Arama Sonuçları

Bazı milletlere ait doğal destanlar aşağıdaki gibidir:

Türkçe bugün yaklaşık 12 milyon kilometre karelik geniş bir coğrafyada konuşulmaktadır. Ünlü Türkolog Radloff’a göre dünya dilleri arasında Türk dili kadar geniş bir alana yayılmış başka bir dil yoktur. Bu dilin sınırları Bosna’dan Çin seddine, Orta İran’dan Kuzey Buz Denizi’ne ulaşmaktadır. Dünyada Türkiye ve Kıbrıs dışında Türkçenin konuşulduğu bölgeler ve konuşan sayısı şöyledir: Avrupa’da: Batı Avrupa ülkeleri: Türkiye Türkçesi (2 milyondan fazla) Bulgaristan: Türkçe (yaklaşık 1 milyon), Tatarca (11.000), Gagauzca (yaklaşık 5.000) Makedonya: Türkiye Türkçesi (80.000) Moldova: Gagauzca (150.000) Litvanya: Karayca (50) Polonya: Karayca (20) Romanya: Tatarca (24.000), Türkçe (yaklaşık 24.000), Gagauzca Yugoslavya: Türkiye Türkçesi (yaklaşık 20 bin) Yunanistan: Türkiye Türkçesi (yaklaşık 120 bin) Asya’da: Afganistan: Özbekçe (1.4 milyon), Türkmence (380.000), Kazakça (2.000), Karakalpakça (2.000), Kırgızca (500), Afşarca (45.000). Azerbaycan: Azeri Türkçesi (6 milyon) Çin: Yeni Uygur Türkçesi (7 milyondan fazla), Kazakça (1 milyondan fazla), Kırgızca (140.000), Salarca (yaklaşık 74.000), Sarı Uygurca (5.000), Tuvaca (400) Ermenistan: Azeri Türkçesi (40.000) Gürcistan: Azeri Türkçesi (300.000) Irak: Irak Türkmence (yaklaşık 400.000) İran: Azeri Türkçesi (13 milyon), Kaşgayca (1.5 milyon), Horasani (2 milyon), Türkmence (500 bin), Halaçça (28.000) Kazakistan: Kazakça (7.3 milyon), Özbekçe (350.000), Tatarca (340.000), Uygurca (245.000), Çuvaşça (23.000), Gagauzca (1.000) Kırgızistan: Kırgızca (2.4 milyon), Özbekçe (600.000) Moğolistan: Kazakça (100.000), Yeni Uygurca (1.000), Tuvaca (6.000) Rusya: Oyrotça, Teleütçe (52.000), Hakasça (58.000), Şorca (10.000), Tuvaca (200.000), Yakutça (400.000), Dolganca (5.000), Çuvaşça (1.125.000), Tatarca (3 milyon), Başkurtça (1 milyon), Kumukça (30.000), Nogayca (70.000), Karayca (70.000), Balkarca (40.000), Gagauzca (10.000) Tacikistan: Özbekçe (1.4 milyon) Türkmenistan: Türkmence (3 milyon), Özbekçe (350 bin), Kazakça (80 bin) Ukrayna: Gagauzca (32 bin), Kırım Tatarcası (300 bin) Özbekistan: Özbekçe (16 milyon), Karakalpakça (450 bin), Kırım Tatarcası (200 bin), Kazakça (900 bin), Çuvaşça (9 bin). Avustralya’da: Türkiye Türkçesi (40.000) Prof. Dr. Ahmet MERMER

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Temel İşlevlerine Göre Rehberlik Türleri Rehberlik çalışmalarıyla yapılan her bir hizmet belli bir amaca yöneliktir ve bir işlevi (fonksiyonu) vardır. Bazı rehberlik hizmetleri aynı anda birden fazla işlevi yerine getirebilir. Örnrğn, okula gelen öğrenciye oryantasyon hizmetinin verilmesi hem uyum sağlayıcı bir işlev gördüğü gibi, ileride ortaya çıkabilecek disiplin sorunlarını da engellediği için önleyici rehberlik işlevini de gerçekleştirebilir. Uyum Sağlayıcı Rehberlik Öğrencilerin hem okula, hem kendilerine hem de çevrelerine uyumunu kolaylaştırmaya yönelik hizmetlerdir. “Oryantasyon” ve “psikolojik danışma” hizmeti rehberliğin uyum sağlayıcı işlevi doğrultusunda verilen hizmetlerdendir. Bireyin uyum sorunu yaşaması bazen kendinden bazen de çevresinden kaynaklanabilir. Uyum sağlayıcı rehberliğin amacı; uyum sorunlarının nedenini bulup incelemek, uyum düzeyini arttırmak ve bireylerin ortama uyum sağlamalarını kolaylaştırmaktır. Ör) Başka bir okuldan yeni gelen bir öğrencinin okula uyum sağlamasına yönelik hizmetler (fiziksel ve sosyal koşulları öğretmek). Köyden kente göçler, bilim ve teknolojideki ilerlemeler ve öğrenci sayısının artması gibi etkenler uyum sorunlarına neden olabilir. Yöneltici Rehberlik Bireyin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine uygun bir meslek ya da okul (ders) seçmesi için ona yardım etmek ve bilgi sunmak yöneltici rehberlik hizmetlerine girer. Böylece bireyin kendine uygun bir alana yönelmesi ve başarılı olabilmesi mümkün olur. Öğrencinin uygun mesleği seçebilmesi için mesleki rehberlik çalışmalarının yapılması ve uygun okul seçimlerine yardımcı olacak eğitsel rehberlik çalışmaları bu işlevlerdendir. Bu hizmetlerin sağlıklı yapılabilmesi için bireyin kendini tanıyıp anlaması ve hedefini belirlemesi gerekir. Yöneltici rehberlik hizmetleri sayesinde bireyin sahip olduğu potansiyeller daha iyi kullanılabilir. Böylece toplumun verimli insan gücü ihtiyacı da karşılanmış olur. Ö.K.H.’nin alt hizmet alanlarından olan “özel yetiştirme hizmetleri” ve “sosyo-kültürel hizmetler” bu alanla ilgilidir. Birey adına karar vermek değil, bireyin sağlıklı kararlar vermesine yardımcı olmak amaçlanır. Ayarlayıcı Rehberlik Öğrencilerin sağlıklı yetişmeleri için ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun eğitim hizmetlerinin müfredat programlarında bulunması gerekir. Bunun için program yapıcılarına ve eğitim planlayıcılarına yardım etmek gerekir. Eğitimin planlanmasında ve geliştirilmesinde rehberliğin bu işlevi (ayarlayıcılık) önem kazanır. Modern eğitim programlarında bireysel farklılıklar ve çevre şartları dikkate alınır. Aksi takdirde eğitimden beklenen sonuç alınamaz. Psikolojik danışmanların; öğrencilerin ilgi, ihtiyaç, yetenek ve problemlerini öğrenme fırsatı bulabildikleri için, bu bilgileri program yapıcılarla paylaşmaları gerekir. Bu bilgiler paylaşılırken gizlilik ilkesi ihlal edilmemelidir. Eğitim programları öğrencilere ve çevresel koşullara ne kadar uygun olursa verimlilik de o kadar artar. Ayarlayıcı rehberlik hizmetleri, öğrencilere doğrudan değil dolaylık olarak verilen bir hizmettir. Okullarda rehber öğretmenlerin rehberlik programlarını hazırlaması, sınıf rehber öğretmenlerinin ise sınıf rehberlik planlarını hazırlaması rehberliğin ayarlayıcı işlevine örnektir. Çünkü hem programlarda hem de planlarda etkinliklerin nasıl sunulacağı düzenlenmekte ve ayarlanmaktadır. Tamamlayıcı Rehberlik Rehberlik hizmetleri eğitim-öğretimin tamamlayıcısıdır. Rehberliğin, öğretim dışındaki çalışmalarla eğitimin amacına ulaşmasına yardımcı olması tamamlayıcı rehberliktir. Örneğin, etkili ders çalışma becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar, öğrencilere ders çalışma programı hazırlama gibi etkinlikler vardır. Kaliteli eğitim için bilgilerin özümsenmesi gerekir. Öğretim etkinlikleri rehberlik hizmetleri ile birlikte sürdürüldüğünde istenilen kaliteye ulaşılabilir. Öğretmenlerin rehberlikle ilgili bilgi ve becerileri önem kazanır. Öğretmenlerin bu bilgi ve beceri ne kadar fazla olursa, öğrencilerinin başarılarına o kadar çok katkı sağlayabilirler. Öğretmenlerin rehberlik bilgilerine sahip olması tamamlayıcı işlevi daha da güçlendirir. Tamamlayıcı rehberliğin amaçları, eğitimin amaçlarının gerçekleşmesine yardımcı olmaktır. Bazen rehberlik hizmetleri bir eğitim faaliyeti gibi sunulabilir. Okullara “rehberlik saati”nin konulması rehberliğin tamamlayıcılık işlevlerindendir. Ör) Dikkatini toplamakta zorlanan bir öğrencinin ders öğretmeni tarafından tahtaya yakın oturtulup, pencereden uzak bırakılarak dersi dinlemesini sağlaması. Önleyici Rehberlik Gelecekte ortaya çıkabilecek sorunları, ortaya çıkmadan önce öngörerek tedbir almaya yönelik hizmetleri kapsar. Önleyici rehberlik, bireylerin sorunlarla karşılaşmasından önce verilen hizmetlerdir. Sadece belli özelliklere sahip öğrencilere değil, bütün öğrencilere yöneliktir. Amaç sorunları hiç yaşanmadan engelleyebilmektir. Duygusal gerginliklerin, zararlı alışkanlıkların, disiplin ve uyum sorunlarının ortaya çıkmaması için yapılabilecek çalışmalar rehberliğin önleyici işlevine uygundur. Öğrencilere, anne-babalara, öğretmenlere ve yöneticilere öğrencilerin ihtiyaçları, karşılaşabilecekleri kriz durumları, kaygı yaratabilecek durumlar (sınav kaygısı) ve bunlarla başa çıkma yolları vb. konular hakkında bilgiler vererek muhtemel sorunların ortaya çıkması engellenebilir. “Bir sorunu halletmenin en iyi yolu, o sorunun ortaya çıkmasını engellemektir” mantığıyla hareket edilir. Örneğin, sigara ve uyuşturucu bağımlılığını önlemeye yönelik faaliyetler, iletişim çatışmalarını engellemeye yönelik iletişim becerileri eğitimi, aile içi şiddetin ortaya çıkmaması için anne-baba okulu programlarının düzenlenmesi, koruyucu hekimlik hizmetleri vb. çalışmalar önleyici rehberlik anlayışına uygundur. İyileştirici (Düzeltici-Çare Bulucu) Rehberlik Bireyin yetersizliklerine (sorunlarına) odaklanılmakta ve istenmeyen davranışlar düzeltilmeye çalışılmaktadır. Saldırganlık, okul fobisi, tırnak yeme gibi davranış bozukluklarını düzeltmeye ve çare bulmaya yönelik çalışmaları kapsar. Özgüveni ve özsaygısı düşük, okul başarısı yetersiz öğrencilerin bu sorunlarını yenmeleri için verilecek hizmetler de iyileştirici rehberliğe girer. İstenmeyen özellikler ve davranışlar ortadan kaldırılarak bunların yerine, uygun özellik ve davranışların yerleştirilmesi amaçlanır. Devam etmekte olan bir soruna müdahale edilir ve düzeltilmeye çalışılır. Krize Müdahale Edici Rehberlik Kriz; bir kişinin, grubun, örgütün ya da topluluğun normal işlevlerini yerine getirmesini engelleyen acil ilgi ve çözüm gerektiren, ertelenemeyen, sıra dışı (anormal), beklenmeyen bir durum ya da ani değişikliklerdir. Kısacası kriz, acil ve ani müdahaleyi gerektiren durumlardır. Örneğin, ölüm, cinayet, intihar, kaza, doğal afetler (yangın, deprem, sel, çığ, fırtına.), şiddet olayları vb. Kriz durumlarında bireyler travmalar yaşayabilir. Bu tür durumlarda diğer rehberlik hizmetleri geçici olarak ertelenip kriz durumuna yönelik acil çözümler aranır. Kriz durumlarında “psikolojik danışma” hizmeti ön plana çıkabilir. Maddi durumlar söz konusu olduğunda ise “sosyal yardım hizmetine” uygun hareket edilir. Kriz durumlarında rehber öğretmen; Görünür ve ulaşılabilir olmalı, Diğer etkinlikleri ertelemeli, İş birliği yapabilecek kişileri belirlemeli, Bireye veya gruba danışmanlık yapmalı. Kriz durumundan etkilenmiş kişileri tespit etmeli, Krizden etkilenen bireylerin yakınlarıyla bağlantı kurmalı, Krizden etkilenen bireylerle ilgili kayıt tutmalı ve izleme çalışmaları yapmalı. Geliştirici Rehberlik Gelişimsel rehberlik anlayışının ortaya çıkmasıyla birlikte, rehberlik hizmetlerinin geliştirici işlevi önem kazanmıştır. Herhangi bir gelişim dönemini başarıyla geçen bireylerin, daha sonraki gelişim dönemlerinin ödevlerini de başarıyla geçeceğine inanılır. Öğrencilerin içinde bulundukları dönem dikkate alınarak biyo-psiko-sosyal yönlerden sağlıklı bir şekilde gelişmeleri desteklenir. Örneğin grup rehberlik çalışması yapılarak, öğrencilere ergenlik döneminin özellikleri hakkında bilgi verilmesi, “olumlu benlik” algısının oluşmasına yönelik çalışmalar yapılması. Geliştirici rehberliğin amacı, bireylerin içinde bulunduğu gelişim dönemine özgü gelişim görevlerini daha rahat başarabilmeleri için çeşitli etkinliklerin yapılmasıdır. Örneğin okul öncesi dönemde öğrencilerin el becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler, ortaöğretimdeki (lisedeki) öğrencilerin mesleki ilgilerini ortaya çıkarmaya yönelik çalışmalar, yükseköğretimdeki (üniversitedeki) öğrencilerin iş ve eş seçimini kolaylaştırmak amacıyla yapılan etkinlikler vb.