, peygamberleri arasında hiç fark gözetmediğini, o halde Hz. Muhammed'in Isa Peygamber'den daha üstün tutulamayacağını söyledi. Halbuki bu ayet Allah'ın değil, kulların dilinden söylenmişti. Aslında Acem vaiz, Fetret devrini yaşayan Osmanlıları yıpratmak, halkı birbirine düşürmek maksadıyla bilhassa böyle söylüyordu. Müslümanların Hz. Muhammed'e olan saygı ve sevgisini zedelemeye çalışıyordu. İşte Süleyman Çelebi bu kötü niyetlileri susturmak, Hz. Muhammed'in bütün peygamberlerden üstün, en son peygamber olduğunu ispatlamak, şii-batıni akımlara karşı ehl-i sünnet görüşünü savunmak için "Vesiletü'n-necat" adlı eserini yazmıştır. Mevlid'den Allah adın zıkredelim evvela Vacip oldur cümle işte her kula Allah adın her kim ol evvel ana Her işi asan eder Allah ana ............ Aşk ile her ikm ki dinlerse bunu Açıla gönlünde rahmet gülşeni ................... Amine hatun Muhammed anesi Olsadeften doğdu ol dür danesi Çünki Abdullah'tan oldu hamile Vakt erişti hafta vü eyyam ile Hem Muhammed gelmesi oldı yakin Çok alametler belirdi gelmedin ............. Ol gece kim doğdı ol hayru'l-beşer Anesi anda neler gördü neler ............. Dedi gördüm ol habibün anesi Bir acep nur kim güneş pervanesi Berk urup çıktı evimden nagehan Göklere irdi vu nur oldı cihan Indi göklerden melekler saf saf Ka'be gibi kıldılar evim tavaf Hem heva üzde döşendi bir döşek Adı Sündüs döşeyen anı melek Üç alem dahi dikildi üç yere Her birisi eydeyim nire nire Mağrib u başrıkta ikisi anın Biri damında dikildi Ka'be'nin Bildim anlardan ki ol halkın yeği Kim yakın oldu cihana gelmeği Çünki bu işler bana oldı yakın Ben evimden otururken yalnızın Yarılıp divar çıktı nagehan Üç bile huri bana oldı ayan Çevre yanıma gelip oturdılar Mustafa'yı bir birine muştılar Dediler oğlın gibi hiç bir oğul Yaradılalı cihan gelmiş değil

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Bir davranış değişikliği oluşturma süreci olarak ele alınan eğitim; girdiler, süreç, çıktılar ve kontrol (değerlendirme) bileşenlerinden oluşan bir sistemdir. Öğrencilerin sisteme girerken sahip oldukları davranışlar, öğretim programları, yönetmelikler, akademisyen ve yönetici özellikleri, toplumun özellikleri, üniversite, araç-gereç, finansman, kalkınma planları vb. bu sistemin girdilerini oluştururken; öğrencilerin, beklenen öğrenme çıktılarına ulaşabilmeleri amacıyla düzenlenen eğitim etkinlikleri sürecinin sonunda kazanmış oldukları yeterlikler de sistemin çıktılarını oluşturur. Çıktılara bakarak sistemin işleyişi hakkında bir yargıya varabilmek için gerçekleştirilen çalışmalar ise, kontrol (değerlendirme) bileşenini meydana getirir. Kontrol bileşeni, sistemin diğer bileşenlerine geribildirim sağlar. Bu ifade, Şekil 1’de gösterilmiştir. Eğitimde değerlendirme, iki şekilde ele alınır: Bunlardan biri, öğrenci değerlendirmesi; diğeri program ya da sistemin değerlendirilmesidir. Şüphesiz, değerlendirme yapabilmek için öncelikle ölçme işleminin sağlanmış olması gerekir. Bu nedenle, ölçme ve değerlendirme çoğunlukla bir arada kullanılan iki kavramdır. Kurumsal olarak düşünüldüğünde ölçme ve değerlendirme, kurumun misyon ve amaçlarını desteklemek üzere geliştirilen çıktı ve amaçlara ilişkin sürekli ve sistematik olarak bilgi toplama, bu bilgiyi yorumlama ve işleme sürecidir. Eğitimde bilişsel, duyuşsal ve devinimsel alanlardaki özellikler ölçülür. Bilişsel alan, bilgiler ve bu bilgilerden doğan zihinsel süreçleri içerirken; duyuşsal alan, duygu ve değerlerle ilgili davranışları içerir. Psikomotor, yani devinimsel alan ise zihin ile kas koordinasyonu sonucu meydana gelen davranışları içerir. Eğitimde daha çok bilişsel davranışların kazandırılmasına öncelik verilir. Bilişsel alana yönelik eğitim hedeflerini sınıflama çalışması, bir çalışma grubu tarafından, 1956 yılında Bloom’un önderliğinde gerçekleştirilmiştir. Basitten karmaşığa, somuttan soyuta giden bu sınıflandırma “bilgi”, “kavrama”, “uygulama”, “analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” olmak üzere altı ana kategoriden oluşmuştur. Ayrıca; olgusal, kavramsal ve işlemsel bilgi boyutlarını içerir. Bilişsel psikoloji, öğrenme, ölçme ve değerlendirme alanındaki yeniliklerle güncellenen sınıflama, “bilişsel süreç” ve “bilgi” olmak üzere iki boyutlu bir yapıya dönüştürülmüştür. Ölçme ve değerlendirme süreci, öğrenme muhtevası oluşturulurken Tablo 1’de verilen bilişsel süreç ve Tablo 2’de verilen bilgi boyutları temelinde beklenen ya da istenen öğrenme çıktılarının belirlenmesiyle ifade bulur. Öğrenme çıktıları, öğrencilerin öğrenme süreci gerçekleştikten sonra bilmeyi, anlamayı ya da yapabilmeyi bekledikleri şeylerin ifadeleridir. Bunlar; tek tek dersler, üniteler, modüller ya da programlarla ilişkili olarak çeşitli hedeflere göre geliştirilebilirler. 2008 yılında resmen benimsenen Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesinde (European Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF/LLL) öğrenme çıktıları; bilgi, beceri ve yeterlik olmak üzere üç boyutta ve sekiz farklı seviyede ifade edilirken, bunların 5-8. seviyeleri yükseköğretim alanına ilişkindir. Bir derste öğrenme çıktılarıyla birlikte, ölçme araçları da seçilir veya geliştirilir. Belirlenen öğrenme çıktılarına ve hedefe uygun olarak doğrudan veya dolaylı ölçmenin gerçekleştirileceği araç ya da teknikler de bu şekilde belirlenmiş olur. Öğrenme çıktılarına dayalı öğrenme ortamları düzenlenip, öğrenme deneyimleri oluşturulmasının ardından ölçme işlemi gerçekleştirilir. Ölçme işleminden sonra elde edilen sonuçlar, beklenen öğrenme çıktılarıyla karşılaştırılarak öğrenmenin aktif hâle gelmesi için kullanılır. Sürekli ve tekrarlı bir yapıya sahip bu süreç, Şekil 2’de gösterilmiştir. Ölçme değerlendirme süreci sonunda ulaşılan neticeler, eğitim sürecinde söz sahibi olan politika belirleyiciler, üniversite yöneticileri, akademisyenler, öğrenciler ve velilerin her biri için farklı anlam ve fayda sağlar. Bu neticelerin, bütün taraflar için ne tür yararlar sağladığı aşağıda Tablo 1’de gösterilmiştir. Öğretimdeki amaç, öğrencinin bazı davranışlar kazanmasını sağlamakken ölçmedeki amaç, bu hedef davranışların ne ölçüde kazanıldığını ortaya koymaktır. Bu sebeple ilk olarak öğrencilerin, yarıyılda veya yıl boyunca ulaşmalarını istediğimiz hedefleri, akademisyenler tarafından belirlenmektedir. Bu hedefler, kendi içinde tutarlı olmalı ve planlanan öğreti sürecinin sınırlarını aşmamalıdır. Bahsi geçen hedeflerin üç amacı vardır: öğrencilere bazı davranışları kazandırmak, önceden kazanılmış davranışları geliştirmek ve var olan yanlışları düzeltmektir. Bu amaçlar çerçevesinde, hedef ifadeleri oluşturabilmek için Bloom’un önermiş olduğu Taksonomi esas alınmaktadır. Hedeflerin Aşamalı Sınıflaması (Bloom Taksonomisi) Öğrenciye kazandırılması hedeflenen davranışlar veya öğrenci davranışlarında yapılmak istenen değişiklikler, öğretim hedefleridir. Bu nedenle; bir öğretim programı düzenlenirken öncelikle, öğrencilere kazandırılacak davranışların veya onların davranışlarında meydana gelecek değişikliklerin, yani program hedeflerinin belirlenmesi gerekir. Daha sonra Bloom taksonomisini kullanarak ilgili hedefler ve hedefler altında yer alacak davranışların oluşturulması gerekmektedir. Hedefler soyut ifadeler olduğu için her hedefin altında, o hedefin gerçekleştiğini gösteren, somut bir şekilde ifade edilen davranışlara da yer veririz. Bir öğrencinin başarısı, hazırlanan sınavlarda kullanılan testler aracılığıyla dolaylı şekilde gözlenebilmektedir. Bu nedenle ölçülmesi amaçlanan hedefler, gözlenebilir davranışlar sayesinde ölçülmektedir. Bazı eğitimciler, eğitim hedeflerini sınıflama yoluna gitmişlerdir. Bunlar içerisinde Bloom’un eğitim hedeflerinin genel sınıflaması, oldukça yaygındır. Bloom’un sınıflamasına göre, hedefler ve bu hedeflerin altında yatan davranışlar; bilişsel, duyuşsal ve devinişsel/psikomotor olmak üzere üç alana ayrılmaktadır. Her alanda kendi içinde basamaklara ayrılmıştır. Herhangi bir davranışta bu üç boyutun birbiri ile sıkı bir ilişkisi bulunmaktadır. A. Bilişsel Alan (Bilgi) 1. Bilgi 2. Kavrama 3. Uygulama 4. Analiz 5. Sentez 6. Değerlendirme B. Psikomotor Alan (Beceri) 1. Algılama 2. Kuruluş (Hazırlık) 3. Kılavuzlanmış Davranış 4. Mekanikleşme 5. Karmaşık Davranış 6. Uyum 7. Yaratma C. Duyuşsal Alan (Tutum) 1. Alma 2. Davranımda bulunma 3. Değer verme 4. Örgütleme 5. Karakter haline getirme Davranışların alt ya da üst sıralarda olması, önem düzeyini göstermemektedir. Bu sadece, öğrenme sürecinde öğrencilerin hangi davranışları ilk sırada veya kolay öğreneceğini göstermektedir. Böyle bir sıralamanın gerekçesi ise alt basamaktaki ön koşul adı verilen davranışların, sonraki davranışların kazanılmasına olanak sağlaması veya kazandırılmasını kolaylaştırmasıdır. Ölçme İle İlgili Temel Kavramlar Ölçme: TDK’ye göre ölçme, öğrencilerin belli bir alan ya da konudaki gelişme ve başarılarını uygun araçlar ve yöntemler uygulayarak sayısal sonuçlarla belirleme işidir. Turgut (1983:12)’un ölçme tanımı ise şöyledir: “Herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmektir”. Bu tanıma baktığımızda ölçmenin, aşamalı bir süreçten oluştuğunu söyleyebiliriz. Ölçme işlemi şu aşamalardan oluşur: Ölçülecek özelliğin belirlenmesi Ölçme aracının seçilmesi Ölçme işleminin gerçekleştirilmesi Ölçme sonuçlarının ifade edilmesi Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin değerinin doğrudan belirlenebildiği ve gözlenebildiği durumlarda gerçekleştirilir. Örneğin sözlü sınavlar, stajlar ve ön test-son test doğrudan ölçme araç ve teknikleri içinde sayılabilir. Dolaylı ölçme: Ölçülmek istenen özelliğin başka bir özellik ya da değişken yardımıyla gözlenerek ölçüldüğü durumdur ve eğitimde başarı veya yeteneğin testler aracılığıyla ölçülmesi bunun birer örneğidir. Ölçmede birim: Ölçme sonuçları genellikle bir birimle ifade edilir ve standart bir birim, ölçme kuralının uygulanmasını kolaylaştırır, ölçme hatalarını belli oranda aza indirir. Ölçmede sıfır: Ölçmede sıfır, ölçülmek istenen özelliklere değer verilmesinde başlangıç noktası kabul edilir. İki çeşit sıfır vardır: doğal sıfır ve göreceli sıfır. Doğal sıfır, ölçmeye konu olan özelliğin var olmadığını ifade eder. Göreceli sıfır ise, gerçek sıfır yokken, ölçeğin üzerinde belli bir noktanın sıfır olarak kabul edilmesidir. Ölçüt: Elde edilen ölçme sonuçlarından hareketle, ölçülen özellik ya da özellikler bakımından kişi ya da nesneler hakkında karara varmak için belirlenen referans veya eşik noktası/noktalarıdır. Ölçüt; mutlak ve bağıl olmak üzere iki çeşittir. Mutlak ölçüt, ölçme işlemi yapılmadan önce standart olarak belirlenen eşik değerdir. Bağıl ölçüt ise, ölçme işlemi sonuçlarına göre elde edilen ölçüttür. Gruba ve ölçme sonuçlarına göre farklılık gösterir. Çan eğrisi olarak adlandırılan yöntem, bir bağıl ölçüte örneğidir. Ölçek: Ölçmeye konu olan özelliklerin sınıflanması, sıralanması, derecelenmesi veya derecelerinin belirlenebilmesi için uyulması gereken kurallar vardır. Ölçek, bu kuralları ve kısıtlamaları belirleyen ölçme aracıdır. Turgut ve Baykul (1992) ölçeği, ölçme sonrasındaki ölçümlerin matematiksel özellikleri olarak tanımlamışlardır. Ölçmede Hata: Ölçme hatası, aynı koşullarda birbirinden bağımsız olarak tekrarlanan ölçme sonuçlarından hesaplanan değer ile ölçülen özelliğin gerçek değeri arasındaki farktır (Özçelik, 1992: 29). Ölçme sonuçlarına karışan hatalar; ölçenden, ölçme aracından veya yönteminden, ortamdan ve bireylerin sözü edilen bu etkenlerle etkileşiminden kaynaklanabilir. Bu hatalar; sabit, sistemli ve rastgele hatalar olmak üzere üçe ayrılır (Tekin, 1994:56). Sabit hatalar, bir ölçmeden diğerine miktarı değişmeyen hatalardır. Bu tür hatalar, bireysel ölçümlerin ve o ölçümlerin ortalamasının gerçekte olduğundan daha büyük ya da küçük gösterilmesi şeklinde karşımıza çıkabilir. Bir öğreticinin, okuduğu her sınav kâğıdına ekstradan aynı puanı eklemesi bu türden hataya bir örnektir. Sistemli hatalar; ölçülen büyüklüğe, ölçüm yapan kişiye veya ölçme koşullarına göre miktarı değişen hatalardır. Öğretmenin, yazısı güzel ve kâğıt düzeni uygun olan öğrencilere fazla puan vermesi sistemli hataya örnek verilebilir. Rastgele hatalar, tesadüfen ortaya çıkan ve herhangi bir kuralı olmayan hatalardır. Öğreticinin, puanlama yaparken dikkatsizlikten kaynaklı hataları, bu türden hatalara örnektir. Ölçmede Geçerlik: Geçerlik; bir ölçme aracının, ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir. Örneğin, kilogram, ağırlık ölçmede geçerli, fakat uzunluk ölçmede geçerli değildir. Ölçmede Güvenirlik: Bir ölçme aracı; aynı şartlar altında, birden çok ölçme işlemi sonunda aynı sonuçları veriyorsa “güvenilir” demektir. Güvenilirlik, ölçme aracının kararlılığıyla ilgilidir. Özçelik (1992)’e göre güvenirlik; ölçme aracında veya kaynaklarda herhangi bir değişiklik olmadığı sürece, sonucu kararlılıkla ölçülere yansıtmaktır. Ölçmede Kullanışlılık: Kullanışlılık; ölçme aracının geliştirilmesinin, çoğaltılmasının, uygulanmasının ve puanlanmasının kolay ve ekonomik olmasıyla alakalıdır. Böyle bir araç, öğretici ve öğrencilerin kullanacağı süreci belirleyerek zaman tasarrufu sağlar ve öğrencilerin hangi soruları ne kadar zamanda ve nasıl cevaplayacağına ilişkin yönergeleri barındırır. Bununla birlikte, kullanışlı olarak nitelenen ölçme aracının ölçümlerinin puanlanması da kolaydır (Tekin, 1994:77). Kullanışlı ölçme aracının en iyi örneği, çoktan seçmeli testlerdir. Değerlendirme ve Değerlendirme Çeşitleri TDK’ye göre değerlendirme; türlü öğretim amaçlarının gerçekleşme oranını, değişik yollarla ölçme ve ortaya çıkan sonuçlar üzerinde değer biçmedir. Tekin (1994:40)’e göre ise değerlendirme; “Ölçme araçlarıyla elde edilen ölçümlere, bir ölçütle karşılaştırarak anlam kazandırılmasıdır.” Değerlendirme süreci; sürekli, planlı, amaçlı ve somut sayılar ışığında sonuç bildirme, sonucun ne olduğuna karar verme ve yargıya varma etkinliklerini kapsar (Karaağaçlı, 1998). Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirme Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirmede, öğrencilerin öğrenme sürecine başlamadan önce konuyla ilgili ön bilgileri ve hazırbulunuşluk düzeyleri ölçülerek güçlü ve zayıf yönlerinin öğrenme sürecinin başında belirlenmesi, neyin nasıl öğrenileceğinin planlamasını sağlar. Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirmede ön-testler, öz değerlendirme testleri, tartışma panosu cevapları ve kısa süreli görüşmeler kullanılabilir. Biçimlendirme (yetiştirme) amaçlı değerlendirme Biçimlendirme (yetiştirme) amaçlı değerlendirme; öğrencilerin, öğrenme etkinlikleri devam ederken öğrenmelerine yardımcı olmak amacıyla gerçekleştirilen değerlendirmedir. Çoğunlukla her ünite sonunda öğrencilerin öğrenme eksiklerini ve güçlüklerini belirleme amacıyla gerçekleştirilen bu değerlendirme, öğrencilere ve akademisyenlere geribildirim sağlar; öğrencilerin yanlış anlamalarını fark ettirir, motivasyonu artırır ve öğrencilere konuyla ilgili önemli kavramlar hakkında bilgi verir. Düzey belirleme (değer belirleme) amaçlı değerlendirme Düzey belirleme (değer biçme) amaçlı değerlendirme; bir ders, dönem veya programın sonunda öğrencilerin performansı ya da başarısı hakkında yargıda bulunmayı kapsar. Genellikle, birden çok ünitenin sorularından oluşan başarı testleri kullanılarak gerçekleştirilir. Bitirme (final) sınavlarıyla daha yakından ilişkili olan bu tür değerlendirmede, öğrencilerin sınav sonuçlarıyla birlikte proje ve dönem boyunca yaptıkları etkinlikler de dikkate alınabilir. Mutlak ve bağıl değerlendirme Kullanılan ölçütlerin nitelikleri açısından bakıldığında iki tür değerlendirme vardır: “mutlak değerlendirme ve bağıl değerlendirme”. Mutlak değerlendirmede, daha önce belirlenmiş ölçütlere göre bireyin performansı değerlendirilirken bireyin ya da grubun özellikleri dikkate alınmaz. Mutlak değerlendirme, ölçme kapsamındaki davranışların belli bir oranının kazanılmış olmasının gerektiği, ölçme aracının dersin kapsamını yeterince örnekleyebildiği, öğretim açısından belli bir standardın sağlanması ve sürdürülmesinin istendiği, ölçme aracının çok zor sorulardan oluşmadığı, bir hız testinin uygulanmadığı durumlarda kullanılır. Bağıl değerlendirmede ölçüt; testin uygulanmasından sonra, testten elde edilecek puanlara bağlı olarak belirlenir. Ölçme yapılan gruptan elde edilen ölçüt, bir norm niteliği taşır. Atılgan (2009:387), bağıl değerlendirmenin eğitimde üç şekilde kullanıldığını belirtmiştir: Normal dağılım eğrisine göre not vermek Aritmetik ortalama ve standart sapmaya göre not vermek Önceden belirlenen yüzdeliklere göre not vermek Bağıl değerlendirme; sınavın yanıtlama süresinin tüm öğrencilerin yanıtlayabilecekleri kadar uzun olmadığı, soruların güçlük düzeyinin yüksek olduğu, belli bir kontenjanı olan seçme ya da yerleştirme söz konusu olduğu, geniş kapsamlı, ulusal ölçekte çok sayıda kişinin sınava girdiği, ölçme sonuçlarının normal dağılım gösterdiği durumlarda kullanılır. Ölçülecek Özelliğin Tanımlanması, Kapsamının Belirlenmesi ve Belirtke Tablonun Oluşturulması Test geliştirme süreci, testle ölçülecek olan özelliğin kapsamlı bir biçimde tanımlanması ve sınırlarının belirlenmesi ile başlar. Eğitimde öğrencilere birçok istendik özellik kazandırılmaya çalışılır ve bu özelliklerin, öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığı testlerle yoklanır. Eğitimde kapsam ve ölçülecek olan özellikler, hedef olarak ifade edilir. Hedefler gözlenemediği için onların gözlenebilir işaretçileri hedef davranışlar olarak yazılır ve bu hedef davranışlar, evreni ölçmeye konu olan özelliğin kapsamını temsil eder. İyi bir ölçme aracı, ölçtüğü özelliğin kapsamına giren bütün ögeleri temsil etmelidir. Hazırlanacak test, ölçülecek özelliğin kapsamına giren tüm davranışları temsil etmelidir. Eğitimde ölçülmek istenen kapsama giren davranış sayısı çok fazla olduğu için bu davranışların tamamının testte bir madde (soru) ile temsil edilebilmesi zaman, para, emek vb. olanaklar açısından imkânsız gözükmektedir. Bu sebeple, içinde birkaç hedef davranışın kazanıldığın gösterebilecek kritik davranışları içeren tüm kapsamı temsil edici hedef davranış örnekleminin belirlenmesi gerekir. Başarı testlerinde kapsam geçerliğini garanti altına almak için başvurulacak önlemlerden biri belirtke tablosu hazırlamaktır. Belirte tablosu, bir boyutunda bir derse ya da alana ait konu ve içerik diğer boyutunda bu içeriğe bağlı öğrencilere kazandırılacak hedef ve davranışların yer aldığı iki boyutlu bir tablodur. Belirtke tabloları, hangi konudan hangi düzeyde kaç soru sorulacağını gösteren bir tablodur. Sınav Sorularının Düzenlenmesi Sınav sorularının başında bir yönerge (açıklama) bulunması zorunluluktur. Bu yönergede cevaplama süresi, cevaplama sırasında öğrencilerin sorularının cevaplandırılmayacağı, puanlama yöntemi vb. genel açıklamaların yanında, cevaplamanın nasıl yapılacağı, cevapların nasıl kaydedileceği de açıkça belirtilmelidir. Her testte, maddelerin kullanışlı bir sayfa düzeninde verilmesi gerekir. Bu düzenlemede okuma ve algılama kolaylığı, cevapları kaydetme kolaylığı, puanlama kolaylığı, okuma ve çoğaltmada ekonomi gibi ölçütler dikkate alınır. Puanlama Puanlama işlemine başlamadan önce bir puanlama anahtarı hazırlanmalıdır. Anahtar her soruya verilmesi beklenen doğru cevapları ayrıntılarıyla listelemelidir. Soruların güçlük dereceleri ve cevapların ayrıntıları birbirinden çok farklı olmadıkça, sorulara farklı puan vermek gerekmez. Sorulara eşit ağırlık verilmesi, puanlamada, madde analizi ve test geliştirme işlemlerinde birçok kolaylık sağlar. Beklenen cevaptan çok farklı veya yanlış bir cevaba, negatif puan verilmesini savunanlar da vardır. Bir soruya apaçık yanlış cevap vermenin hiç cevap vermemekten daha kötü olduğu kabul edilir. Fakat yanlış bilginin diğer doğru bilgileri yok etmesi akla yakın değildir. Ancak sınav sonuçlarına bakarak, yanlışları düzeltici bir eğitim planlanacaksa, yanlışların ayrıca listelenmesi ve analizi gerekebilir. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜRECİNDE KULLANILAN ARAÇ VE TEKNİKLER Eğitim sürecinin her aşamasında (girdi, süreç, ürün) ölçme ve değerlendirme önem arz eder. Değerlendirmenin doğru neticelendirilmesi için öncelikle, ölçmenin son derece kusursuz ve objektif yapılması gerekir. Ölçmenin doğru yapılabilmesi de ölçme araç ve yöntemlerinin iyi tanınması, özelliklerinin bilinmesi, avantaj ve dezavantajlarının farkında olunmasına bağlıdır. Aşağıda, akademisyenler tarafından sınav süreçlerinde kullanılan ölçme araçları tanıtılmaya çalışılmıştır. Unutulmamalıdır ki her bir ölçme aracını diğerlerinden avantajlı ya da dezavantajlı kılan özellikler vardır. Her birini farklı durumlarda kullanmak daha uygundur. Hiçbir ölçme aracı her açıdan en güvenilir ve en geçerli olarak ifade edilemez. Bununla birlikte, en az güvenilir ve geçerli ölçme aracının sözlü sınavlar olduğunu söyleyebiliriz. Çoktan seçmeli testler Cevapların, testi hazırlayan tarafından seçenekler arasında verilerek, cevaplayıcılardan doğru cevabın bulunmasının istendiği test türüdür. Çoktan seçmeli bir öge; madde kökü olarak bilinen bir sorundan ve seçenekler (şıklar) olarak bilinen, önerilen çözümlerin bir listesinden oluşur. Seçenekler, yanıt olan bir doğru veya en iyi alternatif ve çeldiriciler olarak bilinen yanlış ve alternatiflerden oluşur. Çoktan seçmeli testlerde yer alan madde formu dört kısımdan oluşur: Madde kökü: Cevaplandırılması istenilen sorunun yer aldığı bölümdür. Seçenekler (şıklar): Madde kökünde bulunan, soruya uygun cevap olma ihtimali olan ifadelerin bulunduğu bölümdür. Anahtarlanmış (doğru) cevap: Sorunun doğru cevabının bulunduğu bölümdür. Çeldiriciler: Doğru cevap dışındaki, bilmeyeni ve az bileni yanıltmak üzere verilen seçeneklerin yer aldığı bölümdür. Örneğin: MADDE KÖKÜ: Aşağıdakilerden hangisi “Blooom’un sınıflamasında psiko-motor/ devinişsel alan” içinde yer almaktadır? SEÇENEKLER A) yaratma …………………………………….Doğru cevap B) uygulama…………………………………………..Çeldirici C) analiz……………………………………………..Çeldirici D)sentez………………………………………………Çeldirici E) değerlendirme……………………………………..Çeldirici Etkili Bir Madde Kökü Oluşturmak İçin: Kök kendi başına anlamlı olmalı ve belirli bir sorun ortaya koymalıdır. Kesin bir problem sunan bir kök, öğrenme çıktısına odaklanmaya izin verir. Bununla birlikte net bir problem sunmayan bir kök; öğrencilerin öğrenme çıktısına ilişkin daha doğrudan bir test olarak hizmet etmek yerine, öğrencilerin belirsiz tanımlardan çıkarımlar yapma becerilerini test edebilir. Kök, test puanlarının güvenilirliğini ve geçerliliğini azaltabilecek alakasız materyal içermemelidir. Kök, yalnızca önemli öğrenme sonuçları gerektirdiğinde olumsuz olarak belirtilmelidir. Öğrenciler, genellikle olumsuz ifadeler içeren öğeleri anlamakta güçlük çekerler. Önemli bir öğrenme sonucu, tehlikeli laboratuvar veya klinik uygulamaların tanımlanması gibi olumsuz ifadeler gerektiriyorsa olumsuz unsur, italik veya büyük harflerle vurgulanmalıdır. Kök, bir soru veya kısmi bir cümle olmalıdır. Bir soru kökü tercih edilir çünkü öğrencinin, kısmi cümleyi belleğinde tutup her seçeneği sırayla tamamlaması yerine, soruyu yanıtlamaya odaklanmasına izin verir. Gövde bir başlangıç veya iç boşluk ile yapıldığında bilişsel yük artar, bu nedenle bu yapıdan kaçınılmalıdır. Etkili Seçenekler Oluşturmak Tüm seçenekler makul olmalıdır. Yanlış seçeneklerin işlevi; öğrenme sonucuna ulaşamayan ancak öğrenme sonucuna ulaşan öğrenciler tarafından görmezden gelinen, öğrenciler tarafından seçilmesi gereken çeldirici olarak hizmet etmektir. Mantıksız seçenekler işlevsel çeldiriciler olarak hizmet etmez ve bu nedenle kullanılmamalıdır. Yaygın öğrenci hataları, en iyi çeldirici kaynağı sağlar. Seçenekler açık ve net bir şekilde belirtilmelidir. Aşırı derecede kelime içeren seçenekler, öğrencilerin öğrenme hedefine ulaşmalarından ziyade okuma becerilerini değerlendirir. Seçenekler, birbirini dışlamalıdır. Örtüşen içeriğe sahip seçenekler, testin katılımcıları tarafından “hile” olarak değerlendirilebilir ve aşırı kullanımı, test sürecine olan güveni ve saygıyı sarsabilir. Seçenekler içerik olarak homojen olmalıdır. İçerik olarak heterojen olan seçenekler, öğrenciye doğru cevap hakkında ipuçları sağlayabilir. Seçenekler, hangi yanıtın doğru olduğuna dair ipucu içermemelidir. Test katılımcıları, doğru cevaba yönelik ipuçlarına, seçeneklerdeki dilbilgisi, uzunluk, biçimlendirme ve dil seçimindeki farklılıklar konusunda tetiktedir. Bu nedenle seçeneklerde; kök ile tutarlı dilbilgisine sahip formda, paralel, uzunluk olarak benzer bir dil kullanılmalıdır. “Yukarıdakilerin tümü” ve “yukarıdakilerin hiçbiri” seçenekleri kullanılmamalıdır. Cevap olarak “yukarıdakilerin tümü” kullanıldığında, birden fazla seçeneği doğru olarak tanımlayabilen sınav katılımcıları, diğer seçenek(ler) hakkında emin olmasalar bile doğru cevabı seçebilirler. “Yukarıdakilerin hiçbiri” seçenek olarak kullanıldığında, tek bir seçeneği ortadan kaldırabilen sınav katılımcıları, böylece ikinci bir seçeneği ortadan kaldırabilir. Her iki durumda da, öğrenciler doğru cevaba ulaşmak için kısmi bilgileri kullanabilirler. Belirli konumlara yönelik bir ön yargıdan kaçınmak için seçenekler, mantıksal bir sırada (örneğin, alfabetik veya sayısal) sunulmalıdır. Tüm seçenekler makul olduğu sürece, seçeneklerin sayısı maddeler arasında değişebilir. Seçeneklerin bir kısmının veya tamamının farklı seçenek kombinasyonlarından oluştuğu karmaşık, çoktan seçmeli öğelerden kaçının. “Yukarıdakilerin tümü” yanıtlarında olduğu gibi, deneyimli bir test katılımcısı, doğru cevaba ulaşmak için kısmi bilgiyi kullanabilir. Ögelerin belirli içeriğini birbirinden bağımsız tutun. Sınava giren deneyimli kişiler, bir sorudaki bilgileri başka bir soruyu yanıtlamak için kullanabilir ve bu da testin geçerliliğini azaltır. Üst Düzey Düşünmeyi Test Eden Çoktan Seçmeli Ögeler Yazarken Dikkat Edilmesi Gerekenler: Üst düzey düşünmeyi test etmek için çoktan seçmeli öğeler yazarken, Bloom’un taksonomisinde tanımlanan, daha yüksek biliş düzeylerine odaklanan sorular tasarlayın. Ders ilkelerinin uygulanmasını, bir problemin analizini veya seçeneklerin değerlendirilmesini gerektiren bir problemi sunan bir kök, üst düzey düşünmeye odaklanır ve böylece öğrencilerin bu tür düşünme yeteneklerini test eder. Üst düzey düşünmeyi test etmek için çoktan seçmeli ögeler oluştururken, çok mantıklı düşünmeyi gerektiren problemler tasarlamak da yararlı olabilir. Burada çok mantıklı düşünme, “kavramları mantıksal ve sistematik olarak bir soruna uygulamak için birden fazla olgu hakkında bilgi gerektiren düşünme” olarak tanımlanır”. Son olarak, yüksek düzeyde farkındalık gerektiren seçenekler tasarlamak, üst düzey düşünmeyi test eden çoktan seçmeli maddelere de katkıda bulunabilir. Çoktan seçmeli test soruları, öğrenme sonuçlarını değerlendirmenin etkili ve verimli bir yolunu oluşturur. Çoktan seçmeli testlerin, avantajları: Çok yönlülük: Çoktan seçmeli test öğeleri, hatırlama, uygulama, analiz ve değerlendirmeye yönelik öğrenme çıktı düzeylerini değerlendirmek için yazılabilir. Öğrenciler, önceden hazırlanmış seçenekler arasından seçim yaptıkları için, çoktan seçmeli testlerle nelerin ölçüleceğinin sınırları önceden belirlenmiştir. Güvenilirlik: Güvenilirlik, bir testin bir öğrenme sonucunu tutarlı bir şekilde ölçme derecesi olarak tanımlanır. Çoktan seçmeli test öğeleri, doğru/yanlış testlerine göre tahmin etmeye daha az duyarlıdır ve bu da onları daha güvenilir bir değerlendirme aracı haline getirir. Geçerlilik: Geçerlilik, bir testin ölçmeyi amaçladığı öğrenme çıktılarını ölçme derecesidir. Öğrenciler; tipik olarak çoktan seçmeli test sorularını yazılı sınav sorusundan çok daha hızlı cevaplayabildikleri için çok sayıda soru sorulabilmektedir. Böylece çoktan seçmeli testlerde, ders materyalinin nispeten geniş bir temsiline odaklanılmakta ve değerlendirmenin geçerliliğini artırmaktadır. Çoktan seçmeli test seçenekleriyle ilişkili objektif puanlama, onları, yazılı sınavların puanlanmasında sorun yaratabilecek puanlayıcı tutarsızlığı ile ilgili sorunlardan kurtarır. Öğrenci sınav süresince zamanın çoğunu okuma ve cevap bulmaya harcar, cevabı yazmak için vakit harcamaz. Bununla birlikte bu güçlü yönlerden yararlanmanın anahtarı, çoktan seçmeli iyi öğelerin oluşturulmasıdır. Çoktan seçmeli testlerin, dezavantajları: Doğru cevap çoğu zaman madde içinde verilir. Bu da bilginin hatırlatılmasına sebep olduğu için üst düzey davranışların ölçülmesinde yetersizdir. Şans başarısı vardır. İleri düzey davranışların ölçülmesi bu test türü için çok zordur. Öğrencilerin düşüncelerini organize etmeleri, açıklamaları veya yaratıcı fikirlerini ifade etme becerilerini ölçmede etkili bir yol değildir. (siyahla yazılan cümleyi daha önceden düzeltmişsin, ben yerini değiştirdim. O yüzden siyahlı kısımların düzenlemeye ihtiyacı yok) Hazırlama süresi uzun ve zahmetlidir, uzmanlık gerektirir. Çoktan Seçmeli Madde Tipleri A) Doğru Cevaba Göre Sınıflama: Doğru cevabı kesin ve tek olan maddeler. Anahtarlanmış cevabı en doğru olan maddeler. Anahtarlanmış cevabı birden fazla olan maddeler. (Puanlaması ve istatiksel analiz yapılması zor olduğu için pek tercih edilmemeli.) Birleşik cevap gerektiren maddeler. Doğru cevabı gizli maddeler. (Hatırlamayı en aza indirgeyen madde türüdür.) B) Madde Köküne Göre Sınıflama: Kökü soru tipinde olan maddeler Kökü eksik cümle yapısında olan maddeler Kökü olumsuz olan maddeler C) Maddelerin Gruplanışına Göre Sınıflama Ortak köklü maddeler. (Soru çok olursa, soruların bağımsızlığı zorlaşır. Ortak seçenekli maddeler. (Soru sayısı ile seçenek sayısı eşit ise şans başarısı artar.) Doğru Yanlış Testleri Cevapların sadece doğru veya yanlış olarak verildiği sınav türüdür. Doğru-yanlış test maddeleri soru cümlelerinden meydana gelmez. Cümleler önermeler hâlinde, doğruluğu ve yanlışlığı net olan ifadeler barındırır. Doğru /yanlış sorular geliştirmek: Geleneksel bir doğru/yanlış soruda, öğrencilerden olgusal bir ifadenin doğru mu yanlış mı olduğuna karar vermeleri istenir. Doğru/yanlış sorular, en çok yüzeysel düzeydeki bilgileri değerlendirmek için uygundur ancak üst düzey düşünmeyi değerlendirmek için de hazırlanabilir. Çoktan seçmeli gibi, öğrenciler doğru/yanlışı hızlı bir şekilde işleyebilir ve yanıtlayabilir, bu da test tasarımcısının bir sınavda daha fazla içerik alanını değerlendirmesine olanak tanır. Ayrıca işaretlemesi kolay ve hızlıdır. Bununla birlikte, geleneksel çoktan seçmeli seçeneğin, aşağıdakiler de dâhil olmak üzere çeşitli nedenlerle doğru/yanlıştan üstün olduğu düşünülmektedir: Öğrencilerin, doğru/yanlış yanıtlarında doğru yanıtı tahmin etme olasılıkları daha yüksektir. Doğru/yanlış sorular, öğrencilerin neden yanlış cevap verebileceğine dair çok az fikir verir. Doğru/yanlış sorular zorunlu olarak mutlaktır, açıkça doğru veya yanlış olan sorular yazmak zor olabilir. Doğru/yanlış sorular geliştirmek için ipuçları: Olumsuz ve çift olumsuz ifadelerden kaçının. Bunlar gereksiz yere öğrencilerin kafasını karıştırabilir. Yanlış ifadelerin oranını doğru ifadelerden biraz daha yüksek tutun. Öğrenciler, belirsiz sorularda “doğru”yu tahmin etme eğilimindedir. Eşleştirme Testleri Objektif madde çeşitlerinden olan eşleştirme testlerinde, maddeler yardımıyla birbiriyle alakalı olan bilgi ögeleri, belli bir açıklamaya göre eşleştirilirler. Bu eşleştirme maddesi, iki sütundan meydana gelir. Soruların bulunduğu sütuna “öncüller”, cevapların ve çeldiricilerin bulunduğu kısma ise “seçenekler” adı verilir. Aşağıda, bu açıklamaya bir örnek verilmiştir. Yönerge: Aşağıdaki A sütununda, “objektif” test maddelerinin bazı özellikleri, “B” sütununda ise objektif test maddeleri verilmiştir. Her bir özelliği belirten ifadenin solundaki çizgiye, o ifadeye en iyi uyan madde tipinin önündeki harfi yazınız. “B” sütunundaki her bir cevap, bir kez veya daha fazla kullanılabileceği gibi, aynı zamanda hiç kullanılmayabilir. Eşleştirme testleri geliştirmek için ipuçları: Öncüller ve yanıtlar arasında 1:1 eşleşmeden kaçının. Öğrencilerin aynı yanıtı birden çok kullanmalarına izin vermeyi veya eşleşmeyen sahte yanıtlar eklemeyi düşünün. Bu, müdahale-yok etme stratejilerinin etkililiğini azaltır. Eşleştirme seti seçeneklerinin homojen olduğundan ve tüm olası yanıtların gövdeler için makul eşleşmeler olduğundan emin olun. Aksi takdirde, test meraklısı öğrenciler, olası olmayan eşleşmeleri eleyecektir. Okunabilirliği artırmak ve hata olasılığını azaltmak için seçeneklerinizin mantıklı bir sırada düzenlendiğinden emin olun. Giriş cümlesinde açık ve kesin talimatlar verin. Öğrencilere seçeneklerin birden fazla kullanılabileceğini bildirin. Basit tutun. Gereksiz yere uzun saplardan veya yanıtlardan kaçının. Ögelerin sayısını 10 veya daha azıyla sınırlandırmayı düşünün. Eşleştirme testlerinin avantajları: Eşleştirme testleri genellikle yazarlar ve eserleri, ülkeler ve başkentleri, gibi gruplamaya müsait olan konuları ölçmek için daha uygundur. Dikkatle incelendikleri takdirde, eşleştirme maddeleriyle çoktan seçmeli maddeler arasında mühim ortaklıklar olduğu görülecektir. Örneğin yukarıdaki madde, gerçekte beş tane çoktan seçmeli maddeyle eşdeğerdir. Fakat benzer konuları ve davranışları ölçmek gerektiğinde, özellikle de seçenek olarak hep aynı bilgiler kullanılacaksa her bir soruda aynı seçenekleri tekrar etmek yerine, bunları birleştirip bir eşleştirme maddesi olarak kullanmak daha uygundur. Böylece, cevaplama zamanından ve özellikle de yerden tasarruf sağlanmış olunur. Eşleştirme testleri bir dizi öncüller (ör. Nedenler) bir dizi seçenekler (ör. Etkiler) eşleştirmeyi içerir. Eşleştirme testleri, tanıma ve hatırlamayı değerlendirmek için en uygun olanıdır ancak iyi hazırlanmış eşleştirme testleri, üst düzey düşünmeyi değerlendirmek için kullanılabilir. Eşleştirme testlerinde tüm öğeler aynı seçeneklere sahip olduğundan eşleştirme testlerinin yazılması hızlı ve sınava giren öğrenciler için işlenmesi kolay olma eğilimindedir ve iş yükünü azaltma açısından da etkilidirler. Kısa Cevaplı Testler Kısa cevaplı maddeler, cevabı bir sözcük, bir harf veya en fazla bir cümle uzunluğunda olan maddelerdir. Yazılı yoklamalarla kısa cevaplı testlerin aralarındaki en önemli farklılıklardan birisi budur. Cevap uzunluğu bir cümleyi geçen maddeler, yazılı yoklama maddesi olarak değerlendirilir. Örneğin: “Eğitimin tanımını yazınız.” sorusu kısa cevap gerektiren bir maddedir. Cümlenin uzun olması, onu yazılı yoklama sorusu yapmaz. Bu soruyu, “Eğitimin tanımını irdeleyiniz.” şeklinde sorarsak eğer, yazılı yoklama sorusuna dönüştürmüş oluruz, çünkü cevaplayıcının; tanımı, kendisini oluşturan faktörleri ele alarak yorumlaması, tartışması gerekir. Öğrencilerin, boşluk doldurma olarak bildirdikleri maddeler de kısa cevap maddelerinin özel bir durumudur. Örneğin: Osmanlı İmparatorluğu kaç yılında kurulmuştur? (1299) Kısa cevaplı testler, madde yazımında işi kolaylaştıracaktır. Ancak aynı zamanda bu özellik, üst düzey zihinsel becerilerin ölçülmesini güçleştiren bir durumdur. Kısa cevaplı testlerin avantajları: Kısa cevaplı test maddelerinin yazılması, uygulanması ve puanlanması kolaydır; aynı zamanda az zaman alır. Cevaplayıcılar açısından da yazılı yoklamalarla karşılaştırıldığında çok daha fazla sayıda sorunun tamamlanması, kısa sürede gerçekleşir. Bu nedenle kalabalık öğrenci gruplarına da rahatlıkla uygulanabilir. Çok sayıda soru sorulabildiği için kapsam geçerliği ve güvenirliği yüksektir. Güvenirliği artıran diğer bir etken, puanlamanın nesnel yapılabilmesidir. Yazılı yoklamalarla kıyas yaparsak kapsam geçerliği, az soru sorulan yazılı yoklamalardan daha yüksektir. Genellikle öğrencilerden açık uçlu bir soruya birkaç kelimeden birkaç cümleye kadar herhangi bir yerde yanıt vermeleri istenir. Açık uçlu soru, öğrencilerin bilgilerini ve düşünce süreçlerini büyük bir esneklikle ortaya çıkarmalarına olanak tanır. Ezberci bilginin ötesinde, üst düzey düşünceye dokunmaya uygundur. Genelde çoktan seçmeli test oluşturma sürecinden daha hızlıdır ve doğru tahmin etmek daha