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Sosyal Etkileşim ve İletişim İletişim Nedir? Türk Dil Kurumu iletişimi, "Duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılması, bildirişim, haberleşme, komünikasyon." olarak tanımlanmaktadır. İletişim duygu, düşünce ve bilgilerin türlü yollarla başkalarına aktarılmasıdır. İletişim insanların temel ihtiyaçlarındandır. İnsanların duygularını, düşüncelerini ve hayallerini başkalarıyla paylaşma ihtiyacı iletişimi ortaya çıkarmıştır. İnsanlık tarihi kadar eski olan iletişim, tarihî süreç içinde gelişmiş ve biçimlenmiştir. Sosyal ortamda en etkili ve gelişmiş iletişim aracı olarak dil kullanılmıştır. İletişimin Ögeleri İletişim, sosyal yaşamda gerçekleşen bir süreçtir. Bu süreç iletişim ögeleriyle biçimlenir. Bu ögeler; gönderici, alıcı, ileti, kanal, geri bildirim, kod ve bağlamdır. Gönderici (Kaynak): İletişimi başlatan ögedir. Amacına uygun bir bilgiyi, isteği, düşünceyi alıcıya gönderir. Alıcı: Kodlanmış iletiyi alan, ona anlam verip kodu çözen iletişim ögesidir. İletişimin tam olarak gerçekleşebilmesi için alıcının göndericiye geri bildirimde bulunması gerekir. İleti (Mesaj): Göndericinin düşüncelerinin, isteklerinin, duygularının görsel veya işitsel hâle dönüşmüş şeklidir. İleti konuşma, yazı, hareket, resim vb. şekilde gönderilebilir. Kanal: İletinin alıcıya ulaşmasında kullanılan yol ve araçtır. Işık, hava, ses vb. iletiyi alıcıya taşıyan kanaldır. İnsan duyu organlarıyla iletiyi alır ve anlamlandırır. Geri Bildirim (Dönüt): Göndericinin iletisine alıcının verdiği karşılıktır. Gönderici, iletinin anlaşılıp anlaşılmadığını geri bildirim sayesinde öğrenir. Kod (Şifre): İletinin özel bir tarzda düzenlenmiş hâlidir. İletişimin gerçekleşebilmesi için göndericinin ve alıcının aynı kodu bilmesi gerekir. Türkçe konuşan bir kişinin iletisinin alıcı tarafından anlaşılabilmesi için alıcının da Türkçe bilmesi gerekir. Dil, iletiyi ulaştırmak için kullanılan en yaygın koddur. Kodlar bireyin yaşadığı kültürel çevreye bağlı olarak anlam kazanır. Bağlam: İletişime katılan ögelerin birlikte oluşturduğu ortamdır. Bağlamsız bir iletişim düşünülemez. Anlatımın Özellikleri Açıklık: Anlatımın belirsizlik taşımaması, net olmasıdır. Metinde yoruma göre değişmeyen ifadelere yer verilir. Noktalama işaretleri yerli yerinde kullanılır. Tartışmaya yol açmayacak bir anlatım söz konusudur. Metinden herkes aynı anlamı çıkarır. Akıcılık: Anlatımın ses akışına uygun olmasıdır. Metinde okunması kolay ifadelere yer verilir. Akıcılığı engelleyen ses ve ahenk kusurlarından kaçınılır. Yalınlık: Anlatımda gereksiz ayrıntılardan, süslü ve sanatlı söyleyişlerden kaçınmaktır. Uzun cümleler, imgeler, sanatlı ve süslü anlatım yalınlığı bozar. Anlatımda kolay anlaşılır bir dil tercih edilir. Duruluk: Anlatımda gereksiz sözlere yer vermemektir. Bir söz cümleden çıkarıldığında cümlenin anlamında daralma veya bozulma olmuyorsa o söz gereksizdir. Düşünceyi Geliştirme Yolları Bir konuda ileri sürülen düşünceyi geliştirmek, desteklemek, inandırıcı kılmak ve düşüncenin etkisini artırmak amacıyla birtakım yollara başvurulur. Başlıca düşünceyi geliştirme yolları şunlardır: Tanımlama: Varlık ya da kavramların belirgin özellikleriyle tanıtılmasıdır. Sözü edilen varlık ya da kavramla ilgili “nedir, kimdir” sorularının karşılığıdır. Örnekleme: Düşünceyi somut kılmak için örneklerden yararlanmaktır. Amaç, anlatılanların daha iyi anlaşılmasını sağlamaktır. Tanık Gösterme: Düşünceyi desteklemek amacıyla konuyla ilgili söz sahibi, güvenilir bir kişinin sözünden yararlanmaktır. Karşılaştırma: Aralarında benzerlik ya da karşıtlık bulunan varlık veya kavramların bu özelliklerinin ortaya konmasıdır. Anlatılanlar, kavramlar arasındaki benzer ve farklı özellikler yardımıyla daha anlaşılır hâle gelir. Sayısal Verilerden Yararlanma: Düşünceyi güçlü kılmak için sayısal verilerin kullanılmasıdır. Okuyucu, sayısal verilerin etkisiyle düşünceyi daha inandırıcı bulur. Somutlama: Soyut kavramların somut bir varlıkmış gibi anlatılmasıdır. Somutlama; istiare, kişileştirme, benzetme gibi sanatlar yardımıyla sağlanır. Benzetilen varlığın kimi özellikleri yardımıyla soyut kavram, zihinde canlanır ve anlam kazanır. Benzetme: Aralarında çeşitli ilgiler bulunan varlık veya kavramlardan benzerlik bakımından nitelikçe zayıf olanın güçlü olana benzetilerek anlatılmasıdır. İletişim Becerileri İletişim, etrafımızdaki insanlarla her türlü sözlü ve sözsüz hareketlerimizle etkileşim kurmaktır. Minimum iki kişinin bir araya gelmesiyle oluşan dinamik bir süreçtir. İletişim çoğu zaman ağızdan çıkan kelimeler olarak düşünülür. Oysa ki kişiler arasında konuşma olmadan da iletişim kurmak mümkündür. Vücut dili, jest ve mimiklerle de pek tabii iletişimde bulunulabilir. “İletişim becerileri nelerdir?” sorusu sizi düşündürüyorsa bu yazımızda sorularınızı yanıtlamaya çalışacağız. İletişim becerileri, karşımızdaki kişi veya kişilerle uygun etkileşimi yaratarak aramızda sürecek bir iletişim ilişkisi başlatıp devam ettiren becerileri içerir. Dinleme, diksiyonun güzel kullanımı, sesinizi iyi kullanma, beden dilinin doğru yönetimi ve karşımızdaki kişiyle iletişimde kalmak iletişim becerilerinin faktörlerini oluşturur. Kendimizi ancak anlattıklarımız ile ifade edebiliriz. Bu sebepten iletişimde etkin olmak çok önemlidir. Hayatımızın her anında sürekli bir iletişim vardır. Gerek günlük hayatımız gerek iş hayatımız olsun her alanda farklı insanlar ve kuruluşlarla ilişki kurmamız gerekebilir. İş hayatımızda kurduğumuz iletişim günlük hayatımızdakinden biraz daha nitelikli olmalıdır. Yaşamımızın tüm kademelerinde iletişim elzem ve mühimdir. Etkili bir iletişim sayesinde yaşam çok daha rahat ve kolay bir hale gelir. Kendimizi doğru ifade ettiğimiz ve eksiksiz iletişim kurabildiğimiz anlarda daha mutlu oluruz. Başarılı olabilmek, iyi iletişim kurma yolundan geçer. Yeterli iletişime sahip olmadan arzulanan başarıya ulaşabilmek zorlaşabilir. Etkili iletişim becerilerine sahip olmak hayatın birçok alanında işimize yarar sağlar. İş mülakatlarında, derslerde sunum yapıldığında veya bir konu hakkında tartışırken etkili iletişim becerilerine sahip olmak bize olumlu yönde katkı sağlar. Etkili iletişim becerilerine örnek verecek olursak: · Etkin dinleyici olmak · Hoşgörülü ve önyargısız olabilmek · Empati kurabilmek · Beden dili, hitap, ses tonu ayarlamak · Kendimizi doğru ifade edebilmek · Eleştiriye açık olmak Eğer etkili iletişim becerilerinizde eksiklik olduğunu düşünüp bu konuda kendinizi geliştirmeniz gerektiğine inanıyorsanız öncelikli olarak bu konudaki gelişime ve değişime açık olmanız gerekir. Etkili iletişim öğrenilebilir. Becerilerinizi geliştirebileceğiniz birçok yöntem vardır. Yeni ortamlara girip yeni insanlarla tanışmak, bu konudaki sempozyumlara katılmak, grup çalışmalarında rol almak, sunum yapmak gibi çeşitli yöntemleri deneyebilirsiniz. Hitap ve ses tonunuzu etkin kullanabilmek için diksiyon kursuna gidebilirsiniz. Kendimizi ifade etmeye çalıştığımız zamanlarda savunma ve saldırmaya ya da pasif davranmaya meyilliyizdir. Etkili bir iletişim başlatabilmek için girişken ve çözüm odaklı davranmalıyız. İsteklerimizi ve duygularımızı net ve açık bir biçimde ifade etmeliyiz. Özgüvenimizin azaldığını düşündüğümüz durumlardan kaçmak yerine üstüne gitmeliyiz. Unutmayalım ki istekli olup kendimize inandığımız sürece etkili iletişim becerilerimizi geliştirebiliriz. Belirli bir grup insanın, bazı iletişim becerilerini hangi durumda ne sıklıkla ve nasıl kullandığını saptamak için bir değerlendirme yapılır. Hangi kullanım tarzının kişiye kolaylık sağladığına dair bir fikir edinilmesi açısından yapılan araştırma sonuçlarından bir ölçek elde edilir. İletişim becerilerine örnek verdiğimiz kendini doğru ifade edebilme, dinleme ve dinlediğini anlama, karşımızdaki kişiyi alaya almadan açıklama yapma, karşı tarafa seviyeli ve tutarlı mesaj iletme, duygusal zekâyı yönetme, sesi ve bedeni doğru kullanabilme gibi becerileri farklı kuram ve değerlendirmelerle ölçen birtakım ölçekler hazırlanmıştır. İletişim becerileri sonradan kazanılıp geliştirilebilen bir beceridir. Kişiye iletişim becerisi kazandırabilmek için öncelikle kişinin sahip olduğu beceri düzeyinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu sebeple, bir iletişim becerileri envanteri geliştirilmesi hedeflenmiştir. Bireylerin sahip oldukları iletişim beceri düzeylerini; davranışsal, bilişsel ve duygusal boyutlar bakımından ölçmek için onlara insan ilişkileriyle alakalı tutum ve davranış ifadeleri sunulur. Bu ifadelerin size uygunluk derecesini belirtmeniz istenir. Doğru ya da yanlış cevap yoktur. İfadelere verilmesi istenen cevaplar genel olarak “her zaman, genellikle, bazen, nadiren, hiçbir zaman” şeklindedir. Genel anlamda, kişilerin karşılarındaki insanlarla iletişim kurarken nasıl davrandığını, neler düşündüğünü ve neler hissettiğini anlamak adına bu envanter oluşturulur. Envanterin yeterli hale getirilebilmesi için çeşitli gruplara uygulama yapılır. Sosyal İletişim Becerileri Sosyal iletişim becerileri, insanlarla geçinebilmenin ve sağlam ilişkiler kurmanın temel taşıdır. Belli bir ortamda veya toplulukta toplumsal olarak kabul görecek şekilde davranılması olarak da tanımlanabilir. Sosyal iletişim becerilerine sahip insanlar hayatları boyunca bunların avantajıyla karşılaşırlar. Sosyal beceriler, anne kucağında başlayıp hayat boyu devam eden becerilerin tamamıdır. Bu beceriler, öncelikli olarak öğrenilir. Sözel veya sözel olmayan davranışlardan oluşur. İnsanların bir gruba katılma, alayla ve eleştiriyle baş edebilme, olumsuz duyguları ifade edebilme, bir konuşmayı başlatma, sürdürme ve sonlandırma becerileri sosyal iletişim becerileri arasında yer almaktadır. Sosyal iletişim becerilerini sınıflandırırsak: İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri: Dinleme, konuşmayı başlatma, konuşmayı sürdürme, soru sorma, kendini tanıtma (Örneğin; ilk defa gördüğünüz birine kendinizi tanıtmak için verdiğiniz kartvizit), yeni biriyle tanışma vb. Grup işi yönetme becerileri: Grupta iş bölümüne uyma, alınan sorumluluğunu yerine getirme, başkalarının görüşlerine karşı anlayışlı olmaya çalışma vb. Duyguları içeren beceriler: Hem kendi duygularını hem de başkalarınınki anlama, duygularını ifade etme, iyi ve kötü duyguları ifade etme, korku ile başa çıkma vb. Agresif davranışlarla başa çıkma becerileri: İzin isteme, paylaşma, başkalarına yardım etme, uzlaşma, kızgınlığı kontrol etme, hakkını savunma vb. Öğretmenin İletişim Becerileri Nasıl Olmalıdır? Öğretmenin iletişim becerilerini etkili bir biçimde kullanması eğitim-öğretim sürecinde öğrenmenin niteliği açısından önemlidir. Öğretmenlerin sınıftaki başarısı öncelikle öğrencileriyle etkili bir iletişim kurabilmesine bağlıdır. Öğretmenler uygun yöntem ve kanalları kullanarak mesajları öğrencilerine aktarabilmelidir. İletişim becerilerinde başarılı olan öğretmenler, öğrencileriyle daha samimi ilişki kurarlar. Bu şekilde öğretme ve öğrenme süreçleri daha zevkli ve yarar sağlayıcı olur. Öğrencilerin daha başarılı ve özgüvenli olabilmesi için öğretmenlerin sınıfı iyi yönetebilmesi ve öğrencilerle iletişim kurabilmesi gerekmektedir. Öğretmen, dili açık ve anlaşılır biçimde kullanmalı, demokratik olmalı, empati yapabilmeli, beden dilinde yetkin olmalı, iletişime açık ve istekli olmalı, öğrencileri olduğu gibi kabul ederken onlara saygı duymalıdır. Sözlü İletişim Becerileri İnsanların duygu ve düşünceleri sözle bildirmesini sözlü iletişim olarak adlandırabiliriz. Çoğu zaman dil ve iletişim becerileri birbirinden ayrılmaz bir bütündür. Etkili bir sözlü iletişim için hem alıcının hem de vericinin yapması gerekenler vardır çünkü bu beceriler konuşmaktan fazlasını içermektedir. Verici, doğru kelimeler ve uygun kanalla alıcıya ulaşmalıdır. Alıcı ise vericinin ne anlatmak istediğini anlamalıdır. İletişim eksiklikleri sebebiyle sorun yaşamamak adına çok dikkatli olmak gerekir. Sözlü iletişim becerilerini sınıflandıracak olursak: · Samimi ve açık sözlü olma · Konuşma becerisinin olabildiğince geliştirilmesi · Kelimeleri doğru ve anlaşılır biçimde söyleme · Söz, jest, mimik uyumunu sağlayarak konuşma Ekip İçi İletişim Ekip olmak, kişileri “ben” olmaktan “biz” olmaya yöneltirken yeteneklerin ve fikirlerin birleşip çoğalmasına imkân sağlar. Kimi zaman bireysel çabalarımızın güvenilir bir ekiple desteklenmesi gerekir. Çeşitli renk, ses ve fikirlerin bir arada toplandığı ekip çalışmalarında doğru iletişim kurulmalıdır. Ekip içi iletişimin kuvvetli olması, faydalı ekip çalışmalarının ve verimli işlerin ortaya çıkması demektir. Sağlıklı bir iletişim için ekipteki herkesin birbiriyle sağlam bir bilgi akışı içinde olması gerekir. Bilgi kirliliğini engellemenin yolu kendimizi doğru ifade etmek, dinlemek ve fiziksel olarak doğru mesajları vermekten geçer. İş yerinde İletişim Becerilerinin Önemi ve Etkisi İş hayatında daima bir iletişim vardır. Örneğin, iş arkadaşımızdan ofis malzemesi isterken bile iletişim halindeyiz. Günümüzün çoğunu geçirdiğimiz iş yerlerinde başarılı ve mutlu olabilmek için sağlıklı iletişim kurmamız gerekmektedir. Etkili iletişim için bizim verdiğimiz mesajla karşı tarafın aldığı mesaj birebir olmasa da büyük oranda örtüşmelidir. Eğer iş arkadaşları birbirini doğru anlayamıyorsa veya müşteri ve çalışan anlaşamıyorsa sağlıklı bir iş ortamı oluşturulamaz. Bunun sonucu olarak başarısız bir iş hayatı ortaya çıkar. Sağlıklı bir iletişim için birey kendini tanımalı, farklı düşüncelere saygı göstermeli ve pozitif yaklaşım tercih etmelidir. Örtülü mesaj vermekten kaçınıp açık ve net olunmalıdır. İş yerinde iletişimin etkin yürütülmesi, çalışma ortamındaki kopuklukları engeller. Kurum başarısının artması ile çalışanların iş ortamındaki huzuru doğru orantılı olarak artar.