zordur. İşaretlemek için çoktan seçmeli veya eşleştirme gibi diğer test türlerine göre daha fazla zaman ve çaba gerekir. Çeşitli yanıtları barındırabilecek bir anahtar geliştirmek zor olabilir. Tamamlama Testleri Tamamlama testleri, bir öğrencinin bir veya daha fazla anahtar unsuru (kelimeler, kelime öbekleri, sayılar vb.) eksik olan bir ifadeyi tamamlamasını gerektirir. Eşleştirme ve doğru/yanlışa benzer şekilde, tamamlama soruları, daha düşük biliş düzeylerini ölçmek için kullanılır. Diğer test türlerinin aksine, tamamlama testleri, tanımadan daha çok hatırlamaya dayanır. Böylece, zorunlu seçmeli soru türleriyle (örneğin, çoktan seçmeli, doğru/yanlış) karşılaştırıldığında, doğru cevabı tahmin etme potansiyeli azalır. Bununla birlikte, tamamlama testleri, bazı test türlerine göre zaman alıcı olabilir. Tamamlama testler geliştirmek için ipuçları Boş alanların aynı uzunlukta olduğundan emin olun. Boşlukların uzunluğu değişiklik gösteriyorsa, test tasarımcıları istemeden öğrencilere ipuçları sağlayabilir. Öğrencilerin cevapları kaydedebilecekleri sorunun sağına tek tip bir sütun oluşturun. Boşlukları ifadenin sonuna gelecek şekilde soruları oluşturun. Bu, okunabilirliği artırır ve kafa karışıklığını azaltabilir. Her boşluğun yalnızca bir doğru yanıta karşılık geldiğinden emin olun. Belirsizliği ve karışıklığı azaltmak için öğe başına ikiden fazla boşluk kullanmaktan kaçının. Soruyu oluşturmak için doğrudan bir ders kitabından metin kopyalamaktan kaçının. Bu, önemsiz şeylere vurgu yapabilir ve ezberlemeyi teşvik edebilir. Tamamlama testlerinin avantajları kısa cevaplı testlerin avantajlarıyla aynıdır. (Yukarıda anlatılmıştır.) Sözlü Sınavlar Sözlü değerlendirmeler, öğrencilerin bilgi ve becerilerini, genellikle sorular veya küçük görevler tarafından yönlendirilen sözlü kelimeye göre ölçer. Sözlü değerlendirmeler, aşağıdakiler dâhil farklı formatlarda olabilir: Hazırlanmış bir konu hakkında sunum (bireysel veya grup, canlı veya kaydedilmiş) Bir öğrencinin bilgi veya becerilerini değerlendirmek için mülakatlar veya tartışmalar Bireysel olarak veya başkalarıyla (örneğin, müşteri veya hasta) becerilerin simülasyonları veya gösterileri Sözlü değerlendirme aşağıdakileri değerlendirmek için idealdir: 1. Üst düzey düşünme ve sentez 2. Uygulamalı problem çözme 3. Teorinin pratiğe uygulanması 4. Bilgi derinliği (genişlikten ziyade) 5. Öğrencilerin düşünme yeteneğinin geliştirilmesi 6. Kişilerarası yeterlilik ve profesyonellik (örneğin, müşteriler veya hastalar ile sahte etkileşimlerinde) Sözlü Değerlendirmeleri Tasarlarken ve Uygularken Dikkat Edilmesi Gerekenler Adım 1: Öğrenme Sonuçlarınız için Uygun Değerlendirme Stratejilerine Karar Verin Bu yöntemle, hangi öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi gerektiğine karar verin. Bu öğrenme çıktılarının diğer değerlendirmelerini tamamlamak için sözlü değerlendirmeyi nasıl kullanacağınıza karar verin (örneğin, ev ödevleri, grup veya bireysel raporlar). Sözlü değerlendirmeler, bilgi veya becerilerin derinliğini araştırmak için en uygun yöntemdir. Sözlü değerlendirmede dezavantajlı durumda olan veya daha az rahat olan öğrenciler için hangi alternatif değerlendirme seçeneklerinin mevcut olacağına karar verin (örneğin, işitme veya konuşma engelli öğrenciler, kaygı, anadili iyi konuşamayanlar). Adım 2. Soruları ve Değerlendirme Yapısını Oluşturun Her öğrenme çıktısı için uygun sorular tasarlayın. Genişlik yerine, derinliğe odaklanın. Potansiyel takip sorularını ve farklı cevap türlerine dayalı istemleri dâhil edin (örneğin, öğrencilerden belirsiz bir noktayı açıklamalarını veya daha fazla ayrıntı sağlamalarını istemek). Soru sayısını, soruların zorluğunu ve ayrılan zamanı standartlaştırın. Soruların sırasına ve öğrencilerin gerçekleştirmesi gereken görevlere karar verin (örneğin, beyaz tahta çizimi, ekran paylaşımı). Öğrencilerin sınava girmesini kolaylaştırmak için daha kolay bir soruyla başlayın. Soruları, öğrenciler arasında nasıl ve ne zaman değiştireceğinizi belirleyin (örneğin, farklı senaryoların kullanılması). Adım 3. Bir Not Verme Şeması Oluşturun Açık ölçütler/standartlar, ağırlıklandırma ve her soru için model cevaplar içeren bir değerlendirme tablosu veya puanlama kılavuzu oluşturun. Çoğunlukla sözlü değerlendirmelerde cevaplar mutlaka doğru veya yanlış değildir ancak farklı ustalık seviyelerini gösterir. Puanlama kılavuzu, sözlü değerlendirme sırasında doldurabileceğiniz kadar basit olmalıdır. Yönlendirmenin, puanların düşüleceği anlamına gelip gelmediğine karar verin. Adım 4. Öğrencileri Hazırlayın ve Alıştırma Fırsatları Yaratın Öğrencilere; ele alınacak içerik, sözlü değerlendirmenin süreci ve yapısı, sahip olabilecekleri materyaller ve derecelendirme kriterleri hakkında net bilgiler sağlayın. Öğrencilere değerlendirme hakkında sorular sorma fırsatı verin. Uygulama için fırsatlar sağlayın. Öğrenciler disiplin içinde kendilerini sözlü olarak ifade etme konusunda genellikle deneyimsizdir. Sınıfta konuşmak için resmi olmayan fırsatlar, tartışma ve geri bildirim için zaman ayırarak kısa sunum aktiviteleri oluşturun. Tipik bir sözlü değerlendirmeyi gösteren kaydedilmiş bir video paylaşın. İlgili soru ve cevapları ve bunların nasıl derecelendirileceğini modelleyin. Adım 5. Değerlendirmeyi Gerçekleştirin Birden fazla sınav görevlisi kullanıp kullanmayacağınıza karar verin. Bu; zamanı yönetmek, not almak, teknik sorunları çözmek ve güvenilirliği derecelendirmek için yardımcı olabilir. Bazı öğrenciler utangaç veya gergin olabilecekleri için daha fazla cesaretlendirmeye ihtiyaç duyacaktır. Utangaçlık, öğrencinin bildiklerini algılamanızı etkilememelidir. Not itirazları durumunda, değerlendirmeyi kaydetmeyi ve öğrencilerin performansları hakkında bilgi almak veya geri bildirim talep etmek istiyorlarsa öğrencilerle bunları paylaşmayı düşünün. Sözlü Değerlendirmenin Avantajları 1. Bilgi ve becerilerin derinliğini değerlendirerek öğrencilerin yetenekleri, bilişsel süreçleri ve kavramsal anlamaları hakkında daha kapsamlı bir görüş sağlar. 2. Etkileşim fırsatı, özellikle uzak çevrede eğitmenler ve öğrenciler için daha büyük bir bağlantı duygusuna yol açar. 3. Öğrenciler problem çözüyorlarsa, becerilerini sergiliyorlarsa ve senaryoları kullanarak iletişim kuruyorlarsa daha gerçekçi bir değerlendirme şeklidir. 4. Öğrenciler sözlü sınavlara hazırlanmak için genellikle daha fazla zaman harcadıklarından, öğrenmeyi artırabilir. 5. Şu anda belirsiz soruları netleştirme fırsatı sağlar. 6. Bazı sınav kaynaklı sorunları önleyebilir (kopya çekmek gibi) çünkü öğrencilerin düşünme ve anlayışlarını netleştirmek için takip soruları sorulabilir. Sözlü Değerlendirmenin Dezavantajları Sözlü sınavları değerlendirmek için yazılı sınavlardan daha fazla zaman alır ve genellikle daha büyük ölçekli sınıflar için uygun değildir. Sözlü sınavlar öğrenciler için genellikle daha streslidir ve bu durum performanslarını etkileyebilecektir. Öğrenciler formata aşina olmayabilir, bu da korku ve endişeye yol açabilir. Sözlü sınavlar, zihinsel sağlık sorunları olan öğrenciler için özellikle stresli olabilir. Öğrencilere farklı sorular sorulursa, güvenilirlik ve adalet ile ilgili potansiyel sorunlar oluşabilir. Sözlü sınavlarda notlandırma konusunda ön yargı ve öznel değerlendirme potansiyeli oluşabilir. Öğrencilerin açık sözlülükleri, utangaçlıkları, düşünce hızları, cinsiyetleri, etnik kökenleri, dil becerileri, aksanları vb. bilgi ve becerileri hakkındaki yargıları etkileyebilir. Öğrenciler, soruları daha sonra sınava girecek olanlara iletebildikleri için kopya sorunları potansiyeli oluşabilir. Yazılı Sınavlar Soruların genellikle yazılı olarak hazırlandığı, cevapların öğrenciler tarafından düşünülerek yazılı olarak verildiği sınav türüdür. Öğrencilerin cevapları kendilerinin organize ederek vermelerinin gerekli olduğu durumlarda, kompozisyon becerilerinin de ölçülmesine olanak sağlar. Yazılı sınavların farklı türleri bulunmaktadır (Güler, 2017): Klasik yazılı sınavlar: En bilinen yazılı sınav türü olan bu tür sınavlarda öğrencinin kendisine sorulan her bir soruyu yazılı olarak cevaplaması istenmektedir. Öğrenci, sorulara verdiği cevaplara göre puan alır. Tercihli sınavlar: Öğrenci, sınavda yer alan soruların tümünü cevaplamak zorunda değildir. Belirli sayıdaki yazılı sorulardan bir kısmının seçilerek cevaplandırılması esasına dayanır. Tercihli sınavların avantajı, öğrencilerin soru seçebilmelerini sağlayarak onlara bir miktar özgürlük sağladığı için sınav kaygısını azaltması ve motivasyonu artırmasıdır. Fakat tercihli sınavlara ilişkin bazı eleştiriler de bulunmaktadır: 1)Yazılı sınavlar, az soru içerdiği için kapsam geçerliliği bu tür sınavlarda daha da düşmektedir. 2)Her öğrencinin sınavda ölçülmek istenen tüm davranışları kazanıp- kazanmadıkları belirlenemez. 3)Her öğrencinin farklı soruları cevaplandırmasının mümkün olması, puan karşılaştırılmasına olanak tanımaz, bu da güvenirliği azaltır. Açık kitap sınavları: Sınav esnasında defter, ders kitabı vb. kaynaklara bakılmasının serbest olduğu yazılı sınav türüdür. Bu tür sınavlarda yer alan sorular, kaynaklardan olduğu gibi alınmamalı, soruların çözümlerine ilişkin ipuçları bulunmamalıdır. Sınav kaygısının bir miktar azalmasını sağlaması ve motivasyonu artırması, en büyük avantajdır. Dezavantajı ise sınavın asıl amacı olan sorulara verilen cevapların doğruluğu dışında kaynaklara aşinalığı ölçer hâle gelebilmesidir. Okuma hızı ve dikkat gücü fazla olan öğrenciler, daha yüksek puan alarak diğerlerini dezavantajlı duruma sokar. Yazılı sınavlar ne zaman tercih edilebilir? Sınav sorusu hazırlamak için fazla zaman yoksa ve puanlama için yeterli süre varsa bu sınav tercih edilebilir. Özellikle öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel davranışlarının ölçülmesi gereken durumlarda kullanılacak en uygun ölçme aracı yazılı sınavlardır. Eğer öğrenci sayısı fazlaysa yazılı sınavlar tercih edilmez. Öğrencilerin kompozisyon becerilerini, anlatım ve yazım güçlerini ölçmek, öğrencilerin cevaplarıyla orijinal bir fikir ortaya koymalarını sağlamak, yaratıcılıklarını ve kendi düşüncelerini sergilemelerini istemek gibi durumlarda kullanılır. Yazılı sınavlarda nelere dikkat edilmelidir? 1.Sınavda yer alan sorular, mutlaka açık-anlaşılır-net olmalı ve olabildiğince az sözcükle ifade edilmelidir. Sorularda yazım ve noktalama hatası yapılmamalıdır. 2.Mümkünse az sayıda uzun cevaplı sorular sormak yerine, çok sayıda kısa cevaplı sorulara sorulmalıdır. 3.Sorulara verilecek cevaplar birbirinden bağımsız olmadır, yoksa soruların puanları güçleşir. 4. Sınav soruları, öğrencileri ezbere sevk etmemek için, ders kitabı veya kaynaklardan olduğu gibi alınmamalıdır. 5.Sınav soruları çok önceden hazırlanmalı ve konuyla ilgili sorular yazılıp, bunların içinden en iyileri seçilerek sorulmalıdır. 6.Sınav soruları, önceden çoğaltılmalıdır. 7.Yazılı sorularının puanlanmasında mutlaka önceden hazırlanmış bir cevap anahtarı veya dereceli puanlama anahtarı kullanılmalıdır. 8.Yazılı sorularına verilen cevaplar puanlanırken, yazılı kâğıdının hangi öğrenciye ait olduğuna bakılmamalıdır. 9.Yazılı sınavın amacı yazı güzelliği, kompozisyon becerisini ölçmek değilse bu özelliklerin puanlamayı etkilemesine izin verilmemelidir. 10. Yazılı sınavların puanlaması yapılırken, çok yüksek ve çok düşük kâğıtların okunmasından sonra okunacak kâğıtlar üzerindeki etkiyi kaldırabilmek için kâğıtlar önceden sınıflandırılıp sonra puanlama yapılabilir. 11.Mümkünse birden fazla puanlayıcıya puanlatılmalıdır. 13. Puanlama yaparken puanlayıcının yorgunluk, açlık gibi olumsuz etkiler altında olmamasına dikkat etmelidir. 14. Eğer öğrencilerin istenilen cevabın yanı sıra fazladan da bir şeyler yazma olasılığı varsa, yazılan bu ekstra cevaplarda doğru cevaba ters bir ifade bulunduğunda eksi puanlama uygulanacağına dair öğrenciler de uyarılarak puanlama bu şekilde yapılmalıdır. Yazılı sınavların avantajları nelerdir? 1.Yazılı sınav sorularının hazırlanması kolay ve az zaman alacağından hazırlanması açısından kullanışlıdır. 2.Üst düzey bilişsel davranışların ölçülmesinde (analiz, sentez ve değerlendirme) kullanılabilecek geçerliliği en yüksek olan ölçme aracıdır. 3.Şansla doğru cevap verme olasılığı olmadığından güvenirliği artırır. 4.Öğrencileri daha çok çalışmaya teşvik ettiği için öğrenme ve öğretme sürecinde etkili bir ölçme aracıdır. Yazılı sınavların dezavantajları nelerdir? 1.Belirli bir süre içinde öğrenciler soruları okur, düşünüp cevapları yazılı olarak verir. Bu nedenle yazılı sınavların az sayıda soru içermesi güvenirliğin ve kapsam geçerliliğinin düşmesine sebep olur. 2.Özellikle cevaplamada belirli bir sınıflama (Bir cümleyle açıklayınız, üç maddesini ifade ediniz vb.) yoksa cevaplarda kesin bir doğru yanlış ayrımı yapmak güçtür. Bu da puanlamanın objektif yapılmasını zorlaştırır. 3.Gereksiz ve fazladan cevap vermeye müsait sınavlardır. 4.Özellikle soruların anlaşılırlığı düşükse öğrencilerin soruları istediği yöne çekerek cevap verme olasılığı artar. Ödev Öğrenci başarısının ölçülmesi, izlenmesi ve öğrenmelerin pekiştirilmesi amacıyla yoğun olarak kullandığımız ölçme yöntemlerinden birisi de ödevlerdir. Ödevler; öğretimi yapılan bir dersin uygulaması veya pekiştirilmesi amacıyla verilebileceği gibi, öğrenciyi çeşitli bilgileri keşfetmeye, araştırmaya yönlendirmek amacıyla da verilebilir. Ödev verilmesinde en çok edilmesi gereken durumlardan birisi, ödevlerin derste kazandırılmak istenen kritik davranış veya becerilerle ilişkili olması gereğidir. Bu durum, aslında yukarıda bahsi geçen test türleri içinde aynıdır. Ödevlerin niceliği de niteliği kadar önemlidir. Akademisyenler, verecekleri ödevleri seçerken, bu ödevlerin söz konusu öğrenmeler için gerekli ödevler olduğundan emin olmalıdır. Öğrenciyi araştırmaya, okumaya yönlendiren ödevler, bir yerden doğrudan alıntı vb. şekilde yapmayı gerekli kılan ödevlerden çok daha kıymetlidir. Ödevler, derste öğretilen bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi kadar öğrenciyi araştırmaya, yaratıcılığa sevk eder özelliklere sahip olmalıdır. Bu şekilde verilen ödevler, bu etkinliklerden alınan puanların daha güvenilir ve geçerli olmasını sağlayacaktır. Ödevlerin puanlanmasında dikkat edilecek hususlar: Dönem süresince öğrenciler, ders içinde ve dışında pek çok akademik etkinlik gerçekleştirir. Çeşitli sınavlar, ödevler ve projeler sonucunda alınan notlar, öğrencilerin geçme notunu meydana getirir. Bu etkinliklere veya sınavlara not verirken geçerlik ve güvenirliği yüksek olan etkinliklere diğerlerine kıyasla daha fazla ağırlık verilmelidir. Ödevler üzerinde akademisyenlerin kontrolü çoğu zaman azdır. Çünkü öğrenci, ödevin büyük bir kısmını veya tamamını üniversite dışında tamamlamaktadır. Verilen ödevin muhtevasına, niteliğine bağlı olmakla beraber akademisyen, bazen ödevin öğrenci tarafından yapıldığına bile emin olamayabilir. Bu ve buna benzer nedenlerden dolayı, ödevlerin güvenirlik ve geçerlikleri düşebilmektedir. Bu nedenle öğrenciye bir ödev verilmeyip, dönem boyunca birden fazla ödev vererek bunların toplamını tek nota dönüştürmek veya her bir ödevin not ağırlığını düşük tutarak geçme notunu çok fazla etkilemesine engel olmak daha uygun olacaktır. PERFORMANS DEĞERLENDİRME Performans değerlendirmenin amacı; öğrencilerin akademik bilgi ve becerilerini, gerçek yaşamda karşılaşılan problemlere uygulayabilme düzeylerini belirleyebilmektir. Performans değerlendirme; öğrencinin kimya dersinde bir deneyi gerçekleştirebilme becerilerini gözlemlemeyi, kompozisyon yazma becerisinin ölçebilmeyi veya bir matematik problemini çözerken izlediği yolları adım adım takip etmeyi mümkün kılar. Tüm bu durumların ortak tarafı, verilen görevlerin gerçek hayattaki durumları içeriyor olmasıdır. Performansın ölçülmesi: 1. Çoktan seçmeli maddelerden oluşmaz, açık uçlu sorular şeklinde hazırlanır. 2. Üst düzey bilişsel becerilere (analiz, sentez, değerlendirme) odaklanma eğilimindedir. 3. Öğrencilerin, maddeleri veya görevleri doğru cevaplayabilmeleri için gereken stratejileri direkt uygulamalarını öngörür. 4. Genellikle tamamlamak için daha fazla zamanın gerektiği karmaşık görevlerden meydana gelir. 5. Bireysel uygulanabildiği gibi, geniş gruplara uygulanabilir. 6. Genellikle verilen soruların (görevlerin) yanıtlanmasında öğrencilere daha fazla özgürlük tanımaktadır. Böylece performans değerlendirme, öğrencilerin öğrendiklerine ilişkin çok daha geniş açıdan bilgilenmelerine olanak sağlar. Bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak, öğrencilerin zayıf ve güçlü yönlerinin belirlenmesine imkân sağlar. Performans değerlendirmenin bir diğer avantajı, çoktan seçmeli testlerle ölçmenin zor olduğu üst düzey bilişsel beceriler için rahatlıkla kullanılabilmesidir. Performans değerlendirmede, çoktan seçmeli testlere göre ölçülmek istenilen özellikler daha açık net gözlendiği için, çoktan seçmeli testlerden daha geçerli sonuçlara ulaşmak mümkün olmaktadır. Performans değerlendirmenin klasik ölçme araç ve yöntemlerinden farklı özellikleri tabloda özetlenmiştir: Öğrenci Ürün Dosyası ( Portfolyo) Portfolyo olarak adlandırılan öğrenci ürün dosyaları, öğrencilerin belli bir zamanda belli bir amaca yönelik gösterdikleri performansı, gelişimi, çalışma ve gayretlerinin bir arada bulunduğu gelişim dosyalarıdır. Bir başka deyişle, öğrencilerin belirli aralıklarla ortaya koydukları çalışma ve ilerlemenin net olarak gözlenebildiği öğrenci ürünlerinin bir koleksiyonudur. Bir portfolyoda, öğrencilerin bitmiş ödevleriyle birlikte, bu ödevi oluştururken meydana getirdikleri taslak çalışmalar, karalamalar bulunabilir. Öğrencilerin tamamladıkları bir projenin veya görüntü kayıtları, taslak çalışmaları, projenin tamamlanmış hâli bulunabilir. Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlar, resimler, mektuplar, günlükler, bir problem çözerken karşılaştıkları aşamalar, gösterdikleri bilişsel performansın yanında duyuşsal olarak da neler hissettiği, düşünceleri vb. yer alır. Ayrıca portfolyolarda akademisyen değerlendirmelerinin yanında, öğrencilerin ve arkadaşlarının değerlendirmeleri de bulunabilir. Portfolyo, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve hatta psiko-motor alanlarda gösterdiği gelişim sürecini izlemeye olanak sunan çok boyutlu ve geniş çaplı değerlendirme sağlayan bir ürün dosyasıdır. Değerlendirme sürecinde akademisyenle birlikte öğrencinin kendisinin de yer alması, öğrenciye hem sorumluluk alma duygusunu kazandırır hem değerlendirme sürecinde öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlar. Portfolyolar, farklı amaçlar için hazırlanmış farklı muhtevalara sahip olabilir: 1. Öğrencinin çalışmalarının tüm aşamalarının (karalamalar, taslak çalışmalar) yer aldığı, öğrencinin gelişim sürecinin net bir şekilde izlenemediği, not verme amaçlı olmayan çalışma dosyaları olabilir. 2. Öğrencinin “en iyi” olarak nitelendirdiği çalışmaların yer aldığı dosyalardır. Meydana getirilen bu tür portfolyolar, öğrencinin bir vitrini gibidir. Bu tür portfolyolarda, yapılan değerlendirmeler daha çok sonuca veya ürüne odaklıdır. 3. Öğrencinin ortaya koyduğu en başarılı çalışmanın dışında, diğer çalışmalarının da yer aldığı, en iyiyi ortaya koyana dek gerçekleştirdiği aşamaların izlenebildiği, öğrenim amaçlarına yönelik öğrencinin gösterdiği gelişimi ifade eden dosyalardır. Ürününle birlikte, sürecin değerlendirilmesine de olanak sağlar. Bu tür dosyalarda her çalışma puanlanarak öğrencinin gelişim aşamaları net bir şekilde gözlenebilir. Portfolyolarda yer alacak çalışmalar, aşağıdaki soruların cevaplanmasında yardımcı olabilir: Öğrenci; 1. Bu çalışma ile ne öğrendi? 2. Öğrenirken nasıl bir yöntem izledi? 3. Ortaya koyduğu çalışma aşamasında neler düşündü? 4. Ortaya koyduğu çalışma sürecinde kendine ne gibi sorular yöneltti? 5. Çalışma sürecinde kendi analizini nasıl yaptı? 6. Bu çalışmayı gerçekleştirirken bilgisini nasıl yapılandırdı? 7. Diğer kişilerle nasıl iletişime geçti? 8. Öğrenirken ne gibi zorluklarla karşılaştı? Portfolyonun genel amaçları: Öğrencinin gelişimini izleyebilmek Öğrencideki öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirerek, onun kendi kendini değerlendirme becerisine ulaşmasına destek olmak Öğrencinin gerçek öğrenmelerinin açık resmini çizebilmek Müfredata bağlı olarak yapılan yazılı ve sözlü değerlendirmelerin dışına çıkıp, alternatif ölçme ve değerlendirme metodu geliştirmek Öğrencinin gelişimini daha sağlıklı gözlemlemek Öğrencilerin yeteneklerini sergilemesine ve ilgi alanlarını çoğaltmasına olanak sağlamak Öğrencinin gerçekte ne öğrendiğini ortaya koymak Öğrencilerin diğer arkadaşlarının yaptığı portfolyoları izleyip, gelecekteki takım çalışmasına zemin hazırlamaktır. Portfolyo ile değerlendirmenin avantajları: Akademisyenin öğrenme-öğretme süreci içerisinde her bir öğrencinin, gelişimleri ile ilgili karalama, düzeltme ve sonuca giden performansını içeren geniş bir kaydının elinde olmasına imkân sağlar. Akademisyenlerin de öğretim materyallerini ve tekniklerini paylaşmalarına katkıda bulunur. Başka sınıflardaki öğrencilerin çalışmalarını incelerken, öğretimle ilgili görüşlerini geliştirme imkânı bulur. Bir öğrencinin, tamamen gelişim aşamalarını izleme fırsatını elde eder. Elektronik portfolyo Geleneksel portfolyodan farklı olarak, özellikle teknoloji bilgisi ve becerisi gerektirir. Hipermedya programları, veri tabanı, kelime işlemci yazılımları, web tasarım programları gibi elektronik medya kaynaklarının bir bileşimini kullanmayı gerektirir. Elektronik portfolyoların, basılı portfolyolardan farkları nelerdir? Artan Erişilebilirlik: Öğretim portfolyolarının, kısmen öğretimi halka açık hâle getirmesi hedeflenmiştir. Bir portfolyoyu web üzerinde dağıtmak, onu meslektaşlar ve diğerleri için daha da erişilebilir düzeye getirir. Multimedya Belgeleri: Teknoloji, yalnızca basılı belgelerin eklenmesine izin verir. Örneğin, kendi öğrettiğiniz video görüntülerini, portfolyo hakkında bağlam ve yansıma sağlayan bir seslendirmeyi, yazdığınız eğitici bilgisayar programları veya kodu ekleyebilirsiniz. Doğrusal Olmayan Düşünme: Web, öğretim portfolyonuzun bileşenleri arasındaki doğrusal olmayan ilişkileri kolaylaştırır. Bu doğrusal olmayan ortamda bir portfolyo oluşturma süreci, öğretiminiz hakkında yeni şekillerde düşünmenize olanak sağlayabilir. Örneğin, okuyucular bir e-portfolyoyu pek çok farklı şekilde keşfedebildikleri için, bir e-portfolyo oluşturmak, size farklı izleyicilerin nasıl karşılaşabileceğini ve işinizi nasıl anlayabileceğinizi değerlendirme imkânı sunar. Telif Hakkı ve Gizlilik Sorunları: Öğrenci çalışmalarının örnekleri, öğretim etkinliğinizin ikna edici kanıtı olabilirken, bu örnekleri çevrimiçi yayınlamak yasal telif hakkı ve gizlilik sorunlarını açığa çıkarır. Gelişmiş öğrenme: Öğrencilerin öğrenmesine katkı sağlamak için geri alma pratiğini kullanma Proje Proje, öğrencilerin ihtiyaçları ve amaçları doğrultusunda belirlenen bir konuda inceleme, araştırma ve yorum yapma; yeni bilgilere uluşma, özgün düşünce üretme ve çıkarımlar sonucunda bir ürün ortaya koymak amacıyla akademisyen rehberliğinde bireysel ya da grup hâlinde yaptıkları çalışmanın genel adıdır. Buna göre öğrenciler, bir ders yılında istedikleri ders veya derslerden bireysel veya grup olarak en az bir proje hazırlarlar. Projeler, birkaç hafta hatta birkaç ayda tamamlanabilen genişletilmiş performans ödevleri olarak da düşünülebilir. Proje çalışmalarında, öğrenciler problemi ortaya koyar, alternatifler üzerinde düşünerek çözümleri planlar ve kendi çözümlerini ortaya koyar. Araştırma projeleri; bireysel bir şekilde gerçekleştirilebileceği gibi, gruplar halinde de gerçekleştirilebilir. Araştırma projelerinin seçiminde, öğrencilerin düzeyi, istek ve ihtiyaçları, hangi beceri ve kazanımlara yönelik olarak projenin yürütüleceği, projenin maliyeti ve ne kadar sürede gerçekleştirilebileceği gibi kriterlerin göz önünde bulundurulması gerekir. Öğrencilerden beklenen, bu kriterleri göz önünde bulundurarak proje önerileri üretmeleridir. Akademisyenden beklenen ise, öğrencilerle birlikte proje önerilerini inceleyerek bu projelerin uygulanabilirliğine karar vermeleri ve öğrencileri projenin çeşitli kademelerinde veya ihtiyaç duydukları anlarda yönledirmeleridir. Araştırma projelerinin planlanması, gerçekleştirilmesi, sunulması ve değerlendirilmesinde aşağıdaki ilkeler göz önünde bulundurulmalıdır: Proje kapsamı açık bir şekilde ortaya konmalıdır. Her grubun veya öğrencinin farklı projelerde yer almasına imkân sağlanmalıdır. Aynı projede yer alan öğrencilerin projenin çeşitli süreçlerinde aktif rol almaları sağlanmalıdır. Proje gerçekleştirilirken aşamalarla ilgili bir çalışma planı oluşturulmalıdır. Projelerin değerlendirilmesinde kullanılacak ölçme araçları önceden hazırlanmalıdır. Öğrenciler, bu ölçme araçlarında yer alan ölçütlerden haberdar edilmelidir. Öğrencilerin, gerçekleştirdikleri projelerle ilgili öz değerlendirme, akran değerlendirme ve/veya grup değerlendirme yapmasına imkân sağlanmalıdır. Tamamlanan projeler, akademisyen ve sınıftaki öğrenciler dışındaki gruplarla paylaşılmalı; öğrencilerin deneyimlerini ve heyecanlarını başka kişilerle paylaşmalarına olanak sağlanmalıdır. Araştırma projelerinin ölçülmesinde kontrol listeleri (çeteleler) ve dereceleme örneklerinden faydalanılabilir. Örneğin akademisyenin, projenin belirli adımlarının gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini ölçerken, kontrol listesi kullanması yeterlidir. Bu tür bir ölçme de “evet/hayır” seçenekli bir kontrol listesi, gözlemin kolaylıkla yapılmasına olanak sağlayacaktır. Proje kapsamında gerçekleştirilen çalışmanın veya çalışmaların istenen özellikte ve yeterlikte olup olmadığı (araştırmanın kapsamı, niteliği, materyal kullanımı vb.) ise bir dereceleme ölçeği yardımıyla ölçülebilir. Dereceleme ölçeğinde hangi tepki kategorilerinin (seçeneklerin) yer alacağı ve tepki kategorilerinin sayısı, ölçekte yer alacak ölçütlerin niteliğine bağlı olarak belirlenebilir. Öğrencinin proje performansı, birden fazla ölçme aracı yardımıyla ölçülmüşse her ölçme aracından elde edilen toplam puanın, projeyi puanlamadaki ağırlığının önceden belirlenmiş olması şarttır. Örneğin, kontrol listesinden elde edilen puanın tüm puana katkısının % 15; dereceleme ölçeğinden elde edilen puanın tüm puana katkısının ise %85 olması tercih edilebilir. Burada akademisyen, hangi ölçme aracını nasıl ağırlandıracağına, ölçme araçlarında yer alan ölçütleri ve tepki kategorilerini dikkate alarak karar vermelidir. Kontrol Listeleri (Çeteleler) Kontrol listeleri, istendik davranış değişikliğinin öğrencide gerçekleşip gerçekleşmediğini (var/yok, evet/hayır vb.) ortaya koymak için kullanılan ölçme araçlarıdır. Kontrol listeleri, yalnızca ilgili davranışın öğrencide bulunup bulunmadığı ile ilgili bilgi sunar; davranışın hangi sıklıkta, hangi düzeyde olduğuna dair herhangi bir bilgi vermezler. Bu nedenle kontrol listeleri, akademisyenlerin bir veya bir grup öğrenci hakkında genel bilgilere ihtiyaç duyduklarında daha faydalı olabilmektedir. Kontrol listeleri iyi düzenlenirse eğitim hedeflerinin belirlenmesi, dersin gerekliliklerinin ve beklentilerinin ortaya konması, öğrencilerin öğrenme deneyimlerini inceleme, bu deneyimlere odaklanma ve rehberlik etme, öğrencilere sınıf iç veya sınıf dışı projelerini gerçekleştirmede rehberlik etme, referans oluşturma, öğrencilere geribildirim verme, öğretim etkinlikleri ve materyalleri geliştirme, öğrencilerin öğrenmelerini olabildiğince nesnel bir biçimde değerlendirme, öğrencilerin öğrenmelerini ve düşünmelerini destekleme gibi amaçlarla eğitimde sıklıkla karşımıza çıkmaktadır. Kontrol listeleri, hazırlanması çok uzun zaman almayan ve kullanımı kolay ölçme araçlarıdır. Davranışın sadece varlığı ya da yokluğu ile ilgilenildiği için, öğrencinin gözlenmek istenen gelişim düzeyi hakkında genel durumun göz ardı edilmesine sebep olabilir. Kontrol listelerinin oluşturulmasında, ölçülecek davranışların net bir şekilde tanımlanması ve bu davranışların göstergelerinin tam olarak listede yer alması gerekmektedir. Kontrol listesinde yer alan davranış göstergelerinin değerlendirmede aynı ağırlığa sahip olup olmayacağının da önceden kararlaştırılmış olmasına ihtiyaç vardır. Kontrol listeleri, anlık durumların ölçülmesinde daha kullanışlı olup, gerçekleştirilme düzeyinin de önemli olabileceği davranış göstergelerinin ölçümlenmesinde uygun bir ölçme aracı değildir. Bu anlamda kontrol listeleri, performans değerlendirmeleri için tek başına kullanılabilecek bir ölçme aracı olamayacaktır. Dereceli puanlama anahtarı (Rubrik) Dereceli puanlama anahtarları, öğrencilerin performanslarına göre süreç ve sonuç analizi yapabilmek için akademisyenler veya ölçme uzmanları tarafından geliştirilen açıklayıcı puanlama şemalarıdır. Puanlama öncesi böyle bir şemanın varlığı, puanlamanın subjektif olduğu performansın daha objektif puanlanabilmesini sağlar. Dereceli puanlama anahtarlarında her bir puanın, hangi özellikleri taşıyan cevaplara karşılık geldiği açıkça tanımlanır(Güler, 2017) . Örneğin; Deney düzeneğinin, eksiksiz ve gerekli sıraya göre hazırlanmış olması: 5 puan, Deney düzeneğinin eksiksiz fakat gerekli sırasının gerekli sıraya göre düzenlenmemiş olması: 4 puan vb. Böylelikle farklı puanlayıcıların bir soruya verilen cevaba aynı puanı verme ihtimali artar. Performansın ölçülmesinde yer alan görev veya maddelerin dereceli puanlama anahtarı kullanılmadan puanlama yapılmasında (örneğin bir öğrencinin matematik sorusuna verdiği cevap için on puan üzerinden yedi puan alması gibi). Öğrencinin performansının hangi kademesinde nasıl bir başarı veya başarısızlık gösterdiğine ve bir sonraki performansında göstereceği gelişmeyle ilgili açıklayıcı bir bilgi bulunmaz. Hâlbuki dereceli puanlama anahtarlarıyla yapılan puanlamalarda, öğrencinin her bir görev veya maddedeki performansının ne düzeyde olduğu, performansını geliştirmek için hangi kriterleri sağlaması gerektiği görülmektedir (Güler, 82). Bir performansın ölçülürken dereceli puanlama anahtarının uygun bir puanlama yöntemi olup olmadığının kararını vermek, hangi ders veya sınıf düzeyi için kullanılacağından çok, yapılan ölçmenin amacına bağlıdır. Dereceli puanlama anahtarları; grup aktivitelerinin, projelerin veya sözel sunumların puanlanmasında kullanılır. Öğrencinin gelişmesi için geri bildirimde bulunmak ya da öğrencinin belirli ölçütlere göre nereye ulaştığı tespit edilmek isteniyorsa dereceli puanlama anahtarlarının kullanılması uygun olacaktır. Dereceli puanlama anahtarları bütünsel (holistik) ve analitik olmak üzere ikiye ayrılır: Bütünsel(holistik) dereceli puanlama anahtarları Bütünsel dereceli puanlama anahtarları öğrencilerin her bir görev veya maddede sergiledikleri performansın bir bütün olarak, alt bileşenlerine ayrılmadan puanlanmasında kullanılan bir puanlama anahtarıdır. Bütünsel dereceli puanlama anahtarlarının kullanıldığı puanlamada, her bir görev veya maddenin tamamında gösterilen başarı yüksek ise bazı bileşenlerindeki noksanlar göz ardı edilebilir. Bütünsel dereceli puanlama anahtarlarıyla puanlamada, puanlayıcı her bir görev ya da yanıtı bütün olarak inceler ve bütüne ilişkin bir puan verir. Pek çok araştırmacıya göre bu yöntem, puanlayıcının daha öznel olmasına sebep olabileceğinden, gereksiz ayrıntılara takılmadan puanlama yapmasına imkân verebileceğini savunur. Bu puanlama yaklaşımını savunanlar; bütünün parçalarından daha büyük önem taşıdığı durumlarda kullanılmasının daha uygun olduğunu belirtmişlerdir (Güler, 2017). Analitik dereceli puanlama anahtarları Analitik dereceli puanlama anahtarlarında, bütünsel olanların tersine, öğrencinin her bir görev veya soruda göstereceği performans, öncelikle alt bileşenlerine ayrılarak puanlanır ve bu puan, alt bileşenlerden alınan puanların toplamıdır. Bir görev veya cevapta, bu bileşenler boyutunda öğrencinin güçlü ve zayıf yönleri belirlenebilir. Pek çok araştırmacıya göre, bir alanın alt bileşenlerine ayrılarak yapılan puanlamada, puanlayıcıların subjektifliğinden daha az etkilenilmekte ve böylece puanlayıcılar arasındaki farklılık azalmaktadır (Güler, 2017). Performansı ölçmek isteyen kişi, birçok faktörü düşünerek bütünsel veya analitik dereceli puanlama anahtarlarından hangisini kullanması gerektiğine karar verir. Fark edilmesi gereken en önemli etkenlerden biri, ölçmede yer alan görevlerin (sorunların) türüdür. Örneğin, kimya dersinde öğrencilerin yapacağı bir deneyde göstereceği performansın, bütün alt bileşenler kullanılarak ölçüleceği durumlarda, analitik dereceli puanlama anahtarı kullanmak daha uygun olabilir. Diğer taraftan performansın alt bileşenlerinin ölçülmesine gerek olmadığı durumlarda, holistik dereceli puanlama anahtarı tercih edilebilir(Güler, 84). Dereceli puanlama anahtarı seçimindeki diğer önemli durum, ölçmenin uygulanacağı kişi sayısıdır. Bu açıdan bakıldığında birçok kişinin katıldığı performans ölçmelerinde, zaman açısından tasarruf sağlayacağı için bütünsel dereceli puanlama anahtarı tercih edilmelidir. Dereceli puanlama anahtarlarından hangisinin daha uygun olacağının saptanmasında bir başka etken ise performansın ölçülmesiyle elde edilen sonuçların niçin kullanıldığıdır. Özellikle sınıf içi ölçmelerde olduğu gibi ayrıntılı geri bildirimler verilmek istendiğinde analitik dereceli puanlama anahtarı tercih edilebilir. Analitik dereceli puanlama anahtarıyla sınıf çalışmalarının güçlü ve zayıf yönleri rahat bir şekilde saptanmakta ve sonraki öğretim sürecinin belirlenmesinde rehber olabilmektedir. Değer biçmeye yönelik bir değerlendirmede, performansa ilişkin bütüncül bir puan elde edilmek isteniyorsa bütünsel dereceli puanlama anahtarı kullanmak mantıklıdır. Puanlayıcıların, dereceli puanlama anahtarları kullanmasına yönelik bilgilendirmeleri ve uzmanlaştırılmaları hangi tür için daha kolay olacaksa o dereceli puanlama anahtarı türü kullanılmalıdır. Ancak şunu belirtmekte yarar vardır ki analitik dereceli puanlama anahtarı, bütünsel dereceli puanlama anahtarından çok daha zaman alıcı ve zahmetlidir. Son olarak, eğer performansın alt bileşenlerinin teoride taşıdıkları önem, farklılık gösteriyorsa analitik dereceli puanlama anahtarı bu farklılıklara göre ağırlıklandırmayla puanlama yapılmasına olanak sağlamaktadır. Bu da bir veya daha fazla alt bileşenin, diğerlerinden daha kritik olduğu durumlarda oldukça önemlidir (Güler, 86). ÖĞRENCİLERİN DEĞERLENDİRME SÜRECİNE KATILIMI Eğitim sisteminde değerlendirme çalışmaları genellikle akademisyen tarafından yapılmasına karşın, yeni yaklaşımlarla öğrenci ve velinin de değerlendirme sürecine katılımına olanak sağlar. Öğrencinin değerlendirme sürecine katılımı üç şekilde olabilir: öz değerlendirme, akran değerlendirme ve grup değerlendirme. Bu tür değerlendirmelerde öğrencilere not verme amacı yoktur. Maliyetli ve zaman alıcı olmalarına karşın, öğrencilerin öğrenmelerine, akademisyenlerin mesleki gelişimine, velilerin sürece katılımına ve bölgesel değerlendirmelere katkıda bulunmak için gerçekleştirilir. Kendi kendini değerlendirme/Öz Değerlendirme Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi çalışmalarının uygunluğuna ilişkin ölçütlerin ne kadarını karşıladıkları ve kararları kendilerinin verdikleri değerlendirme türü olarak tanımlanabilir. Bu tanıma göre öz değerlendirme, öğrencinin kendi çalışmasını aşamalandırmasından çok daha fazladır. Öğrencilerin “iyi” çalışmanın ne olduğunu belirleme sürecine katılmasını da gerektirir. Öz değerlendirme, öğrencilere uygulanan bir süreç değildir fakat kendilerinin de içinde olduğu katılımcı bir süreçtir. Neden Öz Değerlendirmeyi Kullanmalı? Öğrencinin kendi kendini izleme becerilerini teşvik eder. Öğrencinin öğrenme sürecini kendi kendine raporlaması yoluyla akademik dürüstlüğü teşvik eder. Kendi kendine öğrenmeyi geliştirir. Öğrenci motivasyonunu artırır. Öğrencilerin bir dizi kişisel, aktarılabilir beceriler geliştirmesine yardımcı olur. Herhangi bir öz değerlendirmenin başarılı olabilmesi, öğrencinin kendi performansını, güçlü ve zayıf yönlerini doğru bir biçimde değerlendirme yeteneğinin ürünüdür. Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili karar vermede aktif katılımlarını gerektirir. Öğrencilerin neyi bildiklerini ve bilmediklerini, neyi öğrenmek istediklerini belirlemelerini ve kendilerine kolay ve zor gelen çalışmaları fark etmelerini sağlar. Bu durum, öğrencilerin kendileriyle ilgili farkındalıklarının da artmasında etkilidir. Bu, öğrencilere kendi öğrenme süreçlerini yürütebilme becerisi kazandırır. Öğrenciler; akademisyenlerin desteğiyle, verilen sorumluluklar, karşılaşılan zorluklar ve sıkıntılar bakımından neyi iyi bildiklerini ve neyi yapamadıklarını değerlendirebilir. Öz değerlendirme yapılırken atılacak ilk adım; öğrencileri, nasıl değerlendirileceklerine karar vermeleri konusunda teşvik etmektir. Bu durum, öğrenme süreci tamamlandıktan sonra gerçekleşmesi hedeflenen öğrenme çıktılarının ve onlara ulaşıldığının göstergesi kabul edilebilecek ölçütlerin belirlenmesine öğrencilerin katılımını sağlamaktadır. Ancak öğrencilerin, ölçütleri tam anlamıyla anlaması ve öz değerlendirmeyi nasıl yapacaklarını bilmeleri önemlidir. Değerlendirme ölçütlerinin kesinlikle net olması gerekir; çünkü akademisyenler ve öğrenciler ölçütleri birbirlerinden farklı anlamlandırabilirler. Bununla birlikte öğrencilerin, ölçütlerin anlamlarına açıklık getirmeleri gerekir. Bu farklılıklar üzerinde uzlaşılmalıdır, çünkü aktif katılım olmaksızın, standartlar ve seviyelerine ilişkin genel bir görüşün gelişimi hem öğrenciler hem de akademisyenler için problem arz edebilir. Öz değerlendirmede dikkat edilecek ölçütler belirlenirken, ilk olarak öğrencilere değerlendirmenin amacı açıklanır. Değerlendirmenin amacı, çoğunlukla ilgili dersin hedef ve kazanımlarıyla ilişkilidir. Örneğin, “Bu performansla birlikte öğrencilerin………………kazanımları gerçekleştirmeleri ve …………………davranışları sergilemeleri veya davranışlarında……………………gibi değişiklikler olması beklenmektedir.” gibi açıklamalar yapılabilir. Bu açıklamanın ardından öğrencilerle, ilgili davranış değişikliklerinin gerçekleşmesi için hangi davranışların gözlenebilmesinin gerekli olduğu tartışılır ve bu davranışlar bir liste hâline getirilir. Listede bulunan ifadeler, değerlendirmenin amacına uygun olup olmadığı açısından yeniden ele alınır. Eksik olduğu düşünülen ifadeler eklenip gereksiz olduğu düşünülen ifadeler çıkarılarak listeye son hâli verilir. Hazırlanan bu son liste, değerlendirmenin amacına uygun olduğu varsayılan ölçütler olarak ifade edilebilir. Bu ölçütlerin hangi ölçme aracı yardımıyla (açık uçlu sorularla, kontrol listesi, dereceleme ölçeği veya rubriklerle) gözleneceği kararlaştırıldıktan sonra karar verilen ölçme formatına uygun bir form meydana getirilir ve bu form, öz değerlendirme formu olarak ifade edilir. Aşağıda açık uçlu sorular yardımıyla oluşturulan bir öz değerlendirme formu örneği bulunmaktadır. Öğrencinin, kendi öğrenmelerini değerlendirmede taraflı hareket etmesi; kendi yeteneklerini fark edemediği için öz değerlendirme yapamaması, kendisini, öz değerlendirme yapma konusunda yeterli görmemesi veya değerlendirme işinin sadece akademisyen tarafından yapılması gerektiğine inanması, öz değerlendirmenin sağlıklı bir biçimde yapılmasını engelleyen etkenlerden bazılarıdır. Bu soru çözülürken öğrencilere, öz değerlendirmeyi nasıl yapabileceklerinin net bir biçimde açıklanması ve öz değerlendirme yapmaları konusunda kendilerinin teşvik edilmesi önemlidir. Akran değerlendirme Akran değerlendirme, öğrencilerin birbirlerinin yaptıkları çalışmaları değerlendirmeleri anlamına gelir. Öğrencilerin akran değerlendirme yoluyla, diğer öğrenciler tarafından değerlendirilmesi ve geri bildirim alması, öğrenme süreçlerini oldukça fazla etkiler. Akran değerlendirme, genellikle ürünün ve sürecin değerlendirildiği durumlarda ve grup çalışmaları söz konusu olduğunda ortaya çıkmaktadır. Akran değerlendirmenin faydaları, aşağıda ifade edilmiştir: Öğrencilerin daha eleştirel düşünmeleri konusunda onları teşvik eder. Öğrenmenin sorumluluğunu öğrencinin kendisine bırakır. Diğerlerinin başarılı ve zayıf yönleri, öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlar. Öğrencilerin konu ile ilgili neye ihtiyacı oldukları konusunda farkındalıklarını artırır. Üst sınıflarda bütün öğrencilere uygun geri bildirimler verilmesini olanaklı kılar. Öğrencilerin, topluluğun bir parçası oldukları inancına katkı sağlar. Akran değerlendirmesi yapabilmek için: Değerlendirme ölçütlerinin önceden belirlenmiş olma zorunluluğu vardır. Değerlendirme ölçütlerini ya akademisyen kendi belirler ya da bu ölçütlere öğrencilerle birlikte karar verilir. Akran değerlendirme yapılırken öncelikle hangi amaçla değerlendirme yapılacağı belirlenir. Örneğin, sınıf içinde yapılan bir sunumu değerlendirme amacıyla akran değerlendirme çalışması gerçekleştirilecekse, buna istinaden, öğrencinin yaptığı sunumdan nasıl bir performans beklendiği, akademisyen rehberliğinde bütün öğrencilerle tartışılarak kararlaştırılabilir. Öğrenci hangi davranışları sergilerse (neleri yaparsa) sunum performansının yüksek olduğu yönünde kararlar alınabileceği ve hangi davranışları sergilemezse (neleri yapmazsa) sunum performansının düşük kabul edileceği noktasında karşılaştırma yapılır. Daha sonra, bu davranışların bir listesi oluşturulur. Oluşturulan listedeki ifadeler eksik ve yanlış ifade bakımından incelenir. Sunum performansının değerlendirilmesinde lüzumlu görülmeyen ifadeler listeden çıkarılır ve listeye son hâli verilir. Tüm bunların sonunda artık sunum performansını değerlendirmeye yönelik bir ölçüt listesi oluşmuş olur. Bu ölçütler, yeni değerlendirmenin hedefine göre bir kontrol listesi, bir dereceleme ölçeği veya rubrik formunda düzenlenerek akran değerlendirme formu meydana getirilir. Aşağıda, grup çalışmalarında yararlanılabilecek bir akran değerlendirme formu örneği bulunmaktadır. Akran değerlendirmenin ilk etapta nesnel bir biçimde gerçekleştirilmesi zor olabilir. Öğrencilerin sevdikleri, yakın bulup anlaşabildikleri arkadaşlarını değerlendirirken öznel davranma ihtimalleri fazladır. Akademisyenin akran değerlendirmenin önemini ve nasıl yapılması gerektiğini öğrencilerine izah etmesi gerekir. Öz değerlendirmede olduğu gibi, akran değerlendirme çalışmaları da belirli aralıklarla rutin olarak yapıldığında öğrencilerin, zamanla nesnel bir biçimde akran değerlendirmesi yapmaya başladıklarını fark edebiliriz. Grup değerlendirme Grup değerlendirme, grup çalışması yaparken, grup üyelerinin hem kendilerini hem de grubun diğer üyelerini değerlendirme sürecidir. Böylece öğrenciler, birbirlerinin grup içerisindeki çalışmalarını değerlendirerek bu konuda birbirlerinin düşüncelerini öğrenmiş olmaktadır. Grup değerlendirmede, grup üyelerinin bireysel olarak yaptıkları değerlendirmelerde ne kadar adil davrandığı, her üyenin çalışmaya katkısının ne derece önemli olduğu fark edilmelidir. Aşağıda açık uçlu sorularla oluşturulan bir grup değerlendirme formu örneği verilmiştir. Grup değerlendirme formlarının oluşturulmasında, öz değerlendirme ve akran değerlendirme çalışmalarındaki gibi, ilk olarak değerlendirmenin amacına uygun olarak ölçütler tespit edilir. Daha sonra bu ölçütler, bazen yukarıdaki örnekte verildiği gibi açık uçlu sorulara dönüştürülerek bir değerlendirme formu oluşturulur veya bu ölçütlerin hangi performans düzeyleri ile inceleneceği kararlaştırılır. Buna bağlı olarak kontrol listesi, dereceleme ölçeği veya rubrik formatında değerlendirme formları oluşturulur. Grup değerlendirme hem öz değerlendirme hem de akran değerlendirmeyi kapsadığı için, her ikisinin de öğrencilerin öğrenmelerine ve gelişimlerine faydaları bu değerlendirme için de geçerlidir. SON SÖZ Hangi tür ölçme aracını kullanırsak kullanalım, testi hazırlamadan önce mutlaka bir test planı yapılması gereklidir. Bu planda aşağıdaki noktalar açıklanmalıdır: Test ne amaçla yapılıyorsa bu netleştirilmelidir. Bu öğrenme eksiğini ve yanlışlarını giderme, öğrenciyi uygun sınıfa yerleştirme olduğu gibi aynı zamanda öğretimi yapılan konulardan not verme şeklinde de olabilir. Ayrıca planda hangi kazanım veya davranışın hangi konularla ilişkili olarak ölçüleceği, bir belirtke tablosuyla netlik kazanmalıdır. Kaç soru sorulacağı kararlaştırılmalı ve bu, belirtke tablosuna bakılarak da netleştirilmelidir. Hangi tür maddelerin kullanılacağı netleştirilmelidir. Hangi sorunun kaç puan olacağı ifade edilmelidir. Düzeltme formülü uygulanıp uygulanmayacağı netleştirilmelidir. Test süresi net olmalıdır. Yapılacak bir test planı, güvenirliği ve geçerliği olan bir testin hazırlanmasını büyük ölçüde gerçekleştirecektir. Sınavın uygulanması ve puanlanması sırasında alınacak olan diğer tedbirlerle birlikte geçerli ve güvenilir bir sınav büyük ölçüde garantilenmiş olacaktır. Yukarıda da belirtildiği gibi, her test türünün taşıdığı avantajlar ve dezavantajlar bulunmaktadır. Kullanım esnasında bunlar göz önüne alınmalıdır. Her test türünün ideal olduğu yer ve durumlar mutlaka vardır. Hangi tür kazanım veya davranışların ölçüleceği, sınav türünü belirlemedeki öncelikli faktördür. Bununla birlikte öğrenci sayısı, zaman, ölçülecek kazanım sayısı, öğrencinin düzeyi gibi faktörler de düşünülerek hangi sınav türünün uygun olduğu netleştirilmelidir. Hangi tür test kullanılırsa kullanılsın bu testin hazırlanması, puanlanmasına ilişkin kurallar mutlaka izlenmelidir. Kullanılan farklı test türlerinin ne ölçüde güvenilir ve geçerli oldukları önemsenerek farklı yüzdelikler halinde değerlendirmeye alınmalıdır. Örneğin sözlü sınavlar, dikkatli yapılan bir yazılı yoklamadan daha az güvenilir ve geçerli olduğu için, öğrencinin geçme notuna daha az etki etmelidir. Elbette sözlü sınavın çok daha önemli olduğu alan ve durumlar söz konusu olabilir. Ölçülecek davranış veya becerilerin çeşitliliğiyle birlikte öğrencilerin öğrenme veya bilişsel stilleri de bizim dönem boyunca aynı test türü yerine farklı test türlerini dönüşümlü kullanmamızı gerektiren bir durumdur. Unutulmaması gereken bir nokta da aynı testte birden fazla madde türünün kullanılabilmesidir. Aynı sınavda bazı soruları çoktan seçmeli, bazılarını kısa cevap, bazılarını yazılı yoklama şeklinde sorabiliriz. Bu sayede hem farklı davranış türlerini, seviyelerini ölçüp, hem de testin geçerlik ve güvenirliğini artırarak farklı öğrencilere hitap etmiş oluruz. Hangi test veya madde türü kullanırsak kullanalım önemli olan, ortaya çıkacak puanların o öğrencilerin gerçek başarı durumlarını yansıtabilir özellikte olmasıdır. Bu da ancak yukarıda değinilen hususlara dikkat edilmesi durumlarında gerçekleşebilir. #BaşöğretmenlikSınavKonuları #EğitimdeÖlçmeveDeğerlendirme #UzmanÖğretmenlikSınavKonuları

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Öğrenme ve Öğretme Süreçleri (Eğitim Durumları) Öğrenme ve Öğretme Süreçleri Eğitim durumları; öğrenme-öğretme süreci, işlemler ve yaşantılar olarak da ifade edilebilir. “Nasıl öğretelim?” sorusuna cevap arar. Eğitim durumları, öğrencilerin hedefe ulaşması için geçirmeleri gereken öğrenme yaşantılarını sağlayacak dış koşulların (uyarıcıların) düzenlenmesi ve işe koşulmasıdır. Bu düzenleme, gerekli olan strateji, yöntem-teknik, araç-gereçleri her türlü etkinlikler ile fiziki düzenlemeleri kapsar. İşlemler, süreç vb. olarak da adlandırılabilir. Bu düzenlemeler, “etkinlikler” olarak da ifade edilebilir. Bu etkinliklerin temel kaynağı kazanımlar (program hedefleri) olmalıdır. Eğitim durumu düzenlemede dış şartlar, iç şartlara göre düzenlenmelidir ki, öğrenci istenilen yaşantıları geçirebilsin. Etkileşim bir anlamda öğrencinin iç şartları ile dış şartları arasındaki etkileşim demektir. Gagne, öğrencinin çevresiyle etkileşimini şöyle gösterir[50]: Farklı davranışların (bilgi, uygulama, beceri, ilgi, tutum, alışkanlık vb.) kazanılması, farklı öğrenme biçimleriyle olur. Farklı öğrenme biçimleri de farklı öğrenme şartlarını gerektirir. Bunun için her metodun tercih edileceği bir durum vardır. Örneğin devimsel alışkanlıklar anlamında becerilerin öğrenilmesinde tekrarlanan alıştırmaların yerini hiçbir şey tutamaz. Bilişsel öğrenmede ise tekrar, ancak öğrenilenlerin unutulmasını önleyebilir. Bu nedenle, bilişsel öğrenmede öğrenilmiş bilginin aynen tekrarı değil, öğrenilenin yeni durumlara uygulanması önemlidir Eğitim durumlarının etkili olabilmesi için onları birbirini pekiştirecek biçimde örgütlemek gerekir. Bunun için eğitim durumları arasında dikey ve yatay esasta uygun ilişkiler kurulmalıdır. Etkili dikey örgütlemenin başlıca etkeni, yaşantıların sürekliliğidir. Bu süreklilik devamlı tekrar şeklinde değil, gittikçe artan karmaşıklıktaki durumları içinde olmalıdır. Yaşantı kendinden önce gelene dayalı ve daha sonra gelene hazırlayıcı olmalıdır. Öğrenme yaşantıları arasındaki yatay ilişki, kaynaşıklık olarak adlandırılır. Öğrencinin geçirmekte olduğu paralel yaşantıların birbiriyle uyumlu bir bütün oluşturmaları, birbirini pekiştirmeleri gerekir. Eğitim durumu, bir anlamda öğrencinin yaşantı geçireceği süreçtir. Bu süreçte öne çıkan iki temel kavram; etkileşim ve iletişimdir. Etkileşim demek; öğrencinin iç şartları ile dış şartlar arasındaki etkileşim demektir. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin iç şartları; öğrencinin genel sağlık durumu, ilgili ön bilgi ve becerileri (yetenekleri), ilgi, tutum ve alışkanlıkları, zeka düzeyi, dil becerisi, inanç ve değerler, güdülenmesi, kendine güveni ve benlik tasarımı vb.’ dır. Sürecin dış şartları ise; konu içeriği, ders araç ve gereçleri, öğretim metotları, fiziki çevre, pekiştiriciler, geri bildirim, diğer öğrenciler, öğretmen ve öğretim hizmetidir. Eğitim durumlarının geçerli yaşantıları (beklendik öğrenmeler) sağlayabilmesi için aşağıdaki niteliklere sahip olması gerekir. Eğitim durumları ilk önce hedeflere uygun olmalıdır. Öğretim yöntemleri öğrencilerin ön bilgilerine ve öğrenme stillerine uygun olmalıdır. Eğitim durumları öğrenci ilgisine uygun ve dikkat çekici olmalı. Ekonomik olmalı. Eğitim durumları öğrenci seviyesine uygun olmalı. Öğretim ilkelerine uyulmalı. Kullanılan araç gereçler öğrenci seviyesine uygun olmalı. Eğitim durumları; giriş, geliştirme ve sonuç bölümlerinden oluşur. Giriş a) Dikkati çekme: Öğretmenin ders başlamadan önce öğrencilerin dikkatini çekmek için örnek olaydan, sorulardan, güncel bir olaydan, hatıra, grafik, şekil ya da fıkradan yararlanmasıdır. b) Güdüleme: Öğrencilere işlenecek konunun kendileri için ne kadar önemli olduğunu ve öğrencilerin ne işine yarayacağını vurgulamaktır. Öğrencilere, konuyu niçin öğrendikleri açıklanır. c) Hedeften haberdar etme: Öğrencilere, derste neler işleneceği konusunda bilgi verilmesidir. Öğrenci hedeften haberdar olursa, daha bilinçli davranır ve hedefe ulaşması kolaylaşır. Örnek: öğretmenin “Bu dersin sonunda vücudunuzun bölümlerini tanıyabileceksiniz.” demesi. Öğretmen güdülemede bilginin öğrencinin ne işine yarayacağını açıklarken, hedeften haberdar etmede ise direkt olarak konunun sonunda ne öğreneceklerini söyler. d) Önkoşul öğrenmelerin hatırlatılması: İşlenecek konuya ön koşul teşkil edecek öğrenmelerin hatırlatılmasıdır. Öğrencilerin yeni bilgiyi daha önce öğrendikleri bilgiler üzerine oturtması için ön bilgilerin hatırlatılması gerekir. Öğrenciler, önce öğrendikleri ile yeni öğrendikleri arasında bağ kurarlar. Örnek: Vücudumuz konusuyla ilgili öğretmenin önceden işlenen ‘sağlığımız’ konusunu hatırlatması. Gelişme Sonuç Ders işlendikten sonra yapılan etkinlikler yer alır. Tartışma, özet ve eğitsel oyunlar kullanılabilir. Bu aşamada öğrenme ürünlerini değerlendirmek için ölçme işlemine gidilmesi gerekir. Ama bu değerlendirme öğrenme eksikliklerini saptamak amacıyla yapılır. Burada not verilmez. Mevcut durumu tespit etmek ve gerekirse düzeltme için yapılır. Öğrenmelerin kontrolü ve kapanış: Kısa özet, ürünün değerlendirilmesi ve sonraki dersle bağlantı kurma. Özet ve tekrar yapma etkinlikleri. Öğrenme eksiklikleri ve yanlışlıklarını belirlemeye yönelik sorular sorma, dersin kalıcılığını sağlamaya yönelik kısa çıkarımlarda bulunma ve bir sonraki dersle ilgili önerilerde bulunma. Öğrenme ve Öğretme Süreci (Eğitim Durumu) Değişkenleriİpuçları (İşaretler): Öğrenme öğretme sürecinde öğrenciye neyi, nasıl öğreneceğini gösteren mesajların tümüne ipucu denir. Sorular, yazılı ve sözlü yönergeler (“buraya dikkat edin”, ”şöyle yapın”), jestler, mimikler, sözlü ve yazılı hedef ifadeleri, açıklamalar, modeller ya da gerçek örnekler ipucu özelliği taşır. İpuçlarının taşıması gereken özellikler: Öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmalı. Öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına uygun olmalı. Öğrencilerin duyuşsal özeliklerine uygun olmalı. Öğrencileri, öğrenmeye karşı istekli hale getirmelidir. Çok sayıda duyu organına hitap eden ipuçları verilmelidir. Katılım: Öğrenciler, derse açık veya örtük olarak katılır. Bu katılım dersteki başarıyı olumlu yönde etkiler. Örnek verme, açıklama yapma, soru sorma, sorulan soruya cevap verme öğrencinin derse açık katılımıdır. Öğrencinin derse zihinsel olarak katılımı ise örtük katılımıdır. Ancak öğrenmenin kalıcı olması için açık katılım gereklidir. Öğrenciyi derse katmak için şunlar yapılmalıdır. Öğrenci istekli hale getirilmelidir. Sorular tüm sınıfa sorulmalı. Öğrencinin dikkati hedefler üzerine toplanmalı. Çeşitli yöntem ve teknikler birlikte kullanılmalı. Öğrencilere ön koşul davranışlar önceden kazandırılmalıdır. Kullanılan araç gereçler öğrencilerin düzeyine uygun olmalıdır. Pekiştirme: Bir davranışın görülme sıklığını arttırmak için kullanılır. Öğrencide görülen olumlu davranışlardan hemen sonra pekiştireç verilir. Her zaman aynı pekiştireç verilmemeli. Verilecek pekiştireç öğrencinin yaşına, cinsiyetine, duyuşsal özelliklerine yaşam biçimine göre değişir. Pekiştirecin etkili olabilmesi için her zaman aynı pekiştireç kullanılmamalı, sabit aralıklarla verilmemeli, öğrenci için anlamlı olan pekiştireçler kullanılmalıdır. Başlıca pekiştireçler; alkışlama, sözel onay ifadeleri (“Bravo”, “tebrikler”, “çok güzel”), başarı belgeleri, maddi ödüller (Kitap, saat, bilgisayar vb.), simgesel ödüller (madalya, plaket, yıldız) Dönüt-Düzeltme: Öğrencinin yaptığı bir davranış hakkında kendisine bilgi vermektir. Öğrenciye istenilen davranışın kazanılıp kazanılmadığı hakkında bilgi vermektir. Doğru, yanlış, eksik, tamam yargıları birer dönüttür. Öğrencinin yanlışını düzeltme ve eksiğini tamamlama ise birer düzeltmedir. Dönüt Türleri Schimmel’e Göre Dönüt Türleri Teyit Edici Dönüt: Öğrenciye öğrenme sonuçları hakkında bilgi vermektir. Düzeltici Dönüt: Teyit edici dönütle birlikte, yani öğrencinin öğrenme sonuçlarıyla birlikte doğru cevabın ne olduğunun da verildiği dönüttür. Açıklayıcı Dönüt: Öğrenciye öğrenme sonuçlarıyla ilgili bilgi verildiği gibi, yanlış cevabın neden yanlış olduğu; doğru cevabın neden doğru olduğunun açıklanmasıdır. Teşhis Edici Dönüt: Öğrencinin, yanlış cevabı düzeltmesi için neleri çalışması, nasıl çalışması gerektiğine ilişkin bilgiyi kapsar. Genişletmeye Eklemlemeye Dönük Dönüt: Öğrencinin var olan bilgisini genişletmesini sağlamaya dönüktür. Öğrencini sahip olduğu bilgi ve yeni bilgi arasındaki ilişkiler kurmaya ve öğrencinin sahip olduğu şemayı genişletmeye yardım eder. Öğretmen: İstanbul’un fethi hangi yıl gerçekleştirilmiştir? Öğrenci: 1071 Teyit Edici Dönüt: Maalesef yanlış. Düzeltici Dönüt: Maalesef yanlış. Doğru cevap 1453 olmalıydı. Açıklayıcı Dönüt: Maalesef yanlış. 1071’de henüz Osmanlı İmparatorluğu kurulmamıştı. Çünkü 1071 yılında Malazgirt Zaferi gerçekleşti ve Türklere Anadolu’nun kapıları açıldı. Doğru cevap 1453 olmalıydı. Teşhis Edici Dönüt: Maalesef yanlış. Doğru cevap 1453 olmalıydı. İstanbul’un fethini daha iyi öğrenmek için Fatih Sultan Mehmet’in hayatını okumalısın. Genişletmeye Eklemlemeye Dönük Dönüt: Maalesef yanlış. Doğru cevap 1453 olmalıydı. Üstelik İstanbul’un fethiyle beraber orta çağ kapandı, yeni çağ başladı. Yani bu olay bir çağı kapatıp yeni bir çağ başlatacak kadar dünya tarihi için önemli bir olaydı. DİKKAT: Son yıllarda KPSS’ de; ipucu ve dönüt sıklıkla aynı şıklarda verilmektedir. İpucu ve dönütü birbirinden ayırmanın en iyi yolu ipucu davranışın başlangıcında veya oluşum sürecinde verilirken dönüt davranışın sonunda verilir. Örneğin; doğru cevabın ispanya olduğu bir soruda öğretmenin öğrencilerin soruya cevap verememesi durumunda ‘ Hani, boğa güreşleri yapılan ülke’ demesi süreç esnasında olduğu için ipucu, öğrencilerin ispanya cevabı üzerine doğru ya da bildiniz demesi ise süreç sonunda olduğu için dönüttür. DİKKAT: Pekiştirme, güdülemeyi sağlarken dönüt hatanın, eksiğin fark edilmesini sağlar ve öğrenme-öğretme sürecinde oldukça etkilidir. Dönüt, öğrencinin gösterdiği davranışın ya da verdiği yanıtın neden doğru olduğunu vurgulayabilir. Çoğu zaman dönüt ve pekiştirme bir arada kullanılır. Bazen dönütü pekiştireç izler, bazen de dönüt pekiştireci izler. DİKKAT: Öğretmen öğrencinin derse katılımını sağlamak için uygulamalar yapıyorsa etkin katılımı, öğrencinin hedeflere ulaşması için birtakım yönlendirmeler yapıyorsa ipucunu, istenilen davranışı artırmak amacıyla öğrenciye uyarılar veriyorsa pekiştireci kullanmış olur. Öğrenme Stratejileri Anlamlandırma Stratejisi: Öğrenciler, yeni edindikleri bilgiler ile eski bilgileri ilişkilendirerek uzun süreli belleğe kodlar. Öğrenciler yeni bilgileri olduğu gibi almaz, önceki bilgiler ile bütünleştirerek yeni anlamlar oluşturur. Bu bilgileri zihnine yerleştirir. Öğrenciler sonuçta anlamlı bir bütün meydana getirir. Örgütleme Stratejisi: Öğrenciler yeni bilgiler ile ön bilgilerini kullanarak kendisi için daha anlamlı bilgiyi yeniden yapılandırır. Bilgileri özellik ve benzerliklerine göre gruplandırır. Bir bütünü anlamlı öğelere ayırır. Tekrar Stratejisi: Ezbere dayalıdır. Öğrenciler bir parçadaki cümleleri tekrar ederek, tanımlayarak, okuyarak, bir cümleyi başka cümlelerle bir araya getirerek öğrenir. Kavramları ezberleme, konuları hatırlama gibi zihinsel davranışlar ortaya çıkar. #BaşöğretmenlikSınavKonuları #EğitimDurumları #ÖğrenmeveÖğretme #UzmanÖğretmenlikSınavKonuları

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Öğrenme ve Öğretme Süreçleri (Eğitim Durumları) Eğitim durumları; öğrenme-öğretme süreci, işlemler ve yaşantılar olarak da ifade edilebilir. “Nasıl öğretelim?” sorusuna cevap arar. Eğitim durumları, öğrencilerin hedefe ulaşması için geçirmeleri gereken öğrenme yaşantılarını sağlayacak dış koşulların (uyarıcıların) düzenlenmesi ve işe koşulmasıdır. Bu düzenleme, gerekli olan strateji, yöntem-teknik, araç-gereçleri her türlü etkinlikler ile fiziki düzenlemeleri kapsar. İşlemler, süreç vb. olarak da adlandırılabilir. Bu düzenlemeler, “etkinlikler” olarak da ifade edilebilir. Bu etkinliklerin temel kaynağı kazanımlar (program hedefleri) olmalıdır. Eğitim durumu düzenlemede dış şartlar, iç şartlara göre düzenlenmelidir ki, öğrenci istenilen yaşantıları geçirebilsin. Etkileşim bir anlamda öğrencinin iç şartları ile dış şartları arasındaki etkileşim demektir. Gagne, öğrencinin çevresiyle etkileşimini şöyle gösterir[50]: Farklı davranışların (bilgi, uygulama, beceri, ilgi, tutum, alışkanlık vb.) kazanılması, farklı öğrenme biçimleriyle olur. Farklı öğrenme biçimleri de farklı öğrenme şartlarını gerektirir. Bunun için her metodun tercih edileceği bir durum vardır. Örneğin devimsel alışkanlıklar anlamında becerilerin öğrenilmesinde tekrarlanan alıştırmaların yerini hiçbir şey tutamaz. Bilişsel öğrenmede ise tekrar, ancak öğrenilenlerin unutulmasını önleyebilir. Bu nedenle, bilişsel öğrenmede öğrenilmiş bilginin aynen tekrarı değil, öğrenilenin yeni durumlara uygulanması önemlidir Eğitim durumlarının etkili olabilmesi için onları birbirini pekiştirecek biçimde örgütlemek gerekir. Bunun için eğitim durumları arasında dikey ve yatay esasta uygun ilişkiler kurulmalıdır. Etkili dikey örgütlemenin başlıca etkeni, yaşantıların sürekliliğidir. Bu süreklilik devamlı tekrar şeklinde değil, gittikçe artan karmaşıklıktaki durumları içinde olmalıdır. Yaşantı kendinden önce gelene dayalı ve daha sonra gelene hazırlayıcı olmalıdır. Öğrenme yaşantıları arasındaki yatay ilişki, kaynaşıklık olarak adlandırılır. Öğrencinin geçirmekte olduğu paralel yaşantıların birbiriyle uyumlu bir bütün oluşturmaları, birbirini pekiştirmeleri gerekir. Eğitim durumu, bir anlamda öğrencinin yaşantı geçireceği süreçtir. Bu süreçte öne çıkan iki temel kavram; etkileşim ve iletişimdir. Etkileşim demek; öğrencinin iç şartları ile dış şartlar arasındaki etkileşim demektir. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin iç şartları; öğrencinin genel sağlık durumu, ilgili ön bilgi ve becerileri (yetenekleri), ilgi, tutum ve alışkanlıkları, zeka düzeyi, dil becerisi, inanç ve değerler, güdülenmesi, kendine güveni ve benlik tasarımı vb.’ dır. Sürecin dış şartları ise; konu içeriği, ders araç ve gereçleri, öğretim metotları, fiziki çevre, pekiştiriciler, geri bildirim, diğer öğrenciler, öğretmen ve öğretim hizmetidir. Eğitim durumlarının geçerli yaşantıları (beklendik öğrenmeler) sağlayabilmesi için aşağıdaki niteliklere sahip olması gerekir. 1-Hedefe Görelik Eğitim durumları, öncelikle program hedefine uygun olarak düzenlenmelidir. Bunun için hedefe ulaştıracak en uygun strateji, yöntem-teknik ve materyaller seçilip işe koşulmalı; ortam ile zaman buna göre düzenlenmelidir. En detaylı eğitim durumları, günlük planlarda yer alır. 2- Öğrenciye Görelik Eğitim durumları, öğrenci özelliklerine göre düzenlenmelidir. Öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi, gelişim özellikleri, ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri ile bireysel farklılıkları dikkate alınarak düzenlenecek eğitim durumları daha etkili olur. Öğrenci tatmin olduğu ve haz duyduğu etkinliklere daha fazla katılım gösterir. 3- Konuya Uygunluk Eğitim durumları (etkinlikler), konunun özelliklerine uygun düzenlenmelidir. Etkinlikler düzenlenirken, bazı disiplin ve konuların kendine özgü birtakım özellikleri olduğu dikkate alınmalıdır. Herhangi özel bir durum yoksa etkinliklerde yer alacak içerik, genel öğretim ilkelerine göre düzenlenebilir. Bunlar: Somuttan-soyuta, basitten-karmaşığa, yakından-uzağa, kolaydan-zora vb. 4-Ekonomiklik Eğitim durumlarının, bir davranış/yeterliğin daha kısa sürede, daha az emek ve masrafla ve daha kolayca kazanılmasına imkan sağlayacak şekilde düzenlenmesini ifade eder. Bir anlamda eğitim durumlarının emek, masraf ve zaman açısından ucuza mal edilmesidir. Eğitim durumlarının ekonomik olmasının yaşantıların ucuza mal edilmesi yanında diğer bir anlamı da hatalardan arınık olması, diğer yaşantılarla kaynaşık ve tutarlı olmasıdır. Bu özellik, literatürde “bir taşla birkaç kuş vurma” olarak ifade edilmektedir. Bunun anlamı, düzenlenen eğitim durumlarının aynı zaman diliminde, birden fazla davranış kazandırmasıdır. Örnek: İngilizce dersinde bilişsel bir hedef davranış kazandırılmaya çalışılırken, amaçlanmadığı halde, öğrencilerde İngilizceye karşı olumlu tutumun gelişmesi. 5- Tutarlılık Bu dersin içinde yapılan tüm uygulamalar kendi içinde tutarlı olacaktır. Diğer derslerle çelişmeyecektir. 6- Öğretim İlkelerine Uygunluk Eğitim durumu düzenlemede strateji, yöntem-teknik veya araç-gereç seçiminde dikkate alınacak öncelikle sırası; program hedefi, öğrenciye görelik ve konuya uygunluk şeklindedir. Eğitim Durumları Düzenlenirken Dikkat Edilecek Özellikler Eğitim durumları ilk önce hedeflere uygun olmalıdır. Öğretim yöntemleri öğrencilerin ön bilgilerine ve öğrenme stillerine uygun olmalıdır. Eğitim durumları öğrenci ilgisine uygun ve dikkat çekici olmalı. Ekonomik olmalı. Eğitim durumları öğrenci seviyesine uygun olmalı. Öğretim ilkelerine uyulmalı. Kullanılan araç gereçler öğrenci seviyesine uygun olmalı. Eğitim durumları; giriş, geliştirme ve sonuç bölümlerinden oluşur. Giriş a) Dikkati çekme: Öğretmenin ders başlamadan önce öğrencilerin dikkatini çekmek için örnek olaydan, sorulardan, güncel bir olaydan, hatıra, grafik, şekil ya da fıkradan yararlanmasıdır. b) Güdüleme: Öğrencilere işlenecek konunun kendileri için ne kadar önemli olduğunu ve öğrencilerin ne işine yarayacağını vurgulamaktır. Öğrencilere, konuyu niçin öğrendikleri açıklanır. c) Hedeften haberdar etme: Öğrencilere, derste neler işleneceği konusunda bilgi verilmesidir. Öğrenci hedeften haberdar olursa, daha bilinçli davranır ve hedefe ulaşması kolaylaşır. Örnek: öğretmenin “Bu dersin sonunda vücudunuzun bölümlerini tanıyabileceksiniz.” demesi. Öğretmen güdülemede bilginin öğrencinin ne işine yarayacağını açıklarken, hedeften haberdar etmede ise direkt olarak konunun sonunda ne öğreneceklerini söyler. d) Önkoşul öğrenmelerin hatırlatılması: İşlenecek konuya ön koşul teşkil edecek öğrenmelerin hatırlatılmasıdır. Öğrencilerin yeni bilgiyi daha önce öğrendikleri bilgiler üzerine oturtması için ön bilgilerin hatırlatılması gerekir. Öğrenciler, önce öğrendikleri ile yeni öğrendikleri arasında bağ kurarlar. Örnek: Vücudumuz konusuyla ilgili öğretmenin önceden işlenen ‘sağlığımız’ konusunu hatırlatması. Gelişme Öğrenciye kazandırılacak bilgi, beceri ve davranışların uygulamasının yapılacağı her türlü etkinliği içerir. Geliştirme bölümünde hedefe, öğrenciye ve konuya uygun yöntem ve teknikler işe koşulur. İpucu, pekiştirme ve dönüt-düzeltme verilir. Uygun araç gereçler kullanılır. Belirlenen süre içerisinde belirlenen yöntem ve tekniklerle, araç gereçlerle, ipucu, pekiştireç, dönüt ve düzeltmeyle hedefe ulaşılmaya çalışılır. Sonuç Ders işlendikten sonra yapılan etkinlikler yer alır. Tartışma, özet ve eğitsel oyunlar kullanılabilir. Bu aşamada öğrenme ürünlerini değerlendirmek için ölçme işlemine gidilmesi gerekir. Ama bu değerlendirme öğrenme eksikliklerini saptamak amacıyla yapılır. Burada not verilmez. Mevcut durumu tespit etmek ve gerekirse düzeltme için yapılır. Öğrenmelerin kontrolü ve kapanış: Kısa özet, ürünün değerlendirilmesi ve sonraki dersle bağlantı kurma. Özet ve tekrar yapma etkinlikleri. Öğrenme eksiklikleri ve yanlışlıklarını belirlemeye yönelik sorular sorma, dersin kalıcılığını sağlamaya yönelik kısa çıkarımlarda bulunma ve bir sonraki dersle ilgili önerilerde bulunma. Öğrenme ve Öğretme Süreci (Eğitim Durumu) Değişkenleri İpuçları (İşaretler): Öğrenme öğretme sürecinde öğrenciye neyi, nasıl öğreneceğini gösteren mesajların tümüne ipucu denir. Sorular, yazılı ve sözlü yönergeler (“buraya dikkat edin”, ”şöyle yapın”), jestler, mimikler, sözlü ve yazılı hedef ifadeleri, açıklamalar, modeller ya da gerçek örnekler ipucu özelliği taşır. İpuçlarının taşıması gereken özellikler: Öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmalı. Öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına uygun olmalı. Öğrencilerin duyuşsal özeliklerine uygun olmalı. Öğrencileri, öğrenmeye karşı istekli hale getirmelidir. Çok sayıda duyu organına hitap eden ipuçları verilmelidir. Katılım: Öğrenciler, derse açık veya örtük olarak katılır. Bu katılım dersteki başarıyı olumlu yönde etkiler. Örnek verme, açıklama yapma, soru sorma, sorulan soruya cevap verme öğrencinin derse açık katılımıdır. Öğrencinin derse zihinsel olarak katılımı ise örtük katılımıdır. Ancak öğrenmenin kalıcı olması için açık katılım gereklidir. Öğrenciyi derse katmak için şunlar yapılmalıdır. Öğrenci istekli hale getirilmelidir. Sorular tüm sınıfa sorulmalı. Öğrencinin dikkati hedefler üzerine toplanmalı. Çeşitli yöntem ve teknikler birlikte kullanılmalı. Öğrencilere ön koşul davranışlar önceden kazandırılmalıdır. Kullanılan araç gereçler öğrencilerin düzeyine uygun olmalıdır. Pekiştirme: Bir davranışın görülme sıklığını arttırmak için kullanılır. Öğrencide görülen olumlu davranışlardan hemen sonra pekiştireç verilir. Her zaman aynı pekiştireç verilmemeli. Verilecek pekiştireç öğrencinin yaşına, cinsiyetine, duyuşsal özelliklerine yaşam biçimine göre değişir. Pekiştirecin etkili olabilmesi için her zaman aynı pekiştireç kullanılmamalı, sabit aralıklarla verilmemeli, öğrenci için anlamlı olan pekiştireçler kullanılmalıdır. Başlıca pekiştireçler; alkışlama, sözel onay ifadeleri (“Bravo”, “tebrikler”, “çok güzel”), başarı belgeleri, maddi ödüller (Kitap, saat, bilgisayar vb.), simgesel ödüller (madalya, plaket, yıldız) Dönüt-Düzeltme: Öğrencinin yaptığı bir davranış hakkında kendisine bilgi vermektir. Öğrenciye istenilen davranışın kazanılıp kazanılmadığı hakkında bilgi vermektir. Doğru, yanlış, eksik, tamam yargıları birer dönüttür. Öğrencinin yanlışını düzeltme ve eksiğini tamamlama ise birer düzeltmedir. Dönüt Türleri Schimmel’e Göre Dönüt Türleri Teyit Edici Dönüt: Öğrenciye öğrenme sonuçları hakkında bilgi vermektir. Düzeltici Dönüt: Teyit edici dönütle birlikte, yani öğrencinin öğrenme sonuçlarıyla birlikte doğru cevabın ne olduğunun da verildiği dönüttür. Açıklayıcı Dönüt: Öğrenciye öğrenme sonuçlarıyla ilgili bilgi verildiği gibi, yanlış cevabın neden yanlış olduğu; doğru cevabın neden doğru olduğunun açıklanmasıdır. Teşhis Edici Dönüt: Öğrencinin, yanlış cevabı düzeltmesi için neleri çalışması, nasıl çalışması gerektiğine ilişkin bilgiyi kapsar. Genişletmeye Eklemlemeye Dönük Dönüt: Öğrencinin var olan bilgisini genişletmesini sağlamaya dönüktür. Öğrencini sahip olduğu bilgi ve yeni bilgi arasındaki ilişkiler kurmaya ve öğrencinin sahip olduğu şemayı genişletmeye yardım eder. Öğretmen: İstanbul’un fethi hangi yıl gerçekleştirilmiştir? Öğrenci: 1071 Teyit Edici Dönüt: Maalesef yanlış. Düzeltici Dönüt: Maalesef yanlış. Doğru cevap 1453 olmalıydı. Açıklayıcı Dönüt: Maalesef yanlış. 1071’de henüz Osmanlı İmparatorluğu kurulmamıştı. Çünkü 1071 yılında Malazgirt Zaferi gerçekleşti ve Türklere Anadolu’nun kapıları açıldı. Doğru cevap 1453 olmalıydı. Teşhis Edici Dönüt: Maalesef yanlış. Doğru cevap 1453 olmalıydı. İstanbul’un fethini daha iyi öğrenmek için Fatih Sultan Mehmet’in hayatını okumalısın. Genişletmeye Eklemlemeye Dönük Dönüt: Maalesef yanlış. Doğru cevap 1453 olmalıydı. Üstelik İstanbul’un fethiyle beraber orta çağ kapandı, yeni çağ başladı. Yani bu olay bir çağı kapatıp yeni bir çağ başlatacak kadar dünya tarihi için önemli bir olaydı. DİKKAT: Son yıllarda KPSS’ de; ipucu ve dönüt sıklıkla aynı şıklarda verilmektedir. İpucu ve dönütü birbirinden ayırmanın en iyi yolu ipucu davranışın başlangıcında veya oluşum sürecinde verilirken dönüt davranışın sonunda verilir. Örneğin; doğru cevabın ispanya olduğu bir soruda öğretmenin öğrencilerin soruya cevap verememesi durumunda ‘ Hani, boğa güreşleri yapılan ülke’ demesi süreç esnasında olduğu için ipucu, öğrencilerin ispanya cevabı üzerine doğru ya da bildiniz demesi ise süreç sonunda olduğu için dönüttür. DİKKAT: Pekiştirme, güdülemeyi sağlarken dönüt hatanın, eksiğin fark edilmesini sağlar ve öğrenme-öğretme sürecinde oldukça etkilidir. Dönüt, öğrencinin gösterdiği davranışın ya da verdiği yanıtın neden doğru olduğunu vurgulayabilir. Çoğu zaman dönüt ve pekiştirme bir arada kullanılır. Bazen dönütü pekiştireç izler, bazen de dönüt pekiştireci izler. DİKKAT: Öğretmen öğrencinin derse katılımını sağlamak için uygulamalar yapıyorsa etkin katılımı, öğrencinin hedeflere ulaşması için birtakım yönlendirmeler yapıyorsa ipucunu, istenilen davranışı artırmak amacıyla öğrenciye uyarılar veriyorsa pekiştireci kullanmış olur. Öğrenme Stratejileri Anlamlandırma Stratejisi: Öğrenciler, yeni edindikleri bilgiler ile eski bilgileri ilişkilendirerek uzun süreli belleğe kodlar. Öğrenciler yeni bilgileri olduğu gibi almaz, önceki bilgiler ile bütünleştirerek yeni anlamlar oluşturur. Bu bilgileri zihnine yerleştirir. Öğrenciler sonuçta anlamlı bir bütün meydana getirir. Örgütleme Stratejisi: Öğrenciler yeni bilgiler ile ön bilgilerini kullanarak kendisi için daha anlamlı bilgiyi yeniden yapılandırır. Bilgileri özellik ve benzerliklerine göre gruplandırır. Bir bütünü anlamlı öğelere ayırır. Tekrar Stratejisi: Ezbere dayalıdır. Öğrenciler bir parçadaki cümleleri tekrar ederek, tanımlayarak, okuyarak, bir cümleyi başka cümlelerle bir araya getirerek öğrenir. Kavramları ezberleme, konuları hatırlama gibi zihinsel davranışlar ortaya çıkar.

1642'de Urfa'da doğdu. Asıl ismi Yusuf. İyi bir öğrenim gördü. Farsça ve Arapça öğrendi. 24-25 yaşında İstanbul'a geldi. Muhasip Mustafa Paşa'nın önce divan katibi, sonra kethüdası oldu. Mustafa Paşa ile birlikte 1671'daki Lehistan seferine katıldı. Yazdığı "Fetih-nâme-i Kamançina" adlı risaleyle padişahın ilgisini çekti. 1678'de hacca gitti. Dönüşündü sunduğu "Tuhfet-ül Haremeyn" adlı eseriyle padişahtan samur kürk armağanı aldı. Mustafa Paşa'nın ölümünden sonra Halep'e yerleşti. Sadrazam Baltalı Mehmet Paşa'nın yardımını aldı. Paşanın sadrazam olmasından sonra onunla birlikte İstanbul'a geldi. "Şeyh-üş-şuara" unvanıyla itibar gördü. 6 padişah devri gördükten sonra 10 Nisan 1712'de yaşamını yitirdi. Eserlerinde daha çok hikmet ve derb-i mesel tarzını seçti. Şiirlerinde duygulardan çok düşünceler hakimdir. Çağının acı, çirkin, aksak yanlarını akıcı, zarif ve sade bir dille eleştirir. Türkçe divanının yanı sıra Farsça bir divançesi var. Hayrî-nâme adlı eseri, oğlu Ebu'l-hayr Mehmed Çelebi için yazılmış öğretici, ahlai bir öğütler kitabı. Diğer eserleri şöyle: Hayr-âbâd (Mesnevi), Terceme-i Hadîs-i Erbâin, SÛr-nâme, Zeyl-i Siyer-i Veysî, Münşeât. Nabi, büyük bir şair ve edip, aynı zamanda büyük bir alimdir. Peygamberimiz "Ilim beşikten mezara kadar herkese farzdır. " buyuruyorlar. Nabi, "Hayriyye" adlı mesnevisinde ilim ve ahlaka dair konulara şöyle dikkat çekiyor. İlm bir lücce-i bi-sahildir Anda alim geçinen cahildir (AÇIKLAMASI: İlim, kıyısı bulunmayan bir denizdir. Bu deniz karşısında alim geçinen cahildir. Allah, cehalete ölüm, ilme de hayat dedi. Sana sordukları zaman " Ben bilmiyorum" demekten, bilmek daha güzel değil midir? ) Cehle Hak mevt dedi ilme hayat Olma hem-hal-i güruh-ı emvat ( AÇIKLAMASI: Ehlinden, bilenlerden oku, öğren, utanma. Herşeyi bilmek, bilmemekten hayırlıdır. ilim kadar yüksek bir iş yoktur. İlimden hiç kimse zarar görmedi.) Bilmek elbette değil mi ahsen Sorsalar "Ben onu bilmem " demeden (AÇIKLAMASI: İlmin yüzeyinde (kabuğunda) kalma, ama mananın özüne ulaş. Deniz kıyısında inci olur mu? İnci istiyor isen, denizin derinliklerine dalmalısın.) Nabi, ilmin her alanda uygulanması gerektiğini düşünüyor. Devlet idaresinde de ilme ihtiyaç vardır. Çünkü dinin ve devletin işleri, ancak ilim ve akıl ile halledilebilir. Eğer devlet adamları işlerinde akıl ve ilmi ön planda tutmuyorlarsa, o ülkede düzen bozulur, adalet kalmaz. Bu da kargaşaya, devlete itimatsızlığa , başıboşluğa sebep olur. Zalim idareciler halkı isyana, anarşiye, ahlak çöküntüsüne, huzursuzluğa sürükler. Nabi, yine aynı eserinde devrin alimlerinden olan kadıların (hukukçular) bir kısmının maalesef cahil, vicdansız ve rüşvetçi olduğundan bahseder. Nabi, bunları yaklaşık 300 yıl evvel söylemiş ama o günden bu güne değişen pek bir şey yok gibi. Hukuk sisteminin bozulup yozlaşması, otorite boşluğunu ve ahlaki çöküntüyü beraberinde getiriyor. Nabi, bir nasihatname olan "Hayriyye" adlı eserini oğlu için ,onun şahsında bütün gençler için kaleme almış. Her şeyin parayla ölçüldüğü, insanların zenginlik ve rütbe peşinde koştuğu bir toplumu, onun düzenini, ahlak kavramını, güngörmüş ve erdemli bir insan gözüyle aktaran Nabi, bu durumdan son derece rahatsızdır. Oğluna idareci olmaması yolunda nasihatler verir. Etme ayanlığa zinhar heves Evsatu'n-nas ol o devlet sana bes (Açıklama: Sakın ayanlığa (idareci, yönetici) heves etme. Halkın orta hallilerinden ol,o saadet sana yeter.) Bu konuyu Osmanlı dönemi kadıları ile ilgili anlatılan pek çok hikayeden biri ile bitirelim. "Rumeli'de bir kasabanın kadısı ahaliye çok eziyet eder. Adam kayırma, zulüm, rüşvet halkı canından bezdirir. Kasabalı kadıyı İstanbul'a şikayet eder. Neden sonra padişaha ulaşılır ve padişah kadıyı görevinden alır. Kadı eşyalarını toplar, ahali de kadıyı uğurlamaya gelmiş gibi ama aslında ne kadar malı olduğunu öğrenmek için evinin önünde toplanmıştır. Görürler ki geldiğindeki eşyası ile şimdiki arasında dağlar kadar fark var. Kadı en son mahzenden bir küp çıkarır. Evin etrafındaki halkı yanına çağırır. Herkes merakla küpe yaklaşır. Bakarlar ki kocaman küp altınla dolu. Bu altınlar kendilerinden zorla , rüşvetle alınan paralardır. Halk altınlara ve küpe bakadursun kadı şöyle der : -Ey ahali, doğrusu size acıyorum. Şu küpe bakın. Dolmasına iki parmak kalmıştı. Halbuki yeni kadı, boş küp ile gelecek !... MEKKE YOLCULUĞU Nabi , 1642 yılında Urfa'da doğar. Urfa'nın tanınmış ailelerindendir. İyi bir eğitim görmüştür. Arapçayı ve Farsçayı çok iyi bilir. Devrinde " Sultanü'ş-Şuara " diye anılmıştır. Nabi ile ilgili, 1678 yılında hacca giderken yaşadığı rivayet edilen bir hadise vardır. Şair , hacca gitmeye niyet eder ve bir kafile ile yola koyulur. O dönemde günlerce süren meşakkatli bir yolculukla ancak menzile ulaşılabiliyordu. Şairin de içinde bulunduğu kafile Medine'ye yakın bir yerde vakit geç olduğu için mola verir. Nabi , mübarek yerlere yaklaşmış olmanın heyecanı ile uyuyamamıştır. Gözleri etrafta gezinirken bir kişinin ayakları kıbleye karşı yattığını görür. Böyle durumlarda çok hassas olan şair, irticalen şu mısraları söyler. Sakın terk-i edebden kuy-ı mahbub-ı Huda'dır bu Nazargah-ı Ilahi'dir makam-ı Mustafa'dır bu Bu beyti duyan kişi hemen toparlanır, ayağa kalkar. Davranışı kasti değildir ama çok utanır. Bir müddet sonra herkes toparlanır ve yola çıkarlar. Sabah ezanları okunurken Medine'ye yaklaşmışlardır. Fakat hayrete düşerler. Mescid-i Nebi'nin bütün minarelerinden müezzinler sala verir gibi şunları okumaktadır. Sakın terk-i edebden kuy-ı mahbub-ı Huda'dır bu Nazargah-ı Ilahi'dir makam-ı Mustafa'dır bu Namazlar kılındıktan sonra kafilede bulunanlar büyük bir şaşkınlık içinde müezzine sorarlar. " Bu şiiri şair Nabi daha bu gece yolda iken söylemişti. Siz nereden biliyorsunuz?" Aldıkları cevap hem enteresan, hem de muhteşemdir. "Peygamber efendimiz (sav) bu gece rüyamızda bize bu beyti öğretti ve sabah ezandan önce okumamızı istedi." KIT'A Erzân metâ'-ı fazl ü hüner tâ o denlü kim Bin ma'rifet zemânede bir âferînedir Ebnâ'yı dehr her hünere âferîn verir Yâ Râb bu âferîn ne tükenmez hazinedir GAZEL Bâğ-ı dehrin hem hazânın hem bahârın görmüşüz Bir neşâtın da gamın da rûzgârın görmüşüz Çok da mağrûr olma kim mey-hâne-i ikbâlde Biz hezârân mest-i mağrûrun humârın görmüşüz Top-ı âh-ı inkisâra pây-dâr olmaz yine Kişver-i câhın nice sengin hisârın görmüşüz Bir hurûşiyle eder bin hâne-i ikbâli pest Ehl-i derdin seyl-i eşk-i inkisârın görmüşüz Bir hadeng-i cân-güdâz-ı âhdır ser-mâyesi Biz bu meydânın nice çâbük-süvârın görmüşüz Bir gün eyler dest-beste pây-gâhı cây-gâh Bî-aded mağrûr-ı sadr-ı i'tibârın görmüşüz Kâse-i deryûzeye tebdil olur câm-ı murâd Biz bu bezmin Nâbiyâ çok bâde-hârın görmüşüz GAZEL Bir devlet içün çehre temennâdan usandık Bir vasl içün ağyâra müdârâdan usandık Hicrân çekerek zevk-ı mülâkaatı unutduk Mahmûr olarak lezzet-i sahbâdan usandık Düşdük katı çokdan heves-i devlete ammâ Ol dâiye-i dağdağa-farmâdan usandık Dil gamla dahi dest ü giribândan usanmaz Bir yâr içün ağyâr ile gavgaadan usandık Nâbi ol âfetin ahvâlini nakl it Efsâne-i Mecnûn ile Leylâ'dan usandık

10. Sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Dersi: Destan Destan, toplumların geçmişinde derin izler bırakmış bir olayı, özellikle de yiğitlik ve olağanüstülükleri manzum olarak öyküleyici bir şekilde anlatan edebî türlerdendir. Kahramanların olağanüstü kişilikleri, içinden çıktıkları toplumun temel özellikleri ile oluşmuştur. Bu kahramanlar, aklın alamayacağı büyük işlerin üstesinden gelir. Destanlarda olay ve kişiler olmak üzere iki unsur ağırlıktadır. Zaman ve mekân unsurlarına ayrıntılı biçimde yer verilmez. Destanlar, ulusların tarihte yer almaya başladıkları dönemlerin ilk ürünleridir. Bu nedenle bu ürünlerde onları oluşturan toplumların tarihlerinden izler görülür. Destanlar oluşumları bakımından doğal ve yapma destan olmak üzere ikiye ayrılır: Doğal Destan Milletlerin yaşamında derin izler bırakan tarihsel ya da toplumsal bir olayın sözlü gelenekte olgunlaştıktan sonra destan geleneğini bilen biri tarafından derlenmesiyle oluşan destanlara doğal destan denir. Doğal destanların oluşumları üç safhada gerçekleşir. Birinci safha, tarihsel olayın ortaya çıktığı çekirdek dönemidir. Toplumun belleğinde derin ve sarsıcı izler bırakan bir olay, zaman içinde gelişerek büyür; farklı söyleyişlerle ve eklemelerle zenginleşir. İkinci safhada ozanlar toplumun dilinde zenginleşen ve efsaneleşen olayları düşsel dünyalarında geliştirerek saz eşliğinde dillendirirler. Destan yazıya geçmediği için bu dönemde de büyüyüp gelişmeye devam eder. Son safha, destan geleneğini bilen bir kişinin destanın tüm varyantlarını elde ettikten sonra destanı yeniden oluşturup yazıya geçirmesidir. Doğuş: Milletin ortak şuurunda ve hayal gücünde iz bırakan birtakım tarihî ve sosyal olaylar meydana gelir, bunlarda rol alan bazı kahramanlar yüceltilerek ön plana çıkarılır. Yayılış: Olay ve kahramanlarına yenileri eklenerek destan bölgeden bölgeye ve kuşaktan kuşağa geçer. Yazıya geçiriliş: Bu dönemde sözlü geleneği bilen güçlü bir şair ortaya çıkar ve destanı bir şiirler bütünü halinde nazma çeker. Türk dili, edebiyatı ve tarihi için önemli bir kaynak niteliği taşıyan destanlar, Sözlü Edebiyat Dönemi ürünlerindendir. Türk destanları, Türklerin göçebe hayatı yaşamaları ve geniş coğrafi alanlara yayılmış olmaları sebebiyle ikinci oluşum safhasında kalmış, oluşumunu tamamlayamamıştır. Yani bir destan şairi tarafından yazıya geçirilmemiştir. O yüzden doğal Türk destanları manzum değildir. Bilinen yazılı Türk destanları daha çok İran, Çin, Arap, Moğol, Bizans ve Batı kaynaklarından derlenmiş; oluşumlarından çok sonra yazıya geçirilmiştir. M. Fuad Köprülü ve Zeki Velidi Togan Türkoloji alanındaki çalışmalarıyla Türklerin Müslüman olmadan önceki tarih, dil ve edebiyatına ait bilgiler ve veriler ortaya koymuşlardır. Schiefner, Radloffve Potanin gibi bilginlerin araştırmaları Türklerin ilk destan dönemlerini aydınlatmıştır. Ziya Gökalp’in Türk Töresi(İstanbul 1339) ve Türk Medeniyeti Tarihi(İstanbul 1341) adlı eserlerinde Türk destanları hakkında önemli bilgiler yer alır. Fuad Köprülü “millî destan” sözünü tercih ederek, destanların millî yönüne dikkat çekmiştir. Bir destanda bulunması zorunlu başlıca unsurlar tek, toplu, kahramanca ve gerçeğe benzemekle birlikte hârikalarla dolu bir olay ile toplumun ilgisini çeken bir şahıstır. Ayrıca ikinci derecedeki şahısların da belirgin olması, mutlaka metnin şiirsel bir anlatım özelliği taşıması ve esas konunun anlatıldığı bölümlerin yanında çeşitli kısa bölümlerle bir bitiş kısmı içermesi gerekir. Ayrıca dil, hayal gücü ve nazım özellikleri de üstün olmalıdır. Hayaller canlı, duygular yüksek olmalı, bir bütünlük içinde, döneminin sosyal ruhunu aksettirmelidir. Yunanların İlyada, Odysseia(Odisse), İranlıların Şehnâme, Finlerin Kalevala(Kalevala), Fransızların Chansonde Roland(Şanson de Rölant), Sümerlerin Gılgamış, Almanların Nibelungenlied (Nibelungenlid) , İngilizlerin Beowulf(Biwolf), İspanyolların LeCid(Lösid), Rusların İgor, Hintlerin Ramayanave Mahabharata(Mahabarata), Japonların Şintoadlı destanları dünyaca ünlü doğal destanlara örnektir. Türk edebiyatında ise Alp Er Tunga, Oğuz Kağan, Şu, Ergenekon, Bozkurt, Türeyiş destanları doğal destanlardır. Yapma Destan Herhangi bir tarihî olayın bir ozan tarafından destan kurallarına uygun olarak yazılmasıyla oluşan destanlara yapma destan denir. Tasso’nun (Taso) Kurtarılmış Kudüs, Ariosto’nun (Ariyosto) Çılgın Orlando, Dante’nin İlahi Komedya adlı eserleri İtalyan edebiyatının; Vergilius’un (Vercilyus) Aeneisadlı eseri Latin edebiyatının; Milton’ın (Miltın) Kaybolmuş Cennet adlı eseri İngiliz edebiyatının önemli yapma destanlarıdır. Mehmet Âkif Ersoy’un Çanakkale Şehitlerine, Cahit Külebi’nin Atatürk Kurtuluş Savaşı’nda, Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Üç Şehitler Destanı, Yahya Kemal Beyatlı’nın Selimnâme adlı eserleri Türk edebiyatının yapma destan örneklerindendir. Millî Destanlar Türk milletinin tarih öncesi denilebilecek çok eski çağlarda yaşadığı din, fazilet ve kahramanlık olayları etrafında oluşan destanlardır. Genellikle bu tür destanlarda halkın hayal gücü; kahramanlık, sadakat, merhamet, aşk, hainlik gibi insani özelliklerin her birini destandaki bir kişiye temsil ettirir. Bir gün büyük bir şair çıkarak halkın meydana getirdiği bütün efsaneleri toplayıp birleştirir ve kendi üslûbu ile edebî bir form içinde millî destanı oluşturur. Kırgızların nazma çekeni bilinmeyen Manas destanı bu türdendir. Dinî Destanlar Türk kültür ve edebiyatında Türklerin Müslüman olmasından sonra ortaya çıkan destanlardır. İslâmiyet’in kabulünü takip eden dönemlerde eski Türk destanlarında yüceltilen alp tipinin yerini gazi tipi alır ve özellikle Anadolu’da doğan yeni destanlarda bu tipin önemli bir yer tuttuğu görülür. Bunların en tanınmışları Battal Gazi, Satuk Buğra Han ve Dânişmend Gazi destanlarıdır. Kahramanlık Destanları Türklerin İslâmiyet’i kabulünden önce ve sonra örnekleri bulunan bu türdeki destanlar halka sahip çıkan, onlara liderlik eden, haklarını koruyan, gerektiğinde tek başına mücadele veren kahramanlar etrafında oluşur. Destanlarda yer alan kahramanları halk muhayyilesi zamanla idealleştirir. Aynı zamanda milleti temsil eden bu kahramanların yanı sıra çeşitli özellikleriyle destanlarda yer alan diğer kişiler de şöhret kazanırlar. İslâmiyet’ten önce Alp Er Tonga destanı ve Oğuz Kağan destanı, İslâmiyet’ten sonraki dönemde ise Köroğlu destanı bu türdendir. Halk Destanları Bir toplumu derinden etkileyen çeşitli olaylarla hayat sahnelerini, halkın duygu ve düşünceleri çerçevesinde ve halk diliyle anlatan manzumelerdir. Genellikle bir ezgi eşliğinde söylenen bu destanlar konuları yönünden şu gruplarda toplanabilir: Savaş destanları; deprem, yangın, salgın hastalık gibi olaylarla ilgili âfet destanları; eşkıyaların ve ünlü kişilerin hayat maceralarını anlatan destanlar; mizahî destanlar; toplumsal taşlama ya da yergi mahiyetindeki destanlar; öğüt (atasözü) destanları; hayvan destanları; yaş (ömür) destanları). Bu genel konular dışında özel ve şahsî durumlarla ilgili olayları anlatan destanlar da vardır. İslâmiyet’ten Önceki Türk Destanları Yaratılış Destanı: Radloff tarafından Altay Türkleri arasından derlenen bu destan, dünyanın yaratılışı hakkında Türklerin inanışını ortaya koymaktadır. Alp Er Tunga Destanı: Şehnâme’de Efrâsiyâb adıyla geçen Alp Er Tunga, Orta Tien Şan’da kurulan ve milâttan önce 4. yüzyıla kadar devam eden Saka Devleti’nin hükümdarıdır. Tarih sahnesindeki ilk