Öğrencilerin İhtiyaçlarının Tespit Edilmesi: Tanıma Kapsayıcı Öğretim ve Planlama Farklılaştırılmış Öğretim Kapsayıcı Öğretimde Yöntem ve Materyaller Kapsayıcı Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Öğretim ve Değerlendirme Öğrencilerin İhtiyaçlarının Tespit Edilmesi: Tanıma Öğretim sürecinin planlanmasında öğrenci özelliklerinin ve ihtiyaçlarının öncelikle belirlenmesi gerekir. Öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri öğrenebilmeleri ancak mevcut seviyelerinin ve ihtiyaçlarının dikkate alınmasıyla mümkündür. Bunun için öğretmenlerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını belirlemede kullanabilecekleri tanıma tekniklerine ihtiyaçları vardır. Öğrencileri tanımak için kullanılan yöntem ve tekniklerden bazıları şöyledir: • Bireyi tanıma formları: Bu amaçla kullanılan çok çeşitli araçlar mevcuttur. Bu formlar arasında sosyometrik ölçme amaçlı formların yanı sıra öğrencilerin kişilik özelliklerini tanımada kullanılan formlar da bulunmaktadır. Örneğin, “Yaşam Pencerem” formu, öğrenci hakkında çok ayrıntılı bilgiler sunabilen bir form olup yaygın şekilde kullanılmaktadır. • Testler: Öğrencilerin mevcut seviyelerini belirleme, öğrenme altyapılarını tanıma amacıyla hazırbulunuşluk ve seviye belirleme testleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu testler öğretmenler tarafından hazırlanabildiği gibi, hazır testler de kullanılabilmektedir. Kullanılabilecek testler açık uçlu sorular, doğru-yanlış, eşleştirme, çoktan seçmeli, boşluk doldurma gibi değişik türlerde sorulardan oluşabilir. Hazırlanan soruların yenilenmiş Bloom Taksonomisi’nden yararlanılarak geliştirilmiş olmasına dikkat edilmesi gerekmektedir. • Görüşme: Görüşme tanıma amaçlı kullanılabilen en etkin tekniklerden biridir. Çünkü öğrenci ile yüz yüze iletişim sağladığından ve çok farklı tipte sorular sorma imkânı tanıdığından öğrenci ile ilgili hem akademik hem de kişilik özelliklerini ortaya çıkarma açısından birçok avantaj sağlar. • Gözlem: Öğrencileri doğal ortamda ve öğrenme faaliyetleri esnasında veya günlük yaşantılarında gözlemleyerek bilgi edinilmesini sağlayan bir tekniktir. Bu işlem bir gözlem formu yardımıyla yapılabileceği gibi, doğrudan gözlem yoluyla da gerçekleştirilebilmektedir. Özetlemek gerekirse, ihtiyaçların tespiti ve gerçek bir tanımanın yapılabilmesi esasen sınıftaki öğrencilerin mevcut problemlerinin neler olduğunun ve bu problemlerle ilişkili olarak neler yapılabileceğinin tespit edilmesi sürecidir. Bu sebeple ihtiyaç analizi genellikle dönemin başında, bir ünite/temaya başlarken ya da yeni bir grup öğrenci ile çalışmaya başlarken gerçekleştirilir ve gelecekte neler yapılması gerektiğine odaklanır. İhtiyaç “mevcut durum” ile “durumun nasıl olması” gerektiği arasındaki farktır. Buna göre öğrenmede ihtiyaç analizi öğrencilerin hazırbulunuşluklarının tespit edilmesi ve buna bağlı olarak öğrencilerin bilgi, beceri, değer ve tutumlarının geliştirilmesine yönelik yaklaşım, yöntem-teknik, etkinlik ve çeriğin belirlenmesi için yapılır. Tanıma aşaması tamamlandıktan sonra planlama aşamasına geçilmelidir. Kapsayıcı Öğretim ve Planlama Yukarıda tanıma amaçlı yapılan ihtiyaç analizi çalışmaları sonucunda elde edilen bilgiler planlama aşamasına temel oluşturur. Planlamanın nihai hedefi belirlenen eksikliklerin, problemlerin giderilmesi ve ihtiyaçların karşılanmasını sistematik bir şekilde sağlamaktır. Bu hedefe ulaşmak için bir plan yapmak en akılcı yoldur. Bunun için takip edilecek bir akış süreci aşağıda Şekil 1’de verilmiştir. Tablo 1’de ise bu amaç için hazırlanmış bir ders planı şablonu yer almaktadır. Bu ders planı şablonunu kendi ihtiyaçlarınıza göre uyarlayarak kullanılabilirsiniz. Şekil 1’de verilen akışı takip ederek plan yapmak, kapsayıcı öğretimde öğretmenin herhangi bir bireyi feda etmeden hedefine ulaşmasını kolaylaştırır. Şekil 1’de özellikle üçüncü (amacın bilgi, beceri ve değer olarak bileşenlerine ayrılması) ve dördüncü (öğrenme çıktılarının bütün öğrenciler, birçok öğrenci ve bazı öğrenciler olarak üçe ayrılmış olması) aşamalar dikkatinizi çekmiş olabilir. 2000’li yıllardan itibaren dünyada giderek etkisi artan kapsayıcı öğretim uygulamaları ülkemizi de doğal olarak etkilemektedir. Bilgiye erişimin kolaylaşması ile birlikte okullar, sadece bilgi kazanılan bir yer olmanın ötesinde, beceri, tutum ve değer öğretiminin de verilmesi gereken bir yer haline gelmiştir. Bu durum akış şemasındaki üçüncü aşamada kendisine yer bulmuştur. Sınıfta öğrencilerin aynı düzeyde olmadığını her öğretmen çok iyi bilir. Ancak geleneksel öğretim yöntemimiz olan anlatım ve soru-cevap yöntemlerinde sınıftaki farklı seviyedeki öğrencilerin hepsine etkili şekilde ulaşmamız mümkün değildir. Bu sebeple aktif, işbirliğine dayalı ve farklılaştırılmış öğrenmeye dayalı bir anlayışı benimsemek gerekir. Öyleyse planlama aşamasında bu dersin amaçları doğrultusunda öğrenme çıktılarını da öğrenci seviyelerine göre farklılaştırmak gerekir. Buna göre “bütün öğrenciler” için belirlediğimiz öğrenme çıktısı en düşük düzeydeki öğrenciler de dâhil sınıftaki herkesin öğreneceği konuları, beceri ve değerleri içerir. “Birçok öğrenci” için belirleyeceğiniz öğrenme çıktısı sınıftaki ortalama düzeydeki öğrencilerin ders sonunda elde etmesi planlanan öğrenme çıktılarıdır. “Bazı öğrenciler” ise sınıftaki nispeten üst düzey öğrencilere yönelik planlanan öğrenme çıktılarını belirler. Ders Planı Oluşturma Şekil 1’deki akış şemasını takip ederek genel planı yaptıktan sonra, özel olarak herhangi bir derste kullanılacak etkinlik ve materyallerin somut ve ayrıntılı bir şekilde yazıldığı ders planının oluşturulması gerekir. Ders planı, belli seviyedeki öğrenci grubuna öğretilecek bilgi, beceri, tutum ve değerlerin ne zaman, nasıl, hangi sırada, hangi araç gereç ve materyaller kullanılarak, hangi yöntem ve teknikler işe koşularak ve sonuçta ortaya çıkacak durumun nasıl değerlendirileceğinin kâğıt üzerine dökülmesidir. Farklılaştırılmış Öğretim Farklılaştırılmış öğretim aynı sınıfta yer alan farklı özelliklere sahip öğrencilere aynı ders sürecinde farklı öğrenme yaşantıları oluşturmayı amaçlar. Bu sayede sınıftaki tüm öğrencilerin 40 dakikalık ders sürecinde potansiyellerine bağlı olarak en verimli şekilde dersi öğrenmesi amaçlanmaktadır. Öğrencilerin farklılıklarının ve ilgilerinin gözetilmesinin onları öğrenmeye karşı daha pozitif bir tutum takınmaya teşvik ederek motivasyonlarını artırdığı gözlemlenmiştir. Öğrenme-öğretme sürecini bir sisteme benzetecek olursak bu sistem Şekil 2’deki gibi gösterilebilir. Farklılaştırılmış öğretim öğrencilere süreçte kazandırılacak hususlar ile bunların nasıl değerlendirileceği ile ilgilidir. Buna göre farklılaştırma aşağıda belirtilen üç temel bileşen bağlamında gerçekleştirilebilir: • İçerik: Öğretilecek konu ve kavramlar, • Ders süreci: Öğretim için kullanılacak yöntem ve teknikler, • Değerlendirme: Bilgi ve beceri gelişimini takip etmede kullanılacak araç ve yöntemler. Öğretimi Farklılaştırma Stratejileri İçeriği farklılaştırma en basit şekliyle sınıfta işlenen konuyu hâlihazırda bilen ya da daha hızlı öğrenen öğrenciler ile daha az bilen ya da yavaş öğrenen öğrencilere yönelik aynı kaynağı kullanmamayı gerektirir. Buna göre örneğin, alt düzey öğrenciler için sizin hazırladığınız konuyu basitçe ele alan bir çalışma yaprağı ya da ders kitabı kullanılırken, üst düzey öğrenciler için daha geniş bilgilerin yer aldığı başka bir kaynak kullanılabilir. Ders sürecinin farklılaştırılması ise temel olarak etkinliklerin farklılaştırılması esasına dayanır. Örneğin yavaş öğrenen öğrenciler derste ders kitabındaki konuyu okuduktan sonra metnin ana fikrini ortaya çıkaracak bilgi ve kavrama düzeyindeki bazı sorulara cevap verirlerken, hızlı öğrenen öğrenciler aynı ders kitabını kullanarak konu ile ilgili bir analiz basamağında bir etkinlik gerçekleştirebilirler. Örneğin bir kavram haritası yapabilirler. Değerlendirmenin farklılaştırılması ise öğrencilerin ne öğrendiklerini ölçmek amacıyla farklı araçların kullanılmasını gerektirir. Örneğin, kavrama düzeyinde öğrenme gerçekleştiren yavaş öğrenen öğrencilerden ders sonunda konu ile ilgili özet yazmaları istenirken, hızlı öğrenen öğrencilerden konuyla ilgili eleştirel kısa bir gazete makalesi yazmaları istenebilir. Kapsayıcı Öğretimde Yöntem ve Materyaller Kapsayıcı öğretimde dikkat edilmesi gereken bir diğer husus ise kullanılacak yöntem ve materyallerin kapsayıcı olmasıdır. Belirli grup insanı ötekileştiren, ayrımcılığa yol açacak yöntem ve materyallerden kaçınılmalı, sınıftaki herkesin etkili şekilde öğrenmesine imkân tanıyacak yöntemler işe koşulmalıdır. Kapsayıcı öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan bazı yöntem ve teknikler aşağıda belirtilmiştir. İşbirliğine Dayalı Öğretim İnsanlar iletişim halinde olduklarında daha iyi öğrenirler. Buna bağlı olarak sınıf içerisinde kullanılabilecek en etkili öğretme yaklaşımı öğrencilerin küçük gruplar halinde kendilerine sunulan probleme çözüm bulmalarını sağlamaktır. Kapsayıcı öğretmenler farklı öğrenme deneyimleri ve hazırbulunuşlukları olan öğrencilerden oluşan bir sınıfta tüm öğrencileri aktif kılmak ve kendi ihtiyaçlarına göre öğrenmelerini sağlamak için işbirliğine dayalı öğretimden sık sık faydalanırlar. Bir öğretmenin gruplama stratejisini dersin amacına ve sınıfın ihtiyaçlarına göre çok iyi planlaması ve esnek olarak kullanması gerekir. Aşağıda bir öğretmenin aynı ders içinde ya da bir hafta boyunca kullanabileceği gruplama stratejileri verilmiştir: • Farklı yetenek düzeyindeki öğrencilerden oluşan (Heterojen gruplama), • Aynı yetenek düzeyindeki öğrencilerden oluşan (Homojen gruplama), • İlgi alanları aynı olan öğrencilerden oluşan, • Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına göre oluşan, • Tesadüfi veya uygunluğa göre oluşan. Heterojen gruplamada, oluşturulan gruplardaki öğrencilerin farklı yetenek düzeylerine sahip olmaları beklenir. Örneğin, dört kişilik bir grupta iki öğrenci nispeten daha yetenekli, iki öğrenci de nispeten daha az yetenekli olacak şekilde bir düzenleme yapılabilir. Homojen gruplamada ise gruplardaki öğrencilerin yetenek düzeyleri birbirlerine yakın olmalıdır. Yani dört kişilik bir gruptaki tüm öğrenciler ya nispeten daha yetenekli ya da nispeten daha az yetenekli olacak şekilde bir düzenleme yapılmalıdır. Öğrencilerin ilgi alanlarına göre gerçekleştirilecek gruplama özellikle istasyon ve proje tabanlı öğretim yöntemi ile birlikte işe koşulabilecek bir yaklaşımdır. Buna göre öğrencilerin ilgi duydukları konulara ya da etkinliğe göre grup oluşturulmalıdır. Örneğin, resme ya da matematiğe karşı ilgili olan öğrenciler konu kapsamında çizim ya da matematiksel işlem gerektirecek bir etkinlik yapabilirler. Ya da öğrencilerin konu kapsamında ilgi duydukları bir alanda proje çalışması yapmaları sağlanabilir. Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre oluşturulacak gruplar ise, belirli öğrencilerin sınıfın ortalamasına göre daha geri kaldıkları, bilmedikleri ya da daha ileri oldukları hususlar dikkate alınarak oluşturulur. Bu kapsamdaki etkinlikler yine bir proje çalışması çerçevesinde yapılabilecekken, sınıf içinde farklılaştırılmış materyaller aracılığı ile de gerçekleştirilebilir. Tesadüfi ve uygunluğa dayalı gruplama ise aynı sırada oturanlardan grup olmalarının istenmesi ya da öğrencilerin arkasına dönerek arka sıradaki arkadaşları ile çalışmasının istenmesi örneklerindeki gibi oluşturulabilir. Yukarıda belirtilen gruplama yaklaşımlarından her biri süreç içerisinde dersin amaçlarına uygun bir şekilde işe koşulmalıdır. Yani daima aynı grup oluşturma yaklaşımından kaçınmak gerekir. Gruplar hangi süre zarfında faaliyet göstereceklerine göre üç türe ayrılırlar: • Gelişigüzel gruplar (eş değiştirme, yanındakine dön vb.): Süresi birkaç dakikadan bir ders saatine kadar uzayabilir. Ders içinde birden fazla etkinlik varsa her bir etkinlik için farklı şekillerde oluşturulabilir. • Kümeler: Çalışma süresi birkaç ders ya da birkaç gün olabilir. Belirli konu üzerinde daha planlı bir çalışma gerçekleştirileceğinden, gruplama yaklaşımının daha dikkatli şekilde planlanması gerekir. • Uzun vadeli gruplar: Bir dönem ya da bir yıl boyunca sürecek gruplardır. Daha çok proje ve performans çalışmaları kapsamında oluşturulur. Gruplama yaklaşımının ve buna bağlı olarak da grup üyelerinin seçiminin çok daha dikkatli yapılması gerekir. Drama (ve Rol Oynama Tekniği) Öğrenme sosyal bir etkinliktir ve öğrenmenin nihai amacı öğrencilerin sosyal ve kültürel yaşama daha başarılı ve tatmin edici bir şekilde katılmalarını sağlamaktır. Özellikle dezavantajlı öğrencilerin toplumsal katılımlarının daha sınırlı olduğu düşünülürse drama kapsayıcı öğretim için ideal yöntemlerden birisidir. Drama ve bu süreçte kullanılabilecek rol oynama ve yaratıcı drama gibi çeşitli teknikler sınıftaki tüm öğrencilerin sürece aktif olarak katılmalarına imkân tanıyabilir. İçine kapanık bir öğrenci bile süreçte kendisine uygun şekilde verilecek roller ile sürece dâhil edilebilir. Örneğin, bir donuk imge etkinliğinde içine kapanık ya da Türkçesi iyi olmayan bir öğrencinin de sürece aktif şekilde katılması sağlanabilir. Drama etkinlikleri öğrencilerin hayata dair problemlerini çözmelerine, karar verme, iletişim ve empati becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Drama ayrıca öğrencilere değer ve tutum kazandırmak için de etkili bir şekilde işe koşulabilir. Drama yönteminin temel olarak üç aşaması söz konusudur: 1. Isınma: Bu aşamada öğrencilerin kendilerine verilen rollere girmeden ya da dramaya başlamadan önce kendilerini rahat hissetmelerini sağlayacak küçük oyunlar oynanabilir. 2. Gelişme: Bu aşama temel kazanımlara yönelik olarak tasarlanmalı, öğrencileri düşündürmeye ve empati kurmaya yönelik tasarlanmalıdır. 