Türkler olarak bilinen Sakaların hükümdarı Alp Er Tunga’nın İranlılarla yaptığı savaşların anlatıldığı destandır. Alp Er Tunga’nın kahramanlıkları, başarıları ve ölümünün ardından duyulan üzüntü de destanda yer alır. Şu-Saka Destanı: Saka Türklerinin ve Hükümdar Şu’nun Makedonya hükümdarı Büyük İskender’in ordularıyla yaptığı savaşlar ve mücadeleler anlatılmaktadır. Bu destanla ilgili bilgiler Divan-ı Lügat’it Türk’te yer almaktadır. Oğuz Kağan Destanı: Oğuz Kağan’ın doğumuyla başlar ve onun kahramanlıkları, evliliği, komşu boylarla mücadeleleri vb. ile devam eder. Oğuz Kağan’ın Hun Hükümdarı Metehan olduğu bazı kaynaklarda ifade edilir. Destan, Oğuz Kağan’ın Orta Asya Türk birliğini nasıl kurduğunu anlatır. Gerek Oğuz Kağan’ın şahsiyeti gerekse bu destan hakkında değişik görüş ve yorumlar bulunmaktadır. Bahaeddin Ögel’e göre destanın aslını teşkil eden efsane, Oğuz Kağan olduğu sanılan Hun Hükümdarı Mete’den önce Orta Asya’da geçmektedir. M. Fuad Köprülü, destanın Alp Er Tunga’nınkinden sonra en eski Türk destanı olduğu görüşündedir. •Bugün bilinen destan, aslında Oğuznâmede denilen çok geniş bir destanın veya destan dairesinin parçalarıdır. Bu dairenin önemli bir bölümü de Dede Korkut Kitabı’nı oluşturmaktadır. Kurttan Türeyiş Destanı: Çin kaynaklarında bu konuda üç ayrı efsane vardır. Bunların ikisinde, düşmanlarına mağlûp olan Göktürklerden eli ve ayağı kesilmiş bir çocuğa bir kurdun bakması ve onunla evlenerek yüz veya on erkek çocuk doğurması; diğerinde ise Hunların kuzey bölgelerinde yaşayan on sekiz kardeşin en büyüğünün kurttan doğması, bu kardeşlerin ve bunlara bağlı halkın düşmanlar tarafından öldürülmesiyle geriye yalnız kurttan doğan büyük kardeşin kalması anlatılmaktadır. Ergenekon Destanı: Bu destana göre Göktürkler düşmanlarla savaşır ve sonunda yenilirler. Düşman büyükleri kılıçtan geçirir, küçükleri alıp götürür. İl Han’ın oğlu Kıyan ile yeğeni Negüz, hanımları ile birlikte geride kalan deve, at, öküz, koyun ve diğer malları alarak sarp ve etrafı kayalarla çevrili bir yere sığınırlar, burada yıllarca yaşar ve çoğalırlar. Ergenekon adını verdikleri bu yere sığmaz olunca kayaların arasında bulunan bir demir dağı eritip açılan yoldan dışarı çıkar ve böylece yeni yurtlar edinerek hakanları Börte Çene’nin hâkimiyetinde varlıklarını sürdürürler. Ergenekon, Türklerin demircilik ananesini gösteren önemli bir destandır. Türeyiş ve Göç Destanı: Karakorum çaylarından sayılan Toğla ve Selenge ırmaklarının arasında iki ağaç vardır. Bu iki ağacın arasına bir gün gökten bir ışık iner. Uygurlar oraya yaklaştıkları sırada çok tatlı bir müzik sesi duymaya başlarlar. Her gece ışık inmeye devam eder. Uygurlar bir gün ayrı ayrı kurulmuş beş çadır ve her çadırda bir çocuk görürler. Çocukları alır, büyütür ve onlara büyük saygı gösterirler. Bu çocuklardan Bögü Tegin’ih anlık tahtına oturturlar. Bögü Han’ın soyundan gelenlerden Yü-lunTigin, Çinlilerle aralarındaki savaşa son vermek için Çin prenseslerinden biriyle evlenir. Çinliler buna karşılık Karakorum’un kudret ve zenginliğinin kaynağı olarak gördükleri Kutluğdağ’ı Tigin’den isterler ve dağ kendilerine verilince de onu parçalayıp götürürler. Bir süre sonra memleketin başına türlü felâketler gelir ve kağanlar arka arkaya ölür. Bunun üzerine canlı cansız her şey “göç” diye bağırmaya başlar ve sonunda Uygurlar Turfan’a göç etmek zorunda kalırlar. Ayrıca Uygurların kurttan türeyişlerini ve Mani dinini kabul edişlerini anlatan başka destan parçaları da vardır. İslâmî Dönem Türk Destanları. Manas Destanı: Kırgızların iç ve dış düşmanlar, Kalmuklar, Çinliler, yer yer de Uygurlar ve diğer Orta Asya Türk kabileleriyle yaptıkları hürriyet mücadelesini derin bir vatan ve millet sevgisi içinde dile getirir; ayrıca Kırgızların etnografyası, âdet ve inançları hakkında da bilgiler verir. Destanda bütün Türk boyları için büyük değer taşıyan dil, edebiyat ve tarih malzemeleri de önemli bir yer tutmaktadır. Bu destanın devri hakkında araştırmacılar farklı görüşlere sahiptir. M. Fuad Köprülü, Kâşgarlı Mahmud zamanında henüz teşekkül etmediği, daha sonra Cengiz devrinden önce oluştuğu kanaatindedir . Bazı araştırmacılar ise daha eski bir dönemde, 9. yüzyılda Kırgızların Yenisey ve Minusin bölgelerinde yaşadıkları yıllarda Uygurlar ve Çinlilerle yaptıkları savaşlar sırasında oluşmaya başladığını, 16. ve 17. yüzyıllarda Kırgızlarla Kalmuklar (Budist Batı Moğolları) veya Müslüman Orta Asya kavimleriyle Kalmuk ve Çinliler arasında cereyan eden kanlı savaşlar sırasında da bünyesine yeni unsurlar alarak zenginleştiğini, böylece yeniden teşekkül etmiş olduğunu ileri sürmektedirler. Daha sonra, özellikle İslâmî unsurlarla beslenen destan, Müslüman Alplerle kâfir Kalmuklar arasındaki mücadelelerin ve iç çatışmaların yer aldığı yeni bir çatı kazanmıştır. Manas destanı, eski Türk destan ve mitolojisinden derin izler taşımakla beraber müstakil bir yapıya sahiptir ve tamamı manzum olan uzun metinde 500.000’den fazla mısra bulunmaktadır. Cengiznâme: Orta Asya Türkleri arasında çok yaygın olan Cengiznâme, Cengiz Han ile atalarının efsanevî hayatlarını hikâye eder. İslâm ve Moğol kaynaklarında bulunmayıp yalnız çok eski Çin yıllıklarında görülen bazı destan motiflerinin yer aldığı Cengiznâme’ye göre Cengiz’in atalarından biri olan Doyunbayan, annesi Ulamelik Körklü’nün güneş ışığından hamile kalması sonucu doğmuştur. Diğer bir motif de Cengiz’in annesi Alangua’nın, kocası öldükten sonra ışık olup yanına giren bir bozkurttan hamile kalması ve bunun sonucunda Cengiz’in doğması şeklindedir. Cengiznâme’nin elde mevcut en eski yazması 16. yüzyıla aittir. Satuk Buğra Han Destanı: İlk Müslüman Türk devleti olan Karahanlıların İslâmiyet’i kabul eden birinci hükümdarı Abdülkerim Satuk Buğra Han’ın (ö. 344/955-56) kişiliğini, İslâm dinini kabulünü ve İslâmiyet’i yaymak için gösterdiği fedakârlıklarla kerametlerini anlatan menâkıbnâme özelliğinde bir destandır. Battal Gazi Destanı: Battalnâme diye de anılan bu destan, tarihî bir şahsiyet olan Battal Gazi’nin hayatını, Anadolu’ya yerleşen Müslüman Türklerin gözüyle aksettiren destanlaşmış bir halk anlatısıdır. Dânişmendnâme: Dânişmend Gazi destanı olarak da bilinir. Anadolu’da Dânişmendlilerin kurucusu Dânişmend Gazi’nin adı etrafında oluşmuş bir kahramanlık menkıbesidir. Kahramanları Türk menşeli olmayan Battalnâme ve Ebû Müslimnâme gibi iki büyük destanî hikâyeden sonra aynı daireye giren, fakat kahramanı Türk olan mensur bir eserdir. Saltuknâme: Sarı Saltuk’un(XIII. yüzyıl) menâkıbını anlatan ve Dânişmendnâme gibi mensur olan eser, Cem Sultan’ın arzusu üzerine XV. yüzyıl sonlarında kaleme alınmıştır. Türklerin Rumeli’ye yerleşmelerini ve İslâmiyet’i yaymalarını anlatan Saltuknâme, yeni bir ülkenin yurt tutulması ve Müslümanlaştırılması konusunda yazılan; destanî bir halk hikâyesidir. Bu özelliğinden dolayı dil, tarih ve folklor malzemesi bakımından oldukça zengindir. Köroğlu Destanı: İslâmî dönemde meydana gelmekle beraber dinî bir özellik taşımayan bu destan, bütün Türk boyları arasında yaygın olan zengin bir külliyata sahiptir. Destan kahramanı Köroğlu ve destanın kaynağı hakkında çok çeşitli görüşler vardır. Araştırmacılar, arşiv vesikalarına dayanarak Köroğlu’nun XVI. yüzyılda Anadolu’da yaşadığını ortaya koymuştur. Köroğlu destanının birçok kolu vardır; ayrıca Gürcü, Ermeni ve Tacikler arasında da Köroğlu’nun şiirleri Türkçe olarak söylenmektedir. Köroğlu bu destanda hem kahraman bir cengâver, hem de saz çalıp şiir söyleyen bir âşıktır. Bu durum, birden fazla Köroğlu’nun aynı kişinin şahsında birleştirildiği ihtimalini düşündürmektedir. Ancak Köroğlu destanı kollarının hepsinde olaylar birbirine bağlanarak belirli bir şema içinde anlatılmakta ve destan daireleri devam etmektedir.

Gül; aşık olunan (ma’şuk) yani Leyla’dır. Bülbül ise aşık olan (aşık) yani Mecnun’dur. Gül denildiğinde akla ilk gelen çağrışım gül-bülbül ilişkisidir. Bu iki kavram, Klasik Osmanlı şiirinin en önemli mazmunlarındandır. Gül, sevgilidir. Ancak bazen sevgili; bir peygamber, padişah, şehzade de olabilir. Bülbül, ömrünü sevgili yolunda feda eden, ona ulaşmak için binbir zahmete katlanan, ondan gelecek her türlü acıyı lezzet sayan divane bir âşıktır. Gül ile bülbülün aşkı; pek çok şiire, mesneviye, şarkıya ilham kaynağı olmuştur. Bülbül ve gül mazmunu, 13. yüzyıldan itibaren Türk edebiyatında birçok aşk hikâyesinin sembolü olmuştur. Bülbül, güle âşıktır fakat dikenleri yüzünden ona yaklaşamamaktadır. Bu ayrılık, aşk acısını doğurur. Gülüm şöyle, gülüm böyle, demektir yâre mu'tâdım; Seni ey gül, sever cânım ki cânâne hitâbımsın! Nedîm Sevgilime hep gülüm şöyle güzeldir, böyle güzeldir derim. Ey gül! Seni severim çünkü sevgilime, en kıymetlime seslenişimsin! Edebiyatımızdaki bu gül-bülbül aşkı, daha çok mesnevî türünde yazılan eserlerde işlenmiştir. Bülbülnâme, Bülbüliye ve çoğunlukla da Gül ü Bülbül adı verilen bu eserler, genellikle alegorik (sembolik) bir üslupla kaleme alınmıştır

Latin Harflerini Kullanan Dillerdeki Özel Adlar 1. Latin harflerini kullanan dillerdeki özel adlar özgün biçimleriyle yazılır: Beethoven, Byron, Cervantes, Chopin, Eminescu, Grimm, Horatius, Molière, Puccini, Rousseau, Shakespeare; Bologna, Buenos Aires, Iorga, Ile-de-France, Karlovy Vary, Latium, Loire, Mann, New York, Nice, Rio de Janeiro, Vaasa, Wuppertal vb.Ancak Batı dillerinde kullanılan adların okunuşları ayraç içinde gösterilebilir: Shakespeare (Şekspir) vb. 2. Eskiden dili­mize yerleşmiş bazı Batı kökenli kişi ve yer adları Türkçe söylenişlerine göre yazılır: Napolyon, Şarlken, Şarl (Demirbaş Şarl); Atina, Brüksel, Cenevre, Londra, Marsilya, Münih, Paris, Roma, Selânik, Venedik, Viyana, Zürih; Hollanda, Letonya, Lüksemburg vb. 3. Yabancı özel adlardan türetilmiş akım adları Türkçe söylenişlerine göre yazılır: Dekartçılık, Epikürcülük, Kalvenci, Kalvencilik, Kalvenizm, Kartezyenizm, Lüterci, Lütercilik, Marksçılık, Marksist, Marksizm vb. 4. Ait olduğu dilde ayrı yazılan yer adları Türkçede de ayrı yazılır: Buenos Aires, Frankfurt am Main, Freiburg im Breisgau, Hyde Park, Mont Blanc, New Orleans, New York, Rio de Janeiro, San Marino, Wiener Neustadt, Titov Veles vb. Arapça ve Farsça Özel Adlar Kökeni Arapça ve Farsça olan kişi ve yer adları Türkçenin ses ve yapı özelliklerine göre yazılır: Ahmet, Bedrettin, Fuat, Mehmet, Necmettin, Nizamettin, Ömer, Rıza, Saadettin; Cezayir, Fas, Filistin, Mısır, Suudi Arabistan; Bağdat, Cidde, Erdebil, Halep, İsfahan, İskenderiye, Medine, Mekke, Şam, Şiraz, Tahran, Tebriz, Trablusgarp vb. Yunanca Özel Adlar Yunanca adlar yazılırken Yunan harflerinin ses değerlerini karşılayan Türk harfleri kullanılır: Homeros, Herodotos, Euripides, Pindaros, Solon, Sokrates, Aristoteles, Platon, Venizelos, Karamanlis, Papandreu, Onasis vb. Ancak Herodotos, Sokrates, Aristoteles, Platon, Pythagoras, Eukleides adları dilimize Herodot, Sokrat, Aristo, Eflatun, Pisagor, Öklid biçimlerinde yerleşmiştir. Rusça Özel Adlar Rusça özel adlar yazılırken Rus harflerinin ses değerlerini karşılayan Türk harfleri kullanılır: Bolşevik, Brejnev, Çaykovski, Çehov, Dostoyevski, Gogol, Gorbaçov, İlminskiy, İlyiç, Katayev, Klyaştornıy, Malov, Mendeleyev, Prokofyev, Puşkin, Şolohov, Tolstoy, Yeltsin; Moskova, Omsk, Orenburg, Petersburg, Volga, Yenisey vb. Uzak Doğu Dillerindeki Özel Adlar 1. Çince adlar, Türkçede yerleşmiş biçimlerine göre yazılır: Huangho, Kanton, Nankin, Pekin, Şanghay. Çincede soyadları küçük adlardan önce gelir. Soyadları çoklukla tek hecelidir, küçük adlar ise bir veya iki heceden oluşur. Bu adlar büyük harfle başlar; heceler arasına çizgi konur: Sun Yat-sen, Lin Yu-tang. Yalnız Konfüçyüs gibi yaygınlık kazanmış adlar bitişik yazılır. 2. Japonca adlar da Türkçede yerleşmiş biçimlerine göre yazılır: Tokyo, Hiroşima, Nagazaki, Osaka, Kyoto; Hirohito, Kayako Hayashi, Sbuishi Kato, Masao Mori. Türk Devletleri ve Topluluklarındaki Özel Adlar Türk devletleri ve topluluklarındaki kişi ve yer adları Türkçede yerleşmiş biçimlerine göre yazılır: Azerbaycan, Özbekistan; Taşkent, Semerkant, Bakü, Bişkek; Abdullah Tukay, Abdürrauf Fıtrat, Bahtiyar Vahapzade, Baykonur, Cafer Cebbarlı, Cemal Kemal, Cengiz Aytmatov, İslam Kerimov, Muhtar Avazov, Osman Nasır vb.

Ses yolunda bir engele çarparak çıkan seslere ünsüz denir. Dilimizde yirmi bir ünsüz vardır: b, c, ç, d, f, g, ğ, h, j, k, l, m, n, p, r, s, ş, t, v, y, z Ünsüzler ses tellerinin titreşime uğrayıp uğramamasına göre iki gruba ayrılır: 1. Ses tellerinin titreşmesiyle oluşan ünsüzlere yumuşak (ötümlü, tonlu) ün­süzler adı verilir: b, c, d, g, ğ, j, l, m, n, r, v, y, z 2. Ses telleri titreşmeden oluşan ünsüzlere sert (ötümsüz, tonsuz) ünsüzler denir: ç, f, h, k, p, s, ş, t Kökeni Türkçe olan kelimelerin so­nunda b, c, d, g ünsüzleri bulunmaz. Ancak anlam farkını belirtmek üzere ad, od, sac gibi birkaç kelimenin yazılışında bu kurala uyulmaz: ad (isim), at (binek hayvanı); od (ateş), ot (bitki); sac (yassı demir), saç (kıl). Dilimizdeki hac, şad, yâd gibi birkaç örnek dışında, alıntı ke­limelerin özgün biçimlerinin sonlarında bulunan yumuşak ünsüzler sertleşir: kitap (<kitab), sebep (<sebeb); bant (<band), bent (<bend), cilt (<cild), etüt (<etüd), metot (<metod), standart (<standard); ahenk (<aheng), hevenk (<aveng), renk (<reng) vb.Bu gibi alıntılar ünlü ile başlayan bir ek aldıklarında kelime sonlarındaki sert ünsüzler yumuşar: kitap / kitabı, sebep / sebebi; bant / bandı, bent / bendi, cilt / cildi, etüt / etüdü, metot / metodu, standart / standardı; ahenk / ahengi, hevenk / hevengi, renk / rengi vb. UYARI: Bazı alıntı kelimelerde yumuşama olmaz: ahlak / ahlakın, cumhuriyet / cumhuriyete, evrak / evrakı, hukuk / hukuku, ittifak / ittifaka, sepet / sepeti, tank / tankı vb. Çok heceli kelimeler ünlüyle başlayan bir ek aldıklarında sonlarında bulunan p, ç, t, k ünsüzleri yumuşayarak b, c, d, ğ’ye dönü­şür: kelep / kelebi; ağaç / ağacı, kazanç / kazancı; geçit / geçidi, kanat / kanadı; başak / başağı, bıçak / bıçağı vb. Ancak birden fazla heceli olduğu hâlde sonlarındaki ünsüzleri yumuşamayan kelimeler de vardır: anıt / anıtı, bulut / bulutu, kanıt / kanıtı, ölçüt / ölçütü vb. Tek heceli kelimelerin sonunda bulunan p, ç, t, k ünsüzleri ise iki ünlü arasında korunur: ak / akı, at / atı, bük / bükü, ek / eki, et / eti, göç / göçü, ip / ipi, kaç / kaçıncı, kök / kökü, ok / oku, ot / otu, saç / saçı, sap / sapı, suç / suçu, süt / sütü vb.Buna karşılık tek heceli olduğu hâlde sonlarındaki ünsüzleri yumuşayan kelimeler de vardır: but / budu, dip / dibi, gök / göğü, kap / kabı, kurt / kurdu, uç / ucu, yurt / yurdu vb.