3. Değerlendirme: Öğrencilerin elde etmesi planlanan bilgi, beceri ve değerler hakkında çıkarımlarda bulunma aşamasıdır. Bir drama etkinliği öğrenciler tarafından iyi bilinen bir hikâye ve masal üzerine inşa edilebileceği gibi; resim, slogan, atasözü, karikatür, anılar, gazete haberleri gibi araçlar yardımıyla oluşturulacak durumdan hareket edilerek tasarlanabilir. Aşağıda sınıfta kullanılabilecek bazı drama teknikleri verilmiştir: Bilinç koridoru: Öğrenciler yüzleri birbirine dönük olacak şekilde karşılıklı olarak sıralanırlar. Belirlenen karakter bu koridor boyunca yürürken iki taraftaki öğrenciler konuyla ilgili düşünce ve duygularını (iç seslerini) yansıtan bir cümle söylerler. Karakter süreç boyunca dile getirilen hususlar çerçevesinde bir karara varmaya çalışır. Forum tiyatrosu: Doğaçlama bir şekilde sürdürülen drama etkinliği sırasında, eğitmenin işareti ile ya da daha önce belirlenmiş kurallar çerçevesinde oyunun durdurularak oyunculardan birinin yerine yeni bir kişinin geçmesi ve oyuna yeniden devam edilmesini gerektirir. Özellikle sosyal sorunların tartışıldığı, bir konuyla ilgili olarak bir kişinin ikna edilmesi gerektiği vb. türden senaryolarda etkili şekilde kullanılabilir. Bölünmüş ekran: Bir odak çerçevesinde aynı bir film ya da tiyatroda olduğu gibi farklı zaman ve mekânlarda gerçekleşen birkaç olay sahnelenir. İki ekran arasında gidip gelerek bu olaylar arasında bağ kurulur. Donuk imge: Bir anın, bir düşüncenin, atasözünün, duygunun ya da bir resmin temel mesajının vücutlar kullanılarak hareketsiz bir görüntü (heykel) olarak ortaya çıkarılmasıdır. Sıcak sandalye: Sınıfın ortasına konacak bir sandalyeye konuyla ilişkili olarak karaktere girmiş bir kişinin oturması ve sınıf tarafından ona sorular sorulması şeklinde gerçekleştirilir. Örneğin, Abdülhamid Han rolüne giren bir öğrenci/öğretmen sıcak sandalyeye oturarak, öğrencilerin kendisiyle ilgili merak ettikleri sorulara cevap verir. Eğitsel Oyunlar Yoluyla Öğretim Eğitsel oyunlar çocukların hem zihinsel hem de fiziksel, sosyal ve psiko-motor becerilerini geliştiren önemli bir yöntemdir. Bu yöntem tüm eğitim düzeylerinde özellikle empati, yaratıcılık, problem çözme ve karar verme becerilerinin gelişmesine yardımcı olmakta, öğrencilerin kişisel gelişimine, sosyalleşmelerine ve daha iyi öğrenme çıktılarına katkı sağlamaktadır. Kullanılan öğretim yöntemlerinin PISA sonuçlarına etkisini araştıran bir çalışmada, sadece eğitsel oyun kullanımının PISA başarısının artmasına anlamlı derecede etki ettiği ortaya çıkarılmıştır (Biagi & Loi, 2012). Eğitsel oyunlar “oyunlaştırmadan” farklıdır. Bir öğretmenin derste soru-cevap tekniğini oyunlaştırarak sorduğu soruları ilk cevaplayanlara ödül vermesi eğitsel bir oyun olarak nitelendirilmez. Ya da bir topun soru sorularak başka bir öğrenciye fırlatılması, onun cevap vermesinin ardından topu başkasına atması gibi uygulamalar da bu kapsamda değerlendirilmez. Oyunlaştırma yarışma ve ödüle dayandığından kapsayıcı öğretimde sık kullanılmaması gereken bir uygulamadır. Çünkü dezavantajlı öğrenciler zaten arkadaşlarına göre geride kalma potansiyelleri yüksek olduğundan böylesi bir süreçte diğer arkadaşlarından daha da geri kalabilirler. Kapsayıcı öğretimde eğitsel oyunların temel işlevi, sınıftaki tüm öğrencilerin sürece aktif şekilde dâhil olmalarını sağlamaktır. Ayrıca öğrencilere sosyalleşme imkânı ile etkili problem çözme becerisi kazandırdığından kapsayıcı sınıflarda sıklıkla kullanılması gereken yöntemlerdendir. Eğitsel bir oyun tasarlanır ya da kullanılırken şunlara dikkat etmek gerekir: • Öğrencilerin içsel motivasyonlarını harekete geçirecek şekilde dikkat çekici olmalıdır. • Yaparak öğrenmeye imkân tanıyacak şekilde olmalıdır. • Gerçek hayatla ilişkilendirilmiş olmalıdır. • Öğrenciler arasında ya da öğrenci ile oyun arasında etkileşimli olmalıdır. • Güvenli katılımı sağlamalıdır. Hatalarından öğrenmelerine imkân tanımalıdır. • Bireysel ve grupla karar verme etkinliklerine imkân tanımalıdır. • Dijital ve dijital olmayan, bireysel ve grupla olmak üzere çeşitli şekillerde tasarlanmalıdır. • Ayrımcı ve dışlayıcı herhangi bir uygulamaya yer vermemelidir. • Öğrenme çıktıları ile ilişkisi iyi kurulmalı. Tartışma Yapılandırmacı öğrenme teorisinin temelinde de öğrenmek için iletişim kurmak gerektiği yatar. Bu sebeple iyi yapılandırılmış tartışmalardan hem Türk öğrenciler hem de yabancı uyruklu öğrenciler fayda sağlayacaktır. Tartışma yöntemi dersin her aşamasında, tüm sınıfla ya da küçük gruplar halinde ve çok çeşitli şekillerde kullanılabileceğinden oldukça esnektir. Tartışma yöntemi aynı zamanda çok yönlü bakış açılarını ve farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlar. Bu sebeple tartışma yöntemi kapsayıcı eğitim ve farklılaştırma için ideal yöntemlerden biridir. • Uygulamada şunlara dikkat etmek gerekir: • Kimsenin tartışmada üstünlük sağlamasına, hükmetmesine imkân vermemek. • Öğretmenin fikirlerinin yönlendirici olmamasına dikkat etmek. • Neyin tartışılacağını iyi belirlemek ve süreci iyi yapılandırmak. • Tartışmanın başta belirlenen kurallar çerçevesinde yapılmasını sağlamak. • Tartışmanın belirlenen çerçevenin dışına çıkmasını engellemek. • Özellikle dezavantajlı öğrencilerin söz almasını cesaretlendirmek ve onlara yapıcı geri bildirim vermek. • Kültürel duyarlılıklara dikkat etmek, ayrımcı bir dil kullanılmasına izin vermemek. • Propagandaya izin vermemek. • Geliştirilen argümanların kanıtlanabilecek bilgilere dayandırılmasını teşvik etmek. Kapsayıcı Öğretim Materyallerinin Özellikleri Türkiye’de bazı okullarda “ders kitabı pedagojisinin” uygulandığına tanık olunmaktadır. Oysa kapsayıcı bir öğretmen ders kitaplarını sadece bir ders materyali olarak görmelidir. Ders kitapları standart olduklarından çoğunlukla farklı öğrenme ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte değildir. Bu sebeple öğrencilerin hazırbulunuşluklarına göre farklı materyallerin öğretmen tarafından hazırlanması gerekir. Bu çabaya giren birçok öğretmen ise iş yoğunluğu sebebiyle bazen başta internet olmak üzere çeşitli kaynaklardan bulduğu içeriği çok fazla tartmadan sınıf içine getirebilmektedir. Ancak farkında olmadan yaptığımız bu tür uygulamalar öğrencilerimizin mevcut önyargılarını pekiştirecek mesajlar içeriyor olabilir. Kapsayıcı öğretim materyallerinde bulunması gereken bazı özellikler şu şekilde sıralanabilir: Çeşitli versiyonları olmalıdır: Materyallerde ilgili konuyu ya da kavramı açıklayacak birçok farklı türde resim/ görsel bulunmalıdır. Konuyu, kavramı anlatan farklı açıklama metinleri olmalıdır. Bu metinlerin bazıları kısa ve öz açıklamalar, bazıları ise derinlemesine ve detaylı bilgi çerçevesi sunmalıdır. Farklı ilgilere, özelliklere ve gelişime sahip birçok insanın okuyabileceği ve ilgisini çekebileceği düşünülerek hazırlanmalıdır. Önyargılar ve kalıp yargılar içermemelidir: Farklı toplumsal gruplara yönelik öğrencilerde kalıp yargı ve önyargı oluşturacak metin ve görselleri içermemelidir. Örneğin bir metinde yaşlı bir insan kalıp yargı oluşturacak şekilde sadece hastalıklarla ya da emeklilikle ilişkilendiriliyorsa, engeli olan biri ev içinde resmediliyorsa, belli bölgenin insanları hakkında kalıp yargı oluşturacak ifadeler yer alıyorsa bunlar kapsayıcı olmayan materyaller olarak sınıflandırılmalıdır. Ek olarak materyallerinizin kapsayıcı olabilmesi için bir rol model farklı toplumsal gruplardan seçilebilir. Örneğin bir doktor resmedilmek isteniyorsa, bir erkek yerine, bir Suriyeli veya kadın resmi görselde kullanılabilir. Çoklu bakış açısına sahip olmalıdır: Materyaller ve bilgi kaynakları geleneksellikten ve tek yönlü bakış açısından uzak olmalıdır. Yalnızca kadınları, yalnızca erkekleri, yalnızca çocukları, yalnızca tipik gelişen bireyleri, kısacası yalnızca tek taraflı bir bakış açısını yansıtmamalıdır. Farklı pencerelerden durumlara bakış sunmalı ve objektif yargılardan oluşmalıdır. Erişilebilir olmalıdır: Derste kullanılacak metinler ve görseller tüm seviyelerdeki ve engel durumundaki öğrencilerin erişimine uygun olmalıdır. Örneğin, çok iyi göremeyen öğrenciler 12 punto ile yazılmış metinlerde ya da 28 puntodan daha küçük powerpoint sunumlarında zorlanabilirler. Benzer şekilde dislektik öğrenciler için materyallerde açık mavi, krem veya sarı renkleri tercih etmek gerekir. Kırmızı, pembe ve yeşil renkler onların öğrenmesine olumsuz etki eder. Seviyesi düşük olan öğrenciler ders kitabındaki açıklamaları kendileri için zor bulabilirler; onlar için konuyla ilgili basitleştirilmiş bilgi ve çalışma yaprakları hazırlanabilir. Çeşitli formatlarda olmalıdır: Günümüzde ders kitapları artık yeterli olmamaktadır. Farklı bakış açıları sağlayan, bilgiyi teknoloji desteği ile daha zengin, esnek ve demokratik bir şekilde sunabilen mobil uygulamalar, web siteleri, bloglar ve interaktif eğitim kaynakları kullanılmalıdır. Okuyuculara tartışma ve konuşma şansı vermelidir: Materyaller üzerinde çocuklara yetişkinler ile birlikte tartışma ve görüşlerini sunma şansı vermelidir. Birincil bilgi kaynaklarını içermelidir: Materyallerin birincil kaynaklar kullanılarak hazırlanmış olması önemlidir. İkincil ve dolaylı kaynaklar, nesnellik iddiasına ve giderek bilginin taraflı bir şekilde yansıtılmasına sebep olabilirler. Bu nedenle reklam amacı içermeyen, konuya ait ve yalın bilgiye yer veren birincil kaynakları tercih etmek gerekmektedir. Geçmiş, günümüz karşılaştırması içermelidir: Toplumlar ve kültürler her geçen gün değişikliğe uğramaktadır. Kullanılan her türlü araç gereç, görsel ve grafik geçmişten bu yana değişiklikler geçirmektedir. Bu nedenle materyallerde günümüz ve geçmişe dair görsellerin olması, karşılaştırma yapabilmek ve farklılıkları sunmak önemlidir. Zamanla insanların ve kültürlerin hangi değişikliklere uğradığını görmek çok kültürlü düşünmeyi de sağlayacaktır. Benzer yapılardan ve inanışlardan geçilmesi, geçmişte ortak noktalara sahip olunması gibi detaylar kişilerde merak uyanmasını sağlayacaktır. Törenler, kutlamalar, inanışlar, kıyafetler ve eşyalar için bu tür karşılaştırmaları materyallerde sunmak farklı yönlerden bakış açıları geliştirmeyi destekleyecektir. Kapsayıcı Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Kapsayıcı eğitimin kapsayıcı olarak nitelendirilebilmesi ancak ölçme ve değerlendirme yaklaşımının da kapsayıcı olması ile mümkündür. Kapsayıcı değerlendirme belirli bir öğrenme etkinliği sürecinde ve/veya sonucunda öğrencide meydana gelen değişimler yani sonucu/ürünü öğrencilerin gösterebilmesinin farklı yolları olarak düşünülmelidir. Kapsayıcı eğitimde değerlendirme öğrencinin akranlarına göre nerde olduğundan ziyade süreçte kat ettiği mesafeye dayanmalıdır. Dolayısıyla öğrencinin başarısını ölçmek için norm tabanlı değil ölçüt tabanlı bir ölçme yaklaşımı esas alınmalıdır. Öğrencinin başladığı yer ile potansiyeline göre ulaştığı yer arasındaki kazanımları değerlendirmenin temelini oluşturur. Öğrencilerin birbirine göre farklılıkları olduğunu hemen herkes deneyimlemiştir. Öğrencilerin ilgilerindeki farklılıkları ders içindeki tercihlerinden ve ders dışı katıldıkları faaliyetlerden anlayabiliriz. Ancak ülkemizde öğrencilerin okulda katılabildikleri ders dışı faaliyetler (eğitsel kol çalışmaları vb.) sınırlı kalmakla birlikte bu faaliyetlerin tam olarak amacına ulaşmadığı da ifade edilebilir. Bu nedenle çocukların okul dışı zamanlarda da nelerle ilgilendiklerini tespit etmek önemlidir. Bu amaçla bu bölümde söz edeceğimiz değişik ölçme değerlendirme tekniklerinden yararlanılması mümkündür. Öğrencilerin farklılıkları öğrenme stilleri açısından da düşünülmelidir. Örneğin, işitsel yatkınlığı olan bir öğrenci duyarak öğrenmeyi tercih ederken, görsel yatkınlığı olan bir öğrenci de bir şeyleri izleyerek, gözlem yaparak öğrenmeyi tercih edebilir. Aynı şekilde okumayı seven veya yazmayı seven (şiir, kısa hikâye gibi) için yönergelerin sözlü verilmesinin yanı sıra yazılı olarak da verilmesi gerekebilir. Bu çerçevede değerlendirme uygulamalarında da mümkün olan yerlerde öğrencilerden öğrenme stillerine uygun çıktı/ürün beklemek doğru olur. Örneğin, fen bilgisi dersinde yaptıracağımız bir laboratuvar çalışmasının sonuçları bazı öğrencilerden yazılı rapor, bazı öğrencilerden sözlü sunum olarak istenebilir. Kapsayıcı eğitim uygulamasında sınıftaki dezavantajlı öğrencilerin dezavantajlarına göre uygun şekilde dikkate alınması ve ona göre öğretim süreçlerinin işletilmesi önemlidir. Örneğin öğrencinin maddi imkânların yetersiz olması, göç nedeniyle uyum sorunu yaşanması veya bir engeli nedeniyle özel eğitime ihtiyaç duyması gibi bir veya birden fazla dezavantajı olabilir. Burada esas yapılması gereken herhangi bir dezavantaja sahip öğrencinin bu dezavantajı yüzünden okuldan dışlanma ve hatta eğitimini yarıda bırakma riskini ortadan kaldırmaktır. Bu anlamda öğrenci farklılıklarına dikkat eden değerlendirme uygulamalarının okullarda (sınıflarda) olması, öğrencilerin tamamını sistemde tutma açısından önemli bir avantaj sağlayacaktır. Öğretmenlerin öncelikle sınıflarındaki dezavantajlı öğrencilerin farkında olmaları, onları tanımaları, hangi dezavantajlılık durumlarına (dışlanmışlık, dil farklılığı, yabancılık, özel eğitim gereksinimi vb.) sahip olduğunu belirlemeleri gerekir. Öğrenme sürecinde kullanılacak değerlendirme yaklaşım, yöntem ve teknikleri kapsayıcı, öğrencilerin bireysel özelliklerini ön planda tutacak esneklikte ve dezavantajın üstesinden gelmek için planlanmış olmalıdır. Bunun için seçilen değerlendirme yaklaşımı değişik özellikler taşıyan öğrencilerin kendilerini yalnız ve dışlanmış hissetmelerinin önüne geçmelidir. Aslında bu bakış açısı okulun bütün paydaşları tarafından kabul edilirse kapsayıcı bir öğretim ve değerlendirme ancak o zaman başarı olabilecektir. Öğretmen bu sürecin elbette anahtar kişisi olarak kapsayıcı değerlendirmeden haberdar olmalıdır. Kapsayıcı eğitim sadece bilgi temelli akademik başarıya odaklanmaz. Akademik başarının yanı sıra aşağıda dile getirilen şu bazı özelliklere de odaklanır: • Okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama becerisi • Propaganda, görüş ve gerçek arasındaki farkı kavrayabilme becerisi • Önyargılara karşı kanıta dayalı yorumlar geliştirebilme becerisi • Farklı kaynaklardan bilgi toplama, analiz etme ve bir sonuca ulaşma becerisi • Gözlem yapma, gözlemlerden sonuca varabilme • Günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözebilme • Araştırma yapma (araştırmayı yapma planlamadan ayrı düşünülemez) • Öğrendikleri ile gerçek yaşam arasında ilişki kurma • Öğrendiklerini yaşantısına uygulama • Kültürel duyarlılık gösterebilme • Farklıklara saygı gösterme Elbette burada listelenenler dışında da kapsayıcı eğitimde değerlendirilebilecek okul içi ve okul dışı öğrenme faaliyetleri söz konusu olduğu nazardan çıkarılmamalıdır. Kapsayıcı Sınıflarda Değerlendirmede Nelere Dikkat Etmek Gerekir? Kapsayıcı eğitimde değerlendirme yaparken dikkatli davranmakta fayda vardır. Çünkü kapsayıcı öğrenme ortamında çok farklı özelliklere ve motivasyona sahip öğrenciler olabilir ve bunların hepsini içerecek bir değerlendirme anlayışı olmalıdır. Bütün öğrenciler kendilerinin iyi olduğu alanların tespit edilmesinden hoşnutluk duyar. Bu nedenle atasözünde de belirtildiği gibi bardağın boş tarafı yerine dolu taraflarını görmek daha değerlidir. Öğrenme sürecinde dışlanmış hisseden ve küsen her bir birey kayıptır. Bu nedenle öğretmenler aşağıdaki hususlara dikkat etmelidir. • Öğrenciler öğrenirken yargılanmadan, yapabildikleri üzerinden dönütlerle desteklenmeli. Değerlendirme öğrenmeyi kılavuzlayan bir süreç olarak düşünülmelidir. • Öğrencilerin giriş bilgi ve becerileri ölçülerek öğrenme sırasında kendilerini hangi açılardan ne kadar geliştirdiklerine odaklanılmalıdır. • Değerlendirme, eksiklikleri belirleyip her bir öğrenci daha iyiye nasıl ulaştırılabilir, daha iyiyi nasıl öğrenebilir üzerine odaklanmalıdır. • Değerlendirme güçlü ve zayıf yönleri tespit ederken rencide edici değil destekleyici bir yaklaşımla yapılmalıdır. • Değerlendirmede bireyler arasında karşılaştırmalardan kaçınılmalıdır. • Değerlendirmede çeşitlilik sağlayacak bir genişlik olmalı, tek yöntem veya tekniğe güvenilmemeli, alternatif ölçme ve değerlendirmelerden yararlanılmalıdır.

Eserlerinde Anadolu, Kurtuluş Savaşı yılları ve Osmanlı tarihi gibi konuları işleyen yazar, Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için büyük mücadele verdi. (Grafik: Omar Zaghloul/AA) Doğum tarihiyle ilgili pek çok rivayet bulunan ve asıl adı İsmail Kemalettin Demir olan Kemal Tahir, "Notlar" eserine göre İstanbul'da 15 Nisan 1910'da doğdu. İlkokul yıllarını, alaylı bir deniz subayı ve Abdülhamid’in hünkâr yaverliğini yapmış bir yüzbaşı olan babası Tahir Bey'in görevleri dolayısıyla farklı illerde geçiren Tahir, 1922'de tekrar İstanbul'a gelerek 1923'te Kasımpaşa'daki Cezayirli Haşan Paşa Rüştiyesi'ni bitirdi. Kemal Tahir, hayatında önemli bir yeri olan ve "Esir Şehir" serisinde de yer alan Galatasaray Lisesi'ne girdi ancak annesinin vefatı üzerine öğrenimini yarım bırakıp çalışmaya başladı. Annesinin cenazesine katılmayan Tahir, gençlik dönemini anlattığı bilinen "Hür Şehrin İnsanları"nda bu durumu "Annemi bir çukura koyup üzerine toprak örtülmesine cesaret edemedim. Bu kadar kati bir neticeyi seyre yüreğim dayanmayacaktı." şeklinde ifade etti. Tahir, annesinin vefatından oldukça etkilendi ve ona olan özlemi için şu sözleri sarf etti: "İnsan, annesine ne güzel şımarır. Ben bu anne bahsinde anneme hiçbir zaman layıkıyla doymuş olmamamın azabını çekerim. Bu sebeple anneleri yaşayan dostlarımın anneleri topyekün benim annelerim gibiydiler." Kemal Tahir’in Osmanlı Devleti’ni ‘Kerim Devlet’ olarak görmesinin ve Osmanlı’yı her zaman hürmetle yad etmesinde çocukluk yıllarının önemli bir etkisi olur. Tahir’in ailesi II. Abdülhamid döneminde refah içinde bir hayat sürmüş, Abdülhamid’in hal’inden sonraki süreçte ise çeşitli zorluklara maruz kalmıştır. Yazar, "Bir Mülkiyet Kalesi"nde II. Meşrutiyet’in ilanı ile ilgili şu değerlendirmelerde bulunur: “Avrupa’ya kaçan Jöntürkler, sürgündeki Padişah düşmanları Dersaadet’e toplandılar. Bendegan’ın üzerine bir pısırıklık çöktü. İstikbal karardı. Din, namus, vatan, memleket, millet, ümmet daha bunlara benzeyen ne kadar mukaddesat varsa cümlesi bir anda tehlikeye girdi. Devlet gemisini 33 sene türlü muhataralara karşı maharetle sevk ve idare edip Devlet ve milleti günde 3-4 defa mahv-u inkırazdan kurtaran, yedi düveli parmağının ucunda oynatan Zıllullah efendimize kadar dil uzatılıyor, türlü tefevvuhatta bulunuluyordu. Bütün bu olup biten işlerin kabahati, efendimizin etrafını çeviren hainlerdeydi.” 1932'de sanat dergisi "Geçit"i çıkardı Kemal Tahir, 1928-1932'de avukat katipliğinin yanı sıra Zonguldak Kömür İşletmeleri'nde ambar memurluğu yaparken, edebi hayata ilk olarak 1932-1934'te atıldı. Eserlerinde Anadolu, Kurtuluş Savaşı yılları ve Osmanlı tarihi gibi konuları işleyen yazar, daha çok şiir türüyle ilgilendiği ilk zamanlarda, çeşitli takma adlar kullanarak "İçtihad", "Yeni Kültür", "Geçit", "Karikatür" ve "Yedigün" dergilerinde şiir ve öyküler yazdı. Tahir, 1932'de hayatının önemli bir bölümünü teşkil eden gazeteciliğe başladı ve bu mesleğin etkileri romanlarında da "Murat" karakteri vasıtasıyla okuyucunun karşısına çıktı. Usta edebiyatçı, Yakup Sabri, Ertuğrul Şevket, İsmail Safa ve Arif Nihat Asya ile 10 Ekim 1932'den 14 Temmuz 1934'e kadar, toplam yedi sayı yayınlanan sanat dergisi "Geçit"i çıkardı. "Vakit", "Haber", "Son Posta" gazetelerinde 1932-1938'de düzeltmen, röportaj yazarı, çevirmen olarak çalışan Kemal Tahir, sonrasında "Yedi Gün" ve "Karikatür" dergilerinde sekreterlik, "Karagöz" gazetesinde başyazarlık ve "Tan" gazetesinde yazı işleri müdürlüğü yaptı. Kemal Tahir için hapishane bir gözlem yeri oldu Kemal Tahir, 1934'te çıkan soyadı kanunuyla "Tipi" soyadını aldı fakat bu soyadını uzun süre kullanmayarak sonraki yıllarda "Demir" ve "Benerci" soyadlarını aldı. İktisadi konularda telif ve çeviri yazılar yayımlayan Tahir, 12 Ağustos 1937'de, İzmir'de öğretmen Fatma İrfan Akersin ile ilk evliliğini yaptı. Eserlerinde sadece "Kemal Tahir" adıyla yetinen yazar, Fatma Hanıma yazdığı bir mektupta "Tipi" soyadını almasını, "Kemal Tahir Tipi'den sana selam… Ben (Tipi) soyadını Tanrı'nın yardımıyla aldım. Kocaman deyişli sözleri sevmiyorum. Eller, kendilerini yüceltmek için namlarını ululuk anlatan kelimelerden seçtiler. Bu kalabalığa karışmak bize yaraşmaz. Söyleyişi, 'us'da yer edişi, sesi kolay bir kelime…" cümleleriyle haber verdi. Astsubay kardeşi Nuri Tahir'e piyasada serbestçe satılan Sabahattin Ali'nin bir öykü kitabını vermesi sebebiyle "Askeri isyana teşvik" suçlamasıyla Nazım Hikmet ve Hikmet Kıvılcımlı ile birlikte yargılandığı dava nedeniyle 1938'de tutuklanan Tahir, 1939'da hapishane hayatındaki edebi çalışmalarının yer aldığı sarı defterleri yazmaya başladı. Tahir için cezaevi bir gözlem yeri, ileride oluşturacağı romanları için malzeme toplama alanı, cezaevi yılları ise romancılığı açısından en verimli zamanları oldu. "Göl İnsanları" onu romancı olma noktasında cesaretlendirdi Eşinin isteği üzerine 1940'ta boşanan Tahir, bir yandan romanları için notlar alırken diğer yandan da önceden yazmış olduğu dört hikayeyi arkadaşlarının da desteği ve teşvikiyle "Göl İnsanları" adı altında 1941'de Tan Gazetesi'nde yayınladı. Cezaevinde 12 yıl yatan ve hapishanedeyken "Zoraki Nişanlı", "Bir Nedim Divanının Esrarı", "Camı Kıran Çocuk", "Halk Plajı", "Gönül Denilen Hayvan" ve "Aşk Pınarı" adlı romanları kaleme alan Tahir, 1950'de çıkan genel aftan yararlanarak hapisten çıktı ve ikinci eşi Semiha Sıdıka Uzunhasan ile evlendi. Usta kalem, cezaevinden çıktıktan sonra çeşitli takma adlarla "Kastil Büyücüsü", "Saygon Geceleri", "Dehşet Yolcuları" ve "Mayk Hammer" dizisini çevirdi. "F. M." takma adıyla çevirdiği Mayk Hammer romanlarının gördüğü ilgi üzerine, bu kitapların benzerlerini kaleme alan Tahir'in kendi kitapları çevirilerden daha fazla rağbet görmeye başladı. Yine bu dönemde "Esir Şehir İnsanları" romanı, 1953'te Nurettin Demir ismiyle İstanbul gazetesinde yayınlandı. "Kemal Tahir" adını 1954'e kadar eserlerinde kullanamayan yazar, bir süre İzmir Ticaret gazetesinin İstanbul temsilciliğini yürütürken, "Göl İnsanları"nı 1955'te kitap haline getirdi. 1955'ten sonra yayımladığı eserleriyle tanındı "Esir Şehrin İnsanları"nı 1956'da çeşitli düzenlemeler sonucu tekrar yayınlayan Tahir, 1957'ye kadar çeşitli gazete ve yayın evlerinde çalışmasının ardından Aziz Nesin ile birlikte Düşün Yayınevi'ni kurdu. Köy romanlarının prototipi olarak görülen "Göl İnsanları" Kemal Tahir'i romancı olma noktasında cesaretlendirirken, Tahir'in ilk romanı 1955'te kaleme aldığı "Sağırdere" oldu. Tahir, 1960'tan sonra tamamen edebiyata yöneldi ve hayatını romanlarından elde ettiği gelirle sürdürmeye başladı. Başarılı edebiyatçı, eserlerinde Osmanlı dönemi, Meşrutiyet ve Cumhuriyet dönemi, tek parti iktidarı, köy enstitüleri ve Asya tipi üretim tarzı gibi konuları ele aldı. Yakın arkadaşları olan Metin Erksan, Halit Refiğ ve Atıf Yılmaz ile film senaryoları üzerinde çalışan Tahir'in katkı sunduğu senaryolardan, Atıf Yılmaz'ın yönettiği "Yarın Bizimdir" 1963'te, Halit Refiğ'in yönettiği "Haremde Dört Kadın" 1965'te, Memduh Ün'ün yönettiği "Namusum İçin" filmi ise 1966'da çekildi. Devlet Ana Kemal Tahir "Devlet Ana"yı ilk olarak bir film tasarısı şeklinde Halit Refiğ'in isteği üzerine kaleme alsa da daha sonra bu eser romana doğru evrildi. Çok uzun bir çalışma sonrası kaleme alınan eserin hazırlık aşamasında yazarı ziyaret eden İsmet Bozdağ, masasının üstünde ve etrafında pek çok makale ve kitap olduğunu, bunların içinden yazarın aldığı 3 bin sayfalık nottan romanı oluşturduğunu belirtti. İsmini önceleri "Osmanlı Çekirdeği" veya "Derin Geçit" olarak düşünen Kemal Tahir'in "Devlet Ana" adıyla 1967'de yayınlanan romanı hem edebiyat dünyasında hem de gündemde büyük bir yankı buldu. Olumsuz eleştirilerin odağı olan eser Selim İleri, İlber Ortaylı, Behçet Kemal Çağlar, Selahattin Hilav gibi yazarlar tarafından ise beğeniyle karşılanırken, Kemal Tahir bu romanı yazma amacını, "devlet kurmada ve yönetmede ustalık gösteren Türk milletine güven vermek, toplumda yer alan umutsuzluğu gidermek ve onlara taze bir nefes olmak" olarak açıkladı. Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için hayatı boyunca mücadele verdi Yaşanılan zamanı doğru anlamanın ve ona verebilmenin en iyi yolu olarak tarihi seçen romancı, sanat ve edebiyat konulu "Notlar"ında, "Türk romancısının ana ödevi, imparatorluk kurmak gücüne sahip Türk insanının geleceği kurtaracak cevherini, bu cevherin tarih boyu taşıdığı insancıl birikimi, bu birikimin gelecekte işe yarar yönünü bulup açıklamaktır." ifadelerini kullandı. "Notlar"ında Anadolu insanını ise şöyle anlatır Tahir: "Doğrusu Dostoyevski gibi şöyle demektir: 'Anadolu Türk'ünü, çok zaman işlediği kötülüklerle değil, ruhunun derinlerinde acı çeken büyük insanlığıyla ölçmeli. Yolumuzu aydınlatacak şaşmaz ışık bu acı çeken insanlığımızdır." Cemil Meriç'in "Türkiye'de romancılığa haysiyet kazandıran romancı" tanımını kullandığı Kemal Tahir için Tarık Buğra'nın yorumu, Kemal Tahir gelmeseydi Türk romancılığının önemli renkler ve üzücü seviyeler kaybedeceği yönünde oldu. Halit Refiğ ise Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için hayatı boyunca mücadele veren ve başarılı olan Kemal Tahir'in Türkiye'yi tanıtan kesitler sunduğunu dile getirerek, "Türkiye'yi, Türkleri sahiden tanımak isteyen yerli yabancı herkes Kemal Tahir'i okumak, anlamak zorundadır." değerlendirmesinde bulundu. Eserlerinde Bedri Eser, F.M., TİPİ ve TA-KA gibi takma adlarını kullanan Tahir, "Yorgun Savaşçı" romanıyla 1967-1968 Yunus Nadi Roman Armağanı'nı aldı. Okuyucunun romandan "kurtuluş reçetesinin Batıda olmadığı kendi öz değerlerinde olduğu" fikrini almasını istediğini belirten Kemal Tahir'in yerlilik ve tarih eksenli yazdığı "Devlet Ana", 1968'de Türk Dil Kurumu Roman Ödülü'ne layık görüldü. Akciğerlerinden sıkıntı yaşayıp 1970'te ameliyat olan Tahir, 21 Nisan 1973'te geçirdiği bir kalp krizi sonucu İstanbul'da yaşamını yitirdi ve naaşı, Sahrayıcedid Mezarlığı'na defnedildi. Vefatının ardından "Kemal Tahir Vakfı" kuruldu "Kemal Tahir Vakfı", Tahir'in ölümünden sonra eşi tarafından kuruldu ve Kadıköy'de hayatının son yıllarını geçirdiği evi müze olarak ziyarete açıldı. Türkçeyi aynı dönem yazarlarına göre çok yalın kullanan ve ayrıntılara özen göstermesiyle tanınan yazarın "Namusçular", "Karılar Koğuşu", "Hür Şehrin İnsanları", "Dam Ağası", "Bir Mülkiyet Kalesi" romanları ölümünden sonra yayımlandı. Kemal Tahir, "Sağırdere", "Körduman" ve "Köyün Kamburu" adlı çalışmalarında köy sorunlarını ele alırken, "Rahmet Yolları Kesti" ve "Yedi Çınar Yaylası" kitaplarında ise ağalık ve eşkıyalık meselelerini işledi. Bir Kurtuluş Savaşı romanı olan "Yorgun Savaşçı", Osmanlı Devleti'nin kuruluşunu anlattığı "Devlet Ana", Serbest Fırka'nın kuruluş sürecine değindiği "Yol Ayrımı" ve daha önce "Tan" gazetesinde yayımlanan öykülerinden oluşan "Göl İnsanları" da Tahir'in en çok bilinen eserleri arasında yer aldı. Öykü, not, sohbet ve mektup içerikli çok sayıda esere imza atan yazarın kitapları arasında şunlar bulunuyor: "Sağırdere (1955)", "Esir Şehrin İnsanları (1956)", "Körduman (1957)", "Rahmet Yolları Kesti (1957)", "Yedi Çınar Yaylası (1958)", "Köyün Kamburu (1959)", "Esir Şehrin Mahpusu (1961)", "Bozkırdaki Çekirdek (1962)", "Kelleci Memet (1962)", "Yorgun Savaşçı (1965)", "Devlet Ana (1967)", "Kurt Kanunu (1969)", "Büyük Mal (1970)", "Yol Ayrımı (1971)", "Namusçular (1974)", "Karılar Koğuşu (1974)", "Hür Şehrin İnsanları (1976)", "Damağacı (1977)", "Bir Mülkiyet Kalesi I-II (1977)"

Yazar Sami Paşazade Sezai'nin "Sergüzeşt" adlı romanı ve "Küçük Şeyler" öykü kitabı modern Türk edebiyatında önemli bir yer edindi. (Grafik: Kemal Delikmen/AA) Samipaşazade Sezai, Osmanlı döneminin önemli devlet adamlarından bürokrat ve şair Abdurrahman Sami Paşa ile Dilarayiş Hanım'ın oğlu olarak, 1860'ta İstanbul Aksaray'daki konakta dünyaya geldi. Babasının çalışmalarını yürüttüğü, dönemin önemli fikir adamı ve edebiyatçılarından Ziya Paşa, Ahmed Vefik Paşa, Ali Suavi, Osman Nevres, Yenişehirli Avni Bey ve Üsküdarlı Hakkı Bey gibi isimlerin gelip gittiği konak, bir kültür merkezi hüviyetindeydi. İlk öğrenimini bu konakta yapan Sezai'nin hocaları arasında Çankırılı Haşim, Mehmed Galib, Resul Mesti ve Muallim Feyzi yer aldı. Fransızca, Almanca, Arapça ve Farsça öğrenen Sezai, henüz çocuk yaşta babasının Çamlıca'daki yazlık köşküne komşu evlerde oturan ve ömür boyu dostlukları devam eden, yazarlığına da etkisi olan Abdülhak Hamid Tarhan ve Recaizade Mahmud Ekrem'le tanıştı. Usta yazar, 14 yaşındayken yazarlık hayatına başladı ve 1874'te "Kamer" adlı gazetede kaleme aldığı söylev türündeki yazılarla adından söz ettirdi. Namık Kemal'in etkisinde kalarak yazdığı 3 perdelik oyun olan "Şir" adlı kitabını 1879'da yayımlayan Sezai, edebiyat eğitimini 20 yaşına kadar sürdürdü. Ağabeyi Suphi Paşa'nın başında olduğu Evkaf Nezareti Mektub-i Kalemi'nde 1880'de memur olarak göreve başlayan Sezai, ertesi yıl Londra elçiliğinde ikinci katipliğine atandı ve İngiltere'de 4 yıl kaldı. Bu dönemde İngiliz ve Fransız edebiyatını inceleme fırsatı yakalayan yazar, daha sonra elçilikteki görevinden istifa edip İstanbul'a dönerek, 1885'te İstanbul Hariciye Nezareti İstişare Odası'nda çalıştı. "Sergüzeşt" adlı romanını 1888'de okurlarla buluşturdu Samipaşazade Sezai, kariyerinin ilk önemli eseri olan "Sergüzeşt" romanını 1888'de okurlarla buluşturdu. Bu romanı Türk edebiyatında romantizmden realizme geçiş eseri olarak kabul edilen Sezai, Şemsettin Sami, Namık Kemal ve Ahmet Mithat Efendi'den sonra Türk edebiyatının ilk romancıları arasına girdi. Türk edebiyatında modern öykücülüğün başlangıcı Sezai'nin 1891'de kısa öykülerini bir araya getirdiği "Küçük Şeyler" adlı eseriyle olurken, yazarın hassas kişiliği ve detaycılığından izler taşıyan öykülerinde, günlük yaşamın içerisinde dikkat çekmeyen silik karakterler yer aldı. Aynı zamanda Türk edebiyatı tarihi içerisinde öykülerde geleneksel anlatılarda olduğu gibi garip tesadüflere, doğaüstü olaylara yer vermemesi ve daha gerçekçi bir tutum sergilemesi de bu eserin "ilk modern öykü derlemesi" olarak kabul edilmesini destekleyen nitelikte oldu. Sezai, eserini ayrıntılardan oluşturmasının sebebini ise mukaddime kısmında şöyle izah etmiştir: "Dünyada bir zerre yoktur ki güzel yazılmak şartıyla bir mevzu-i mühim addedilmesin. Alem-i şemsin ahvalini tasvir etmekle bir hurdebini böceğin kalbini teşrih eylemek edebiyatça müsavidir. En mufassal, en mükemmel kitaplarda bazı küçük şeyler noksandır ki o küçük şeylerin edebiyatça ehemmiyeti pek büyüktür." Daha sonra "Sergüzeşt" adlı kitabında esaret konusuyla birlikte hürriyet kavramını işlemesinden dolayı göz hapsine alındığını düşünen yazar, İstanbul'daki Jön Türklerle tanışarak, 1901'de Paris'e gitti. Paris'te bulunduğu dönemde Latife Hanım'la kısa süren bir evlilik yapan Sezai, 2. Meşrutiyet'in ilanına kadar İttihat ve Terakki'nin yayın organı "Şura-yı Ümmet" gazetesinde 2. Abdülhamid rejimini eleştiren yazılar yazdı. İstanbul'a 2. Meşrutiyet'in ilanından sonra 1908'de dönen Sezai, 1909'da Selanik'te katıldığı İttihat ve Terakki toplantısında Mustafa Kemal Atatürk'le tanıştı ve aynı yıl Madrid Büyükelçiliğine atanarak 1921'e kadar aynı görevi sürdürdü. Sezai, Birinci Dünya Savaşı'nın başlaması ve sıhhatinin bozulması üzerine 1916-1918'de İsviçre'de tedavi süreci geçirdi ve Madrid görevinden sonra İstanbul'a geri gelerek, yaşamını çeşitli gazete ve dergilere yazdığı yazılarla güç şartlar altında sürdürdü. Yazar, kısa bir süre de Süleymaniye Kız Lisesinde Türkçe öğretmenliği yaptı ve 1927'de Türkiye Büyük Millet Meclisi tarafından "hidemat-ı vataniyye" tertibinden kendisine maaş bağlandı. Yaşamının son yıllarında başladığı "Konak" adlı romanını tamamlayamadan, İstanbul'da 26 Nisan 1936'da hayata veda eden Samipaşazade Sezai, Küçük Su Mezarlığı'nda Recaizade Mahmud Ekrem'in yanına defnedildi. "Sanat için sanat" anlayışıyla eserler verdi Milli Mücadele yıllarını yurt dışında geçiren Sezai, ülkesine yapılan saldırı ve işgallerden dolayı hayal kırıklığına uğrarken, Batı medeniyetine duyduğu sevgi ve saygıyı yitirerek, "Çanakkale'ye Dair", "Kahraman Türk Zabiti", "Yaralı Bir Asker", "Malta Geceleri" ve "Çalınmış Ülkeler" yazılarında bu fikir değişikliğini içeren duygu ve düşüncelerini kaleme aldı. Sezai, İspanya'daki yıllarını "Gırnata" ve "El-Mescidü'l Camia: Elhamra" yazılarında, İsviçre'de geçirdiği dönemi ise "İsviçre Hatıratı" başlıklı makalesinde işledi. Diğer Tanzimat yazarları gibi çok sayıda eser vermeyen Samipaşazade Sezai, yazarlık hayatı boyunca bir roman, iki küçük hikaye kitabı, hatıra ve seyahat yazıları kaleme aldı. Türk edebiyatı tarihinde Halit Ziya Uşaklıgil'den önce yetişen ilk büyük üslupçu olarak işaret edilen Sezai, hayatı boyunca Tanzimat'tan sonra ortaya çıkan yeni edebiyat akımını savundu. Usta yazar, Milli edebiyat akımı başladıktan sonra da Türk dilinin sadeleşme durumunu destekleyerek, bu fikri Türklüğün manevi varlığını gösterecek tek yol olarak gördüğünü ifade etmişti. Sezai, roman ve öykülerinde realizm akımının etkisinde kalarak, halkın içindeki kahramanlara kendi dilleri, çevreleri ve günlük yaşamlarıyla yer verdi. Eserlerinde gözleme önem veren yazar, sanat için sanat anlayışını benimsedi. Alphonse Daudet'nin "Jack" adlı romanının Türkçeye çevirisini de yapan Sezai, "Küçük Şeyler" kitabından sonra bazı makale ve hikayelerini "Rumuzü'l-Edeb" adlı kitapta topladı. Bu eserin yayınlanmasından yaklaşık 23 yıl sonra da çok sevdiği yeğeni İclal'in ölümü üzerine yazdığı mensur, bir mersiye ile bazı nesir ve hatıralarını "İclal" isimli bir kitap adı altında okurlarla buluşturdu. Yazarın eserleri ile şöyle: Roman "Sergüzeşt" (1888), Öykü "Küçük Şeyler" (1892), Oyun "Şir" (1879), Sohbet - Anı - Eleştiri "Rumuzu'l- Edeb" (1900) ile "İclal" (1923)

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği - İklim Değişikliği İklim Değişikliği Bilindiği üzere iklim değişikliği, etkileri ve sonuçları itibariyle dünyayı yakından ilgilendiren önemli bir sorun niteliğindedir. Konuya girmeden önce bazı tanımlar üzerinde durmakta fayda var. Bunlardan ilki olan “İklim” sıcaklık, nem, atmosfer basıncı, rüzgâr, yağış ve diğer meteorolojik olayların belirli zaman içerisindeki ortalaması olarak tanımlanır. İkinci terimimizse iklim değişikliğidir. “İklim değişikliği” karşılaştırılabilir zaman dilimlerinde gözlenen doğal iklim değişikliğine ek olarak, doğrudan veya dolaylı bicimde küresel atmosferin bileşimini bozan, insan faaliyetleri sonucunda iklimde oluşan değişikliklerdir. Son tanımımızsa “küresel iklim değişikliği”dir; Bu terim fosil yakıtların kullanımı, arazi kullanımı değişiklikleri, ormansızlaştırma ve sanayi süreçleri gibi insan etkinlikleriyle atmosfere salınan sera gazları birikimlerindeki hızlı artışın doğal sera etkisini kuvvetlendirmesi sonucunda yerkürenin ortalama yüzey sıcaklıklarındaki artış ve iklimde oluşan değişiklikler olarak ifade edilmektedir. İklim değişikliğinin etkileri ve sonuçları hissedilir şekilde yaşantımızı etkilemekte, salgın hastalıklar, kuraklık, erozyon, çölleşme, iklim kuşaklarının yer değiştirmesi, şiddetli hava olaylarının artması, deniz seviyesinin yükselmesi, doğal dengenin bozulması sonucu yaşam türlerinin zarar görmesi ve insan sağlığının bozulmasına neden olmaktadır. Bu durum sosyo-ekonomik sektörleri ve ekolojik sistemleri doğrudan yada dolaylı olarak etkileyerek istenmeyen sonuçlara yol açmaktadır. İklim değişikliğinin, tarımsal faaliyetler üzerindeki etkileri üretim ve beslenme ilişkisi nedeniyle ayrı bir öneme sahiptir. Bu nedenle Bakanlığımız, tarım sektörünün iklim değişikliğinden daha az etkilenmesi acısından iklim değişikliğinin olumsuz etkilerine karşı gerekli önlemleri almakta, diğer yandan çiftçilerimizde farkındalığı artırmak amacıyla iklim değişikliğinin etkilerinin azaltımı ve uyumu konularında çalışmalar yapmaktadır. Uluslararası alandaysa iklim değişikliğine karşı ortak çalışmalar dikkati çekmektedir. Birleşmiş Milletler’in çatısı altında 1994’de yürürlüğe giren İklim Değişikliğiyle Mücadele Çerçeve Sözleşmesi (UNFCCC), 2004 yılında yürürlüğe giren Kyoto Protokolü ve 2016’da yürürlüğe giren Paris Anlaşması bu mücadelenin en önemli odak noktalarıdır. Türkiye son dönemlerde iklim değişikliği ile mücadelenin hemen her alanında sürdürülebilir kalkınma ilkeleri çerçevesinde politikalarını oluşturmakta olup, hukuki, kurumsal ve iktisadi sistemini yeni iklim ekonomisi bağlamında geliştirme yolunda ilerlemektedir. Dünyada iklim değişikliğinden en çok etkilenmesi beklenen bölgelerden biri olan Akdeniz Havzası’nda yer alan Türkiye’de kuraklığın geniş bölgelerde hissedileceği ve aşırı sıcak günlerin sayısının artacağı öngörülmektedir. Bu nedenle bu sorunun ulusal anlamda ciddiyetle ele alınması gerekmektedir. İklim Değişikliği ve Tarım Genel olarak bütün tarım mahsullerinin büyümesi için toprak, su, güneş ışığı ve sıcaklık ihtiyacı vardır. İklim, sayılan bileşenlerin hepsine etki eden dinamik bir bileşendir. Bu nedenle tarım sektörü için yarattığı risk, içerdiği bilinmezlikler yüzünden çok yüksek seviyededir. TUSİAD’ ın 2020 Tarım ve Gıda Raporunun “İklim Odaklı Politikalar” başlığında belirtildiği üzere; Türkiye için önümüzdeki 10 ve 20 senenin tarım politikaları belirlenirken, 2-3 ⁰C sıcaklık artışı ve bu artışın iklim üzerine yaratacağı etkiler varsayım senaryosu olarak ele alınmalı ve politika planları bu çerçevede yapılmalıdır. 1,1-1,3 °C’lik sıcaklık artışlarında, GSYH’ a değişimi ilk periyotta (2030-2034) %1, ikinci periyotta (2040-2049) ise %1,4’luk bir düşüş görülmektedir. 2030-2039 yılları arasında ortalama verim kayıpları %6-7 civarında iken 2040-2049 arasında verim kayıplarının ortalaması %8-9 seviyesine ulaşmaktadır. Genel olarak, iklim koşullarındaki değişimin etkisi yalnızca tarım sektörü aracılığıyla simule edilse dahi, etkiler ekonominin geri kalanına da belirgin bir şekilde nüfuz etmektedir. Küresel ortalama sıcaklıktaki her bir santigrat derece artışın, küresel ortalama arazi verimlerini buğdayda %6, mısırda %7,4, pirinçte %3,2 ve soya fasulyesinde %3,1 azaltacağı öngörülmektedir. Dünya genelinde yayınlanan literatürde kullanılan bin civarında model sonucunu değerlendiren IPCC, 3 derecelik sıcaklık artışları için (2050 yılı civarında) %25-50 seviyesinde verim kayıpları öngörmektedir. Bununla birlikte, tahıllarda yıllık verim değişkenliğinin de artacağı öngörülmektedir. Tahıl ürünleri fiyat esneklikleri düşük birincil tüketim ürünleri olduğu için yıllık değişkenlikler uluslararası piyasalarda risk algısını artırmaktadır. İklim Değişikliğinin Tarıma Etkileri Daha sıcak ve az yağışlı iklim koşulları Ekstrem meteorolojik olaylarda artış Su kaynaklarında azalma Kuraklık şiddetinde artış Su ve toprak kalitesinin bozulması Ekosistemin bozulması ve biyolojik çeşitliliğin azalması Ekolojik alanlarda kayma Tarımsal üretimde ve kalitede azalma Zararlılarda ve hastalıklarda artış Gübreleme ve ilaçlama sorunları Sürdürülebilir gıda güvenliği sorunları Kuraklık Tarım ürünleri iklim değişikliğine karşı son derece hassastır. Aşırı kuraklık veya ani seller mahsulü hem miktar hem de kalite acısından olumsuz etkilemektedir. Daha yüksek sıcaklıklar sonucunda, yabancı ot ve haşere çoğalması yaşanırken, bu çoğalmalar mahsulün verimini azaltmakta ve aynı zamanda da kalitesini bozmaktadır. Dünyanın bazı bölgelerinde bazı mahsullerde kazançlar olsa da iklim değişikliğinin tarım üzerindeki genel etkisinin olumsuz olması ve küresel gıda güvenliğini tehdit etmesi öngörülmektedir. Böylece, iklim değişikliği sonucu olarak hem kısa hem de uzun vadede üretimde düşüşler beklenmektedir. Toprak Verimliliği ve Erozyon Sıcaklık artışları, topraktaki bozulma hızını artırmaktadır. Bu durumda erozyon tehlikesini artırmakta ve toprak verimliliğinin azalmasına neden olabilmektedir. Türkiye’nin toprak verimliliği yapılan araştırmalara göre son 10 yılda %23 azaldığı belirtilmektedir. Tarım alanında giderek yaygınlaşan topraksız tarım, onarıcı tarım, dikey tarım gibi yenilikçi yöntemler iklim değişikliği ile mücadeleyi destekleyecektir. Su Kaynaklarında Azalma Su kaynakları dünyanın temel yaşam kaynağıdır. İklim değişikliğinin önemli sonuçlarından birisi, hatta belki de en önemlisi su kaynakları üzerinde yarattığı olumsuz etkileridir. İklim değişikliğinin en önemli etkisinin su döngüsü üzerinde olacağı tüm bilimsel raporlarda ispatlanmıştır. Araştırmalar 2025 yılından itibaren 3 milyardan fazla insanın su kıtlığı yaşayacağını ortaya koymaktadır. İklim değişikliği nedeniyle; Su döngüsünde değişimler (artan atmosferik su buharı, yağış rejiminde değişiklik, kuraklık ve seller gibi aşırı sonuçlar, dağ buzullarının geniş ölçüde erimesi, kurak dönemlerde suya erişebilirliği engelleyen buzul örtüsü, toprak neminde değişiklikler) Yüksek hava sıcaklıklarının su kalitesini etkilemesi Deniz seviyesi yüksekliğinin nehir ağzı ve kıyı yer altı sularının tuzlanmasına yol açması, bu nedenle kıyı alanlarında insanların ve ekosistemlerin tatlı suya erişiminin azalması söz konusudur. Aşırı Yağış İklim değişikliklerinin olumsuz etkilerinden biri de yağış şiddetinin ve dağılımının değişmesidir. Birkaç ay içerisinde düşmesi gereken yağış birkaç saat içerisinde yağarak ciddi zararlara neden olmaktadır. Akdeniz ikliminin hüküm sürdüğü Batı ve Güney bölgelerinde yağışlarda belirgin bir düşüş beklenirken, ılımlı bir orta enlem ikliminin hüküm sürdüğü Karadeniz Bölgesi’nde yağışların artması beklenmektedir. Artan sıcaklık ve azalan yağış nedeniyle, kuraklık olaylarının şiddet, sıklık ve suresinde bir artış beklenmektedir. Doğal Bitki Örtüsü Değişimi Artan iklim değişikleri nedeniyle doğal bitki örtüsünde de değişiklilere neden olmaktadır. Bu durum nedeniyle ülkemizde özellikle bozkır alanlarının genişlemesine ve mera alanlarının azalmasına neden olabileceği değerlendirilmektedir. Bitki Besin Maddeleri Noksanlığı Toprak verimliliğinin azalmasıyla birlikte topraktaki besin elementlerinde de azalmalar görülmekte bu durumda da daha fazla kimyasal gübre kullanmaya zorlamaktadır. Hastalık ve Zararlılar İklim değişiklikleri ile birlikte sıcaklık artışları veya görülen aşırı yağışlar bitki hastalık ve zararlıları için uygun ortamları oluşturabilmekte, beklenmeyen ve ani olarak gelişebilen bu hastalık ve zararlı istilası nedeniyle urun miktarı ve kalitesi düşmektedir. Hastalık ve zararlıların neden olabilecekleri risklere karşı biyolojik çeşitlilik bir kazançtır. Örneğin, ABD’de mısır ürününde yaşanan yaprak yanığı hastalığına karşı, genetik çeşitliliğin azalması nedeniyle yaklaşık 1 milyar dolarlık bir kayıp yaşanmıştır. Gıda Sektörüne Etkileri 21. Yüzyılın stratejik sektörleri arasında gösterilen gıda sektörü, 2050’de 10 milyara ulaşacağı hesaplanan dünya nüfusunun beslenmesinde önemli bir tehdit ile karşı karşıyadır. Araştırmalar, 2050 yılında dünya nüfusunu beslemek için tarım ve gıda üretiminin, bugünkü düzeyinden en az %50 oranında arttırılması gerektiğini belirtmektedir. IPCC’nin Değerlendirme Raporları, iklim değişikliğinin etkisiyle dünyada su kıtlıklarının ve kuraklıkların artacağını, tarımsal verimliliklerin düşeceğini, gıda fiyatlarında dünya genelinde %85’e varan artışların gerçekleşebileceğini öngörmektedir. Yağış rejiminin değişmesi nedeniyle bazı tarım alanlarının kuraklaştığı, tarımsal ürünlerin olgunlaşma surelerinin değiştiği, bazı tarım alanlarının sel suları altında kalarak kullanılamaz hale geldiği ya da deniz suyunun yükselmesi ile tuzlandığı ve bu koşullarda verimin düştüğü bilinmektedir. Yüksek sıcaklıklarda gıdalarda bakteri üretimi artacaktır. İklim değişikliği gıda güvenliğini de tehdit etmektedir. Kyoto Protokolü Sera gazı emisyonlarının küresel ölçekte artmaya devam etmesi ve iklim değişikliğinin olumsuz etkilerinin giderek daha fazla hissedilir olması üzerine, gelişmiş ülkelerin bağlayıcı yükümlülükler üstlenmelerini sağlamak ve Sözleşmeyi’i güçlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Protokol, sanayileşmiş ülkelerin sera gazı emisyon oranlarını 1990 yılı baz alarak, birinci taahhüt donemi olan 2008-2012 yılları arasında %5 oranında azaltmayı taahhüt etmelerine dayandırılmıştır. Protokol, 1997 yılında kabul edilmiş, atmosfere verilen sera gazlarının %55’i oranında salım yapan ülkeler tarafından imzalanması şartının gerçekleştiği 2005 yılında yürürlüğe girmiştir. Sözleşme’nin uygulama akdi olan Kyoto Protokolü’ne Türkiye 2009 yılında taraf olmuştur. Protokol’e halen 191 ülke ve AB taraftır. Türkiye’nin Kyoto Protokolü’nün birinci ve ikinci döneminde herhangi bir sayısallaştırılmış sera gazı azaltım hedefi bulunmamaktadır. Paris Anlaşması İklim değişikliği ile ilgili en son uluslararası antlaşma, Sözleşme’ye Taraf ülkelerin katılımıyla Paris’te gerçekleştirilen 21. Taraflar Konferansı’nda (COP21) 12/12/2015 tarihinde kabul edilen Paris Anlaşması’dır. İklim değişikliğine karşı küresel çapta verilen mücadelede tarihi bir donum noktası olarak nitelendirilen Paris İklim Anlaşması, uzun suren müzakereler sonunda üzerinde uzlaşılarak kabul edilmiştir. Paris Anlaşması, uluslararası camiada 22/04/2016 tarihinde imzaya açılmıştır. Anlaşma, küresel sera gazı emisyonlarının %55’ini oluşturan en az 55 tarafın anlaşmayı onaylaması şartının karşılanmasıyla imzaya açıldıktan sadece aylar sonra 04/11/2016 tarihi itibarıyla resmen yürürlüğe girmiştir. Anlaşma, Sözleşme’nin uygulamasını güçlendirmek üzere ilk kez uzun dönemli sıcaklık artış hedefi koymuştur. Uluslararası toplum Paris Anlaşması ile küresel sıcaklıklardaki artışı 1,5°-2°C bandında sınırlama hedefini kabul etmiştir. Paris Anlaşması, Sözleşme’deki ülkelerin konumlarını belirleyen EK listelerini referans almamıştır. Anlaşma, ülkeleri sadece “gelişmiş” ve “gelişmekte” olan ülkeler olarak ayırmıştır. Ancak Paris Anlaşması Sözleşme’nin uygulama aracı olduğundan ve Sözleşme halen yürürlükte bulunduğundan EK sisteminden tam anlamıyla uzaklaşılmış olduğu söylenemez. Paris Anlaşması ve Türkiye Türkiye mevcut konumuyla Sözleşme’nin EK 1 listesinde, yani gelişmiş ülke grubunda olduğundan, her ne kadar özel koşulları tanınmış olsa da Paris Anlaşması hükümlerine göre gelişmiş ülke statüsünde değerlendirilmektedir. Dolayısıyla finansal ve teknolojik yeniliklerin transferi vb. acılarından destek almaya uygun görülmemektedir. Bu doğrultuda iklim değişikliği ile mücadelede Yeşil İklim Fonu’na ve Yeşil İklim Fonu’nun dahil olduğu çok paydaşlı projelere erişimi söz konusu olmamaktadır. Zira Yeşil İklim Fonu’nun Yönetim Belgesi’nde ancak gelişmekte olan ülkelerin finans desteğine ehil olabileceği hükmü getirilmiştir. Türkiye bu ülkelerden biri olarak, öteden beri iklim değişikliği ile mücadelede uygulamaya donuk kayda değer adımlar atmaya devam etmektedir. Türkiye küresel iklim değişikliği ile mücadelede baştan itibaren küresel çözümün bir parçası olduğunu bir kez daha vurgulamak ve ortak cabaların içinde yer almak mesajını vermek amacıyla, Paris Anlaşması’nı imzaya açıldığı gün (22 Nisan 2016) imzalamış, 6 Ekim 2021 tarihinde TBMM'de onaylanmış ve 10 Kasım 2021 tarihi itibariyle yürürlüğe girmiştir.

Klâsisizm akımı 20. yüzyılda kendini neoklâsisizm olarak yeniden göstermiştir. Klâsik edebiyata dönme eğilimi taşıyan neoklâsikçiler, simgecilikten uzaklaşıp antik olana, Yunan ve Latin geleneğine dönmüşlerdir. Simgeci yazının öncülerinden Jean Moreas (1856 - 1910) zamanla bu sanat anlayışından koparak, geleneksel nazım biçimine dönmüş; klâsik değerleri ve biçimi savunmuştur. Ernest Raymaud, Charles Maurras gibi yazarlar da Jean Moreas'ın yanında yer almışlardır. Türk yazınında da bu akıma ilgi duyulmuş ve klâsisizm etkisinde eserler yazılmıştır. Yahya Kemal Beyatlı'nın (1884-1958) eserleri, bu akıma örnek gösterilmiştir.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği - Çevre Eğitimi Çevre Nedir? Çevre, insanların ve diğer canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdükleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları fiziki, biyolojik, sosyal, ekonomik ve kültürel ortamdır. Basit anlatımıyla gözümüzün gördüğü her şeydir. Yaşadığımız ortamdır. Etrafımızdaki doğa ve hatta geleceğimizdir çevre. Doğal dengeyi oluşturan zincirin halkalarında meydana gelen kopmalar zincirin tümünü etkileyip, dengenin bozulmasına neden olmaktadır. Dengenin bozulmasında en önemli faktör insandır. Çünkü insanın yaşamını sürdürmesine ve faydalanmaya yönelik yaptığı her davranış ve her yenilik doğal dengeyi etkilemektedir. Çevre Eğitimi Kavramı Çevre için eğitimin başlıcaamaçları; bireyin toplumailişkin çevre hakkını savunmak ve gerçekleştirmek için çevreyle ilgili kararlara katılma, karar süreçlerini etkileme, sonuçları izleme,değerlendirme, denetleme yolunda örgütlü, bilinçli biçimde ele alması, sivil toplum örgütlenmelerini geliştirme alışkanlıklarını kazanması olarak ele alınabilir (Keleş,1997:416). Doğa ne kadar fakirleşir ve tek yönlü olursa, o derece zayıflar ve varlığı tehlikeye girer. İnsanların etkisiyle bir kuş veya bir çiçek türünün ortadan kaldırılması, yalnız moral ve kültürel adaletsizlik değil, aynı zamanda biz insanların ekolojik dengesi ve yaşam temelleri için de bir tehdittir (Çepel, 1992). Bu yüzden çevre eğitiminden amaç doğal hayatın güçlendirilmesi ve sürekliliğinin sağlanması olmalıdır. Çevre için Eğitimle, yaşam biçimiyle doğa arasındaki karşılıklı etkileşimin doğurduğu şartlanmanın farkındaolarak insanların hem bireysel gelişimini ve hem de çevresini nasıl şekillendireceğini kavramasına yardımcı olacak bir eğitim amaçlanmaktadır. Evrensel boyutlaraulaşmış bulunan ve her zamankinden daha çok karışık bir görünüm arz etmiş olan çağdaş dünya sorunlarını bugünkü sosyo- politik örgütlerle, kısa görüşlülük, parçalı yaklaşım yöntemleri ve özellikle bugünküdeğer sistemleriyle değil çözmeyi onlarıngerçek içeriği dahi kavranamaz. Öyleysehenüz çok geç olmadan, bütün bu sorun çözme yöntemlerini, bunun araçlarını, kurumlarını ve onların dayandığıkuram, felsefe ve inançları değiştirmek gerekmektedir (Meadows ve Meadows, 1978). Bu sebepten dolayı verilecek olan çevre eğitiminin amacına tam olarak ulaşmak için çevre sorunlarının sebepleri araştırılarak temeline inilmeli ve yanlış düşünce ve kuramlar değiştirilmelidir. Bireyde, istendik düşünce,davranış, değer yargısı, bilgi ve beceri kazandırma süreci olan eğitimden çevre sorunlarının çözümünde de bireylerideğiştirme aracı olarak yararlanmak söz konusu olabilirse de, bu verilecekeğitimin yöneldiği amaçlara içeriğine ve özüne bağlıdır. Bununla birlikte, kanuni düzenlemeler gayelerine ancak eğitim yoluyla ulaşabilirler. Halkın çoğunluğu tarafından anlaşılamayan ve kabul edilemeyen yasalar birer ölü evrak niteliğinde kalmaya mahkumdurlar. Kanunların etkinliği çoğunluğun destek vermesiyle mümkündür ve eğitilmemiş bir toplumdan ne bir rıza ne de bir iş birliğibekleyemeyiz. Başarılı bir çevre eğitimi uzun dönemli bir uğraşı gerektirir. Arada bir yapılan ve kısa süren eğitim kampanyalarından verimli bir sonuç almak imkansızdır. Bu aktiviteler ancak devamlı bir şekilde organizeedildikleri zaman başarılı olabilmektedirler. Gayeye ulaşmak için eğitimin çok geniş, yaygın ve devamlı olması gereklidir. Eğitim her sınıfı ve yaşıkapsamalıdır. Çevre Eğitiminin Hedefleri Çevre eğitimde hedef kitle tüm bireyler iken, amaç çevreye duyarlı, çevre koruma konusunda olumlu tutum ve davranışların geliştirilmesidir (Accury ve Christianson, 1993). Doğal çevreye ilişkin olarak, insanın doğayı yeniden uyum sağlayacak biçimdealgılayıp kavraması, doğal dengeyi bozmaksızın yaşamanın yolları, doğal çevreyi yıkıma uğratan, yok eden, kirleten uygulamaların engellenmesi, izin verilmesi kaldırılması, yenilebilir enerji kaynaklarına ağırlık verilmesi, doğa sevgisinin yeniden kazandırılması vb. konular önem kazanmaktadır. Tarihsel, yapay, kültürel çevreyle ilgili olarak, bu çevrenin tanınması, korunması, sürekliliğinin sağlanması, yerel halkın yaşamınınbir parçası durumunagetirilmesi gibi konularçevre eğitiminin hedefleridir. Çevre bilincine sahip bir toplum yetiştirmek için verilmesi gerekeneğitimin temel hedeflerişunlardır: İnsan etrafında gelişen çevre ve doğa olaylarına karşı daha hassas bir yaklaşım olanağı yaratacak ve çevredeki olayları duyu organları yolu ile algılayabilecek, Yapay çevre ile doğalçevrenin özelliklerini karşılaştırmalı olarak çözümleyip, aralarındaki etkileşim ağını inceleyebilecek, Çevre araştırmaları yapabilmek için gerekli teknik ve metodları öğrenipuygulayabilecek, Çevre bilimleri ile diğer disiplinler arası dinamik ilişkileri ve kaçınılmaz bağlantıları inceleyipkavrayabilecek, Karar verme yeteneği gelişmiş, böylece çevre sorunlarını tanımlayıpçözümlemeyi gerçekleştirecek işlev vebecerileri kazanmış, Çevre ile ilgili olayları izleyip kişinin ister yakınında ister uzağında meydana gelmiş olsun bu olaylarlabütünleşmesinin önemini hisseden, Yakın çevresinde ve kendi yaşam ortamında doğayı koruma felsefesini geliştirip tatbik edebilen, Sosyal yaşamındagerekli olan özellikleri (Özgüven, sorumluluk, yaratıcılık, kendini diğerlerine anlatabilmesi inandığını uygulayabilme gibi) gelişmiş, Sahip olduğu değer yargılarını neler olduğunu bilen ve diğer kişilerin aynı değer yargılarına sahip olmaması halindedoğan çelişkilerin uzlaşmaile nasıl giderilebileceğini bilen, Doğal çevrenin özelliklerini bozmadan hatta korumak ve geliştirme yapabilecek sosyal faaliyetler yaratabilen veya bunlara katılan fertler eğitilmelidir (Alım, 2006: 605). Ancak otokontrol mekanizması ile kontrol edilen toplumlar sağlıklı bir çevreye kavuşabilirler. Dolayısıyla çevre bilincine sahip bireyler, hükümetleri, politikacıları harekete geçirecek siyasi baskı sağabilirler (Özer, 1991). Çevre Eğitiminin İlkeleri En geniş anlamıyla politika, belli bir sorunun çözümü için geleceğe yönelik olarak alınması gerekenönlemlerin ve benimsenen ilkelerin bütünüdür. (Keleş ve Hamamcı, 1998) Bu sebepten dolayı uluslar çevre politikaları geliştirerek çevre için eğitimin,eğitim süreci içinde geçici olmamasını ve eğitim sürecininbir parçası olarak ele alınmasını sağlamalıdırlar. Anayasamızda da yer aldığı biçimde, herkesin çevre eğitimi ve öğretimiyapma hakkına sahip olduğu noktasından hareketle bireyler eğitim-öğretim sürecine etkin bir biçimde katılmalı, bu süreç içinde sorumluluk almalı, edinilen bilgilerin, kazanılan duyarlılığın ve bilincin her açıdan eyleme dönüştürülmesi sağlanmalıdır. Geray (1991)'e göre çevre için eğitim etkinliklerinde uyulması gereken ilkeler özetleşunlardır: “Herkes çevreeğitimi görmek, bu konuda öğretimyapma hakkına sahiptir. Çevre için eğitim, “yaşam boyu eğitim” çerçevesinde toplumuntüm katmanlarına yöneliktir. Devlet çevre eğitimi için gereken önlemleri almalı, gerekli imkanları sunmalıdır. Eğitimin her düzeyinde çevrebilim, disiplinler arası bir yaklaşım olarak ele alınmalıdır. Gönüllü örgütlerce yürütülen çevre eğitimietkinlikleri devletçe desteklenmeli; toplanma ve örgütlenme özgürlüğü konusunda her türlü sınırlandırmalar kaldırılmalıdır. Bireyler eğitim-öğretim sürecine etkin bir biçimde katılmalı, sürecin planlamave yürütülmesinde sorumluluk almalı, eğitim sürecikatılanların deneyimlerine dayandırılmalı, bu deneyimlerden yararlanılmalıdır. Çevre eğitimiher çevrede verilmeli, daha doğrusu, çevre hem eğitiminkonusu hem de ortam ve aracı olarak kullanılmalıdır.” Çevre eğitimi işlevleri bakımından toplum hayatına uyumlu olmak zorundadır. Çevre eğitimi toplumu oluşturan kesimlerin –öğrenciler, esnaflar, uzmanlar,yetkili ve etkili bir konuma sahip olanlar-yetenekleri ölçüsünde, nsanların çevreyi geliştirmek gibi karmaşık ve çok yönlü bir görevdesorumluluk almaları durumunda etkili olabilecektir. Daha da önemlisitoplumda önemli etki oluşturma gücüne sahip işçiler,gençler ve kadınlarile günlük yaşamlarını doğal çevrenin sömürülmesinden, yıkımından kazanan uğraş sahiplerine, özellikle küçük üreticilere, doğayı yeterince tanımayan, onunla ilişki kuramayankümelerin eğitimine öncelikleyer verilmelidir. Genetik olarak miras kalan özelliklerin dışında canlılar alışkanlıklarınıçevresel koşullara göre kazanmaktadırlar. İnsan faaliyetlerinde de bu böyledir. Sosyal bir varlıkolan insan, içerisinde bulunduğu zümrede bu topluluğun bir üyesi olarak çeşitli ilişkileriçerisinde bulunur. Giyim, beslenme ve bununla beraber sevip-sevmediğimiz tüm faaliyetler çevreye göre şekillenir. Bu doğrultuda çevre, esasında eğitim hayatımızın anaokuludur. Buna örnek olarak, Rıfat Ilgaz'ın yazdığı, Ertem Eğilmez'in yönetmenliğini yaptığıHababam Sınıfı filminde, okullarıkapandığından eğitim-öğretime bir ormanda devam etmekten mustarip olan öğrencilerine okulun müdür yardımcısı Mahmut Hoca'nın; ‘Okul sadece dört yanı duvarla çevrili, tepesindedam olan yer deǧildir. Okul her yerdir.Sırasında bir orman,sırasında daǧ başı. Öǧrenmenin, bilgininvar olduǧu her yer okuldur.' cevabı verilebilir. Türk Dil Kurumu ‘eğitim' kavramını; ‘çocukların ve gençlerin toplum yaşayışında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları eldeetmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine okul içinde veya dışında, doǧrudan veya dolaylı yardım etme, terbiye' şeklinde tanımlamaktadır. Aynı zamanda eğitim, toplumsalolarak örgütlenmiş, deneyimlerin önceki nesillerden sonrakinesillere aktarılmasını amaçlayandüzenli bir süreçtir(Naziev, 2017). Hegel, ‘eǧitim mantıǧın yükselmesidir' der. Hegel (1984)'e göre insan doğallık ve rasyonelliği bir arada içeren bir yapıdadır. Örneğin, hayvanlar eğitimeihtiyaç duymazlar. Birçok olayı içgüdüselolarak gerçekleştirmektedirler. Bunun aksine insan ise doğallık ve rasyonelliği bir araya getirerek doğayı yani çevreyiyol gösterici olarak kullanmaktadır (Tubbs,1996). Eğitim tarihi, insanoğlunun var olduğu dönem ile eşdeğer bir gelişim seyri izlemiş, ihtiyaçdoğrultusunda temel eğitim faaliyetleri, toplumunihtiyaç ve beklentilerine göre şekillenmiştir. Çok uzun bir tarihi süreç sonunda temel eğitim kavramı toplumların sosyo-kültürel hayatında önemli bir yer kazanmaya başlamıştır (Yörük, 2010: 54). Her insan sahip olduğu birçok yetenek ve ihtiyaçlarıyla birlikte dünyaya gelir. İhtiyaçların karşılanması ile yeteneklerin kullanılabilmesi ve geliştirilebilmesi için insanlar hayatlarıboyunca süren bir yetişme ve yetiştirilme süreci içerisine girerler. En geniş anlamıyla, eğitim bu yetişme ve yetiştirilme sürecinin tamamını kapsayan bir kavramdır. Eğitim bireyin yaşadığı toplumun uyumlu bir üyesi haline gelmesini sağlar (Ergün ve ark., 1999). Eğitim kavramını en önemli öğesini ise bireyin içerisinde bulunduğu toplum oluşturmaktadır. Toplumun ekonomik, kültürel, sosyal yapısı bireyin eğitimyapısı üzerinde etkili olmaktadır. Çocuklar ve genç bireyler doğadan ve çevreden aldıkları dersleri günlükrutine yorarak yeni bilgiler edinirler. Özellikle kırsal kesimde bulunan aileler çiftçilikle uğraşıyorlarsa kız veya erkek çocuklar bir şekilde kendilerini çevrenin de etkisiylebu tarımsal faaliyetlerin içinde bulmaktadırlar. Bu bağlamda çocukların ilk öğretmenleri anne ve babalarıdır daha sonra ise ‘çevre' bu eğitimi ele almaktadır. Mekânsal kavramlar içerisinde, doğa ve rekreasyon alanları da içinde ihtiva ettikleri çiçek, yaprak, meyve ve hayvan gibi canlı öğeler ile bireylerin günlük hayatına entegre edilmelidir. Bu olgu, tabiata ait varlıklarla sıkı ilişki kurabilecekleri bir fiziksel çevre olarak da ifade edilmektedir. Fiziksel çevre şartlarının nitelikli olmasının çocukların öğrenmesine yaptığı katkı kadar, motor becerilerini, fiziksel ve duygusal gelişimlerini de güçlü bir şekilde etkilediği dikkate alınırsa; bu unsura ilişkinstandartların belirlenmesi bu alan için öncelik gerektirmektedir (Güleş, 2013:1). Tarihselsüreç de irdelendiğinde toplumların yaşam koşulları, ekonomik ve kültürel niteliklerini yansıtan, bulunduğu bölgenin özellikleri doğrultusunda biçimlenmiş mekânlar oldukları ortaya konulmaktadır. Bununla beraber kırsal ve kentsel çevre farklılıkları da eğitimde önemlifarklılıklara yol açmaktadır. Sosyo-ekonomik koşullar ile beraber, kırsal nüfusun örgün eğitim olanaklarına erişiminin ilköğretimden sonra sınırlı olması,öğrencilerin örgün eğitim sürecinden zorunluolarak erken ayrılmalarında etkili olmaktadır. Tüm ilköğretim okullarının %73'ü köylerde yerleşimlerinde bulunurken, ortaöğretim kurumlarının ancak %7'si köylerde bulunmaktadır. Diğer taraftan, nüfusu azalan ve eğitim hizmetlerine erişim güçlüğü yaşananköylerde bulunan sınırlısayıdaki öğrenciye eğitim hizmetleri sunumunundaha etkin ve sürekli kılınmasıamacıyla taşımalı eğitimhizmeti verilmektedir. Kırsal alanlarda, ortaya konulan eğitim politikaları sonucunda sağlananolumlu gelişmelere rağmen, kırsal ve kentsel nüfusun eğitim düzeyi ve kırsal alanda eğitim hizmetlerine erişimde cinsiyet eşitsizliği önemini korumakta, çocuk nüfusunun fazlalığından dolayı eğitim kurumlarının büyüklüğü ve sayısının yetersiz olduğu gözlemlenmektedir. (Hatipoğlu, 2016). Cinsiyeteşitsizliğindeki temel sorunlardan biri de halkın eğitim seviyesinin düşüklüğü sebebi ile kız çocuklarının ortaöğretime gitmesini gerekligörmemeleridir. Bu algı da kırsalçevrede daha yaygındır. Tüm bu bilgiler ışığında,eğitim-çevre ilişkisi son yıllarda önem kazanmıştır. ‘Ekolojik eǧitim' kavramı irdelenmesi gerekenbir başka konudur. Çevre eğitiminin çocuklar tarafından bir oyun olarak görülebilirliği üzerine bir tartışmaya dönmedenönce daha büyük sosyal ve ekolojik sistemlerde oynadığı rolü benimsemesi için bu kavram son derece önemlidir (Tilball ve Krasny, 2011). İnsan ve diğer tüm canlılar arasındaki birbirine öğretmeve çevresel sisteminbileşenleri ile etkileşimler Wimberley'nin ‘kişisel ekoloji' tanımlaması ile paralellik göstermektedir. Bu doğrultuda, eğitim bilimciler (Simmons 2004, Berkowitz ve ark., 2005, Jordan ve ark., 2009) öğrencilerin temel bilişselalgılarının, öğrenme kapasitelerinin çevresel faktörlerle etkileşimleri doğrultusunda yani ekolojikeğitim ile şekillendiğini ve çevre ile bağlantı kurulmaya başlandığını belirtmektedirler. Ekolojik eğitim kavramı (Tidballve Kransy, 2011) çevre eğitiminidinamik bir süreç, yeniden yapılanma, birbiri ile etkileşimde olan sistemler ve geri bildirimler olarak ayrılmaktadır. Bu kavramlar özet olarak Tablo 3'te verilmiştir. Bu kavram öğrencilerin kendilerini entegre bir sosyal-ekolojik sistem bünyesinde geliştirilmesi üzerine yeni araştırma konuları, bu olguya yardımcıolacak eğitim uygulamaları önerir. Çevre Eğitimi ve Teknoloji Teknolojinin insan yaşamı üzerineolumlu birçok etkisi olduğu gibi olumsuz birçok etkisi de vardır. Teknolojik gelişmeler ülkeler arası rekabeti meydanagetirir. Çünkü; teknolojiüreten ülkeler diğer ülkeler karşısında özellikle ekonomikve askeri yönden üstünlük sağlar bu da büyük bir rekabete yol açar. Teknolojik gelişmelerle birlikte teknolojik gelişmeyi gerçekleştiren ülkelerdiğer ülkelere bir hakimiyet sağlamışolurlar. Bu durum da hep daha fazlasınıdaha iyisini istemeyeneden olur. Bunun sonucunda teknolojisi üstün olan ülkeler diğer ülkelere baskı uygular ve o ülkeleri kendi himayeleri altına almak isterler. Çünkü teknolojisi üstün olan ülkelerin ekonomik, askeri, eğitim, sağlık durumları ve hemen hemen her alandaki durumları diğerlerine göre daha iyidir. Dünyanın var olduğu her dönemde tarih boyunca insanlararasında ve toplumlararasında mutlaka rekabetyaşanmıştır. Küresel ısınma kuşkusuz günümüzün en büyük sorunlarından biridir ve az çok teknolojik gelişmelerle ilgisi vardır. Küresel ısınma doğaya salınan aşırı karbon salımından, karbon salımı da fosil kaynaklı yakıt kullanımından kaynaklanmaktadır. Sanayi devriminden sonra makineleşmeyle birliktefabrikaların bacalarının doğaya saldığı karbon salımı bunun en belirgindelilidir. Teknolojinin olumsuz sonuçlarından bir tanesi de halktaki tüketim kültürünü yükseltmesidir. Günümüzde oldukça yaygın olan ve gittikçe ivmesiniarttıran tüketim kültürühalkın sosyokültürel yapısınazarar vermektedir. 20. Yüzyılda uluslararası ilişkilerde yaşanan en büyük değişiklik, kuşkusuzküreselleşme eğilimlerinin ortaya çıkmasıdır. Aslındabu değişikliklerin temeli,Sanayi Devrimi ile birlikte 18. ve 19. yüzyılda atılmıştır. Avrupa kapitalizmi yeni kaynaklar ve pazarlar aramakamacıyla dünyaya açılmıştır, karşılıklı bağımlılığın dinamiklerini de bu arada geliştirmiştir. Bu dışa açılma süreciyle yaşanançatışmaların uluslararası etkileri de gözlenir olmuştur (İzgi ve Özpolat, 2008: 233). Küreselleşme, kimilerine göre, yalnızca ekonomik açıdan ele alınarak, “dünyanın ekonomik bir bütün oluşturma süreci”biçiminde tanımlanmaktadır. Yine ekonomik bağlamda yapılan bir başka tanıma göre küreselleşme, “ticari, mali ve sınai sermayenin faaliyetalanının giderek daha büyük ölçüde ulusal sınırları aşarak dünya çapına yayılması ve bunun uzantısı olarak da global kapitalist iktisadi sisteminiktisadi ve siyasi yönetiminin ulusal çapı aşan düzenlemelerle yönetilmesidir”. Bu tanımdan yola çıkarak, küreselleşmenin dört temel öğeyi içerdiğini söyleyebiliriz (Güvenç, 1998: 37-38).

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Eğitimin Genel Özellikleri Eğitimde kapsayıcılık yaklaşımının oldukça uzun bir geçmişi bulunmaktadır. Önceleri engelli veya özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin eğitim yaklaşımı olarak görülen bu kavram, günümüzde dezavantajlı bütün grupları kapsayacak şekilde genişlemiş, sosyal, kültürel, eğitimsel, yaşamsal aktivite ve fırsatlara bütün bireylerin eşit düzeyde erişiminin sağlanması anlamı kazanmıştır. Kapsayıcı eğitim geçmişte, özellikle çeşitli engelleri bulunan öğrencilerin sınıflarda engeli bulunmayan öğrencilerle birlikte eğitim görmesi şeklinde algılanmakla birlikte, günümüzde birçok farklı dezavantajlı öğrenci grubunu da içerecek şekilde çok daha geniş bir içerikte düşünülmektedir. Eğitim sistemleri veya okullar, bazı öğrencilerin beraberlerinde getirdikleri tüm farklılık veya olumsuzluklara rağmen diğer akranları ile birlikte zengin ve nitelikli bir eğitim-öğretim tecrübesi yaşamasına imkân verirken, bazı öğrenciler için aynı şey söz konusu olamamaktadır. İşte bu durum, okul ve eğitim sistemlerinin kapsayıcılıkları ile ilgilidir. İnsanlar içinde bulundukları ya da gözlemlendikleri durumları birbirlerinden farklı şekillerde yorumlarlar. Çünkü önceki deneyimleri ve hayata bakışları birbirlerinden farklıdır. Bu sebeple bir kişiye kapsayıcı gelen bir durum, başka bir kişi tarafından dışlayıcı olarak nitelendirilebilir. Örneğin, daima tahtada problem çözen bir öğretmen kapsayıcılık açısından herhangi bir problemi olmadığını düşünebilir. Çünkü tüm sınıfa eşit bir anlayışla yaklaşmaktadır. Ancak bu öğretmen, görme yetersizliği olan öğrencileri ile arka sıradaki öğrencilere yeterince faydalı olamıyor olabilir. Benzer şekilde bir grup öğrenciyi kapsamak adına gerçekleştirdiğimiz bazı uygulamalar, başka bir grup öğrenciyi dışlayıcı bir etki oluşturabilir. Bu sebeple kapsayıcı eğitimin temelleri hususunda genel bir görüş birliğine varmak önemlidir. Günümüzde kapsayıcı eğitim, esasında sadece özel eğitime ihtiyaç duyan çocuklara yönelik bir girişim olmayıp yoksul, farklı etnik ve kültürel geçmişlere sahip, kırsal bölgelerde yaşayan çocuklar ile kız çocukları gibi eşit ve nitelikli eğitim alma konusunda sorun yaşayan diğer gruplara da odaklanmayı ifade etmektedir. Bu anlamda kapsayıcı eğitim; çeşitliliğe değer vererek cinsiyet, etnik yapı, sosyal sınıf, sağlık, sosyal katılım ve başarı gibi nedenlerle kimsenin eğitim süreçlerinden dışlanmaması ve herkesin sistem tarafından kucaklanmasıdır. Kapsayıcı eğitim anlayışında sosyal adalet ve eşitlik kavramları ön plana çıkar ve farklılıkların saygı, değer ve kabul görmesi gerektiği vurgulanır. Benzer biçimde UNICEF kapsayıcı eğitimi, öğrenmenin gerçekleşebilmesi için özel desteğe ihtiyaç duyan tüm öğrencileri de içerecek bir sistem olarak tanımlamaktadır. Bu açıdan kapsayıcı eğitim, “Her öğrenci eşit derecede önemlidir.” anlayışı çerçevesinde, okulları tüm öğrencilere hizmet verebilecek bir hale getirebilme gayretidir denilebilir. Kapsayıcı Eğitimin Gerekçeleri Ekonomik Gerekçe Geçmişte farklı dezavantajlı gruplara yönelik özel programlar geliştirme çabaları olmuşsa da bu çabalar genellikle daha fazla dışlanmaya sebep olmuş ve başarısızlıkla sonuçlanmıştır (UNESCO, 2005). Bundan dolayı günümüzde kültürel, etnik, dil, din ve sosyoekonomik statü açısından farklılıklara sahip tüm bireyleri kapsayıcı eğitim anlayışı çerçevesinde bir arada eğitmenin en etkili yol olacağı düşünülmektedir (OECD, 2010). Dışlanma ve ayrışmanın artması riskine ek olarak, farklı özelliklere sahip öğrenci gruplarının her birisine yönelik okul ya da programların geliştirilmesi ekonomik olarak da maliyetli olacaktır. Bu bağlamda, kapsayıcı eğitim tüm öğrencilere daha az maliyetle nitelikli eğitim sağlamanın yolu olarak görülmektedir. Bu demektir ki kapsayıcı eğitimin ekonomik gerekçesi bulunmaktadır (UNESCO, 2001). Eğitimsel Gerekçe Kapsayıcı eğitimin bir diğer faydasının da öğrencilerin akademik performansını geliştirme konusunda olduğu düşünülmektedir. Çeşitli farklılıklara sahip öğrencilere, bir arada nitelikli eğitim sağlamaya çabalayan okullar, bireysel ihtiyaçlara cevap verebilecek öğretim yöntemleri geliştirmek zorunda olacak, böylece bütün öğrencilerin öğrenmeleri olumlu yönde etkilenecektir. Bu durum kapsayıcı eğitimin eğitimsel gerekçesi olarak gösterilmektedir (UNESCO, 2001). PISA gibi uluslararası öğrenci değerlendirme sınavlarının sonuçları da bu düşünceyi destekler niteliktedir. Genellikle bu sınavlarda yüksek başarı gösteren ülkelerde okullar arasındaki eşitsizliğin en az düzeyde olup bireylere sosyoekonomik statülerinden bağımsız olarak eşit eğitim/öğrenme ortamlarından faydalanma imkânı verilmektedir (OECD, 2010). Başka şekilde ifade edilecek olunursa, tüm çocukların özel gereksinimlerinin giderildiği ve daha eşitlikçi olan eğitim sistemleri içerisinde başarının ortaya çıkma ihtimali daha yüksektir (OECD, 2012). Sosyal Gerekçe Diğer taraftan kapsayıcı eğitimin önemli sosyal faydaları da olduğu düşünülmektedir. Herkesin aynı ortamda eğitim aldığı kapsayıcı okulların, öğrencilerin farklılıklara karşı daha olumlu tutumlar geliştirmesine yardımcı olarak daha adil ve ayrımcı olmayan bir toplum oluşumuna katkıda bulunacağı genel kabul görmektedir. Bu açıdan bakıldığında, kapsayıcı eğitimin toplumlarda kaynaşma, birlikte yaşama ve farklılıkların zenginlik oluşturduğu yönündeki duyguları ortaya çıkarma açısından önemli etkiler yapacağı söylenebilir. Nitekim Salamanca Bildirisi ve Eylem Çerçevesi’nin (1994) 2. maddesinde “Kapsayıcı eğitim oryantasyonuna sahip okulların ayrımcılıkla mücadele edilmesi, herkesi hoş karşılayan ve kabul eden bir toplumun oluşturulması ve herkesin eğitim alma hakkına erişebilmesi” bakımından en etkili araç olduğu belirtilmiştir. UNESCO (2001) bu durumu, kapsayıcı eğitimin sosyal gerekçesi olarak izah etmektedir. Kapsayıcı eğitimin yaygınlaşmasının sosyal katılım/entegrasyon açısından önemli roller üstleneceğini ortaya koyan çalışmalar da bunu ispatlamaktadır (Ruijs ve Peetsma, 2009). Hukuki Gerekçe Diğer yandan çocuk hakları ile ilgili temel uluslararası düzenlemelere bakıldığında, Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi’nin (1989) I. kısım 1. maddesinde yer alan çocuk tanımına göre “Çocuğa uygulanabilecek olan kanuna göre daha erken yaşta reşit olma durumu hariç, on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır”. Çocukluk dönemi kendinden sonraki gençlik ve yetişkinlik döneminin önemli bir belirleyicisi olarak aile içi ve dışı ilişkilere şekil veren, mesleki kararların belirmeye başladığı, sevgi ve nefret gibi temel duyguların oluştuğu ve çevre ve bireyin kendisi hakkında genel yargılarının belirginleştiği bir dönem olarak önem arz etmektedir. Bundan dolayı söz konusu bildirgede çocukların eğitim haklarına ve almaları gereken eğitimin içeriğine dair detaylı bilgilere yer verilmiştir. Nitekim 28. maddede eğitim imkânlarından toplum içerisindeki tüm çocukların eşit derecede faydalanabilmelerine, 23. maddede özellikle engelli çocukların eğitime erişimlerinin sağlanması gerektiğine işaret edilmektedir (Convention on the Rights of the Child, 1989). UNESCO’ya (2005) göre eğitimde hak temelli yaklaşımın şu üç temel prensibi bulunmaktadır: • Bedava ve zorunlu eğitime her bireyin erişebilmesi, • Eşitlik, kapsayıcı eğitime dâhil olma ve ayrımcılık yapılmaması, • Kaliteli eğitim, içerik ve süreçlere erişim hakkı. Bu temel prensiplere göre; eğitim, fiziksel veya diğer herhangi bir engel türüne bakılmaksızın bireylerin gelişimine ve işlevselliğine katkı sağlayan kolaylaştırıcı bir faktör olarak görülmelidir. Burada bahsedilen engel gruplarına toplumsal hayattan herhangi bir şekilde dışlanarak dezavantajlı duruma düşmüş öğrenciler de dâhil edilmelidir. Bir başka deyişle dezavantajlı gruplara; özel eğitime gereksinim duyan, terörden ve göçten etkilenen, istismara uğramış, doğal afetten etkilenmiş, geçici koruma altındaki sığınmacı statüsünde bulunan, ana dili dışında bir dilde eğitim alan ve şiddete maruz kalmış çocuklar girmektedir (UNESCO, 2005). Eğitimde kapsayıcılık anlayışı eğitim politikaları, okullar, okul yöneticileri ve öğretmenlerin değişim ve gelişimlerini içeren dinamik bir süreci ihtiva eder. Bu durum, mevcut okul anlayışının ve eğitim sistemlerinin yeniden düşünülmesi gerekliliğini ortaya koyarak değişimi zorunlu kılar. Bu değişim süreci içerisinde amaç; geleneksel okul anlayışını dönüştürerek tüm öğrencilerin eğitime erişimini sağlamak, okul çalışanlarının bütün öğrencilere karşı kabul seviyelerini yükseltmek, öğrencilerin farklı etkinliklere katılım düzeylerini en yüksek noktaya çıkarmak ve onların başarı düzeylerini artırmaktır (Artiles, Kozleski, Dorn ve Christen, 2008). Yukarıdaki açıklamalar ışığında kapsayıcı eğitim ile ne kastedildiği ve bu bağlamda bunun entegrasyondan farkı aşağıdaki şekillerde açıklanmıştır. Buna göre temel amacımız ayrımcılığa uğramış, dışlanmış ya da hatalı bir anlayışla sisteme entegre edilmiş öğrenci ve öğrenci gruplarını içermektir. Bu süreç okul kültürü, toplumsal anlayışlar ve uygulamalar, fiziki imkânsızlıklar gibi sebeplerle kolay bir şekilde yürütülemeyebilir. Ancak bu sürecin başında yapılması gereken şey farkındalık kazanmaktır. Kapsayıcı Eğitimin Önündeki Engeller Öğretmen Kaynaklı Engeller Öğretim sürecinin planlama, uygulama ve değerlendirme basamaklarında en büyük sorumluluğu alan öğretmenlerin mesleki yeterlilik düzeyleri, alan yazında eğitim-öğretimin başarısı için ön koşul olarak kabul görmektedir (Öztürk vd., 2017; Alptekin, 2012; Billingsley ve McLeskey, 2004; Kış, 2007; MEB, 2005). Dolayısıyla, kapsayıcı bir eğitim sistemi oluşturulmak isteniyorsa, sistem içerisinde görev yapan öğretmenlerin bu anlayışa uygun şekilde yetiştirilmeleri hayati önem taşımaktadır. Kapsayıcı bir eğitim sisteminde görev yapan öğretmenlerin en önemli özellikleri çeşitliliği takdir etmeleri, farklı öğretim yöntem ve tekniklerini etkili şekilde kullanabilmeleri ve bireysel öğrenme ihtiyaçları ile başa çıkabilme becerileridir (UNESCO, 2013). Eğitim Ortamı Kaynaklı Engeller Kapsayıcı eğitim tanımlarında vurgulanan temel kavramlar göz önüne alındığında, bir eğitim kurumunun kapsayıcı olabilmesi için öncelikle çeşitliliğe değer vermesi gerektiği söylenebilir (Farrell, 2001). Kapsayıcı eğitim ortamları çocukların dışlanmayacakları, ayrımcılığın olmadığı, etiketlemenin bulunmadığı bir şekilde yani tüm çocukların her türlü özelliği ve özel durumu kabul edilen homojen bir ortamda eğitim alacakları şekilde olmalıdır (UNICEF, 2011).

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Eğitimde Türkçenin İkinci Dil Olarak Öğretimi İletişim: Kanal Açmak, Köprü Kurmak Şartlara uyarak değişen, bazen direnemeyip yok olan, günden güne gelişen, dünyayı yöneten, doğumundan itibaren insan ile yaşayan bir kavramdır dil ve her ana dil farklı bir dünya görüşünü yansıtır çünkü ana dilimiz ölçüsünde anlarız ve anlatırız. İnsanoğlu toplu halde yaşamaya uygun kodlarla yaratılmıştır. Toplum olarak yaşarız ve yaşamımız bir bakıma çevremizle bağ oluşturma süreci ve serüvenidir, diyebiliriz. Bu bağlamda belki de insanda bulunması gereken önemli niteliklerden birinin çevresiyle iletişim kurabilme ve uyum sağlayabilme yeteneği olduğu söylenebilir. Çevremizdeki bazı insanların daha iyi iletişim kurabildiğini, bazılarının ise iletişim kurmakta zorlandıklarını fark ederiz. İletişim kurmak, kaynak ve alıcı arasında bağ oluşturabilmeyi gerekli kılar. Bu bağı oluşturabilen ve etkili iletişim kurabilen insanların hayatta daha başarılı ve mutlu olduğu araştırmalarla kanıtlanmış bir gerçektir. Peki, iletişim becerisi geliştirilebilir mi? Yetenek doğuştan ve kalıtımsal olsa da beceri zaman ve çaba ile geliştirilebilir. İletişim kesinlikle geliştirilebilen bir beceridir. Bildirim, nitelikli öğrenmenin en önemli öğelerinden biridir ve öğretmenlerin verdiği geri bildirim yapıcı olmalıdır. Geri bildirim verirken öğrencinin kişisel özellikleri dikkate alınarak öğrenme hevesini kırmadan geri bildirim vermek önemlidir. Tanılama süreci, gerek sağlık gerekse eğitsel açıdan çok yönlü bir değerlendirmeyi içerir. Bu süreç okulda okul öncesi, branş veya sınıf öğretmenleri tarafından ilk belirleme, fark etme süreci ile başlar ve engeli olan çocuğu izleme, değerlendirme ve yönlendirme aşamalarıyla devam eder. Nasıl Daha İyi İletişim Kurabilirim? İletişim karmaşık bir süreçtir. Bu sürecin herhangi bir aşamasında oluşabilecek iletişim hataları ile olumsuzlukların yaşanması söz konusu olabilir. Sorun pek çok şekilde ortaya çıkabilir. İletişimin başlangıç noktası sayılan öğretmenin (kaynak) neden olduğu sorunlar; ders içeriğinin (mesaj) neden olduğu sorunlar; öğrencinin (alıcı) neden olduğu sorunlar yaşanması mümkündür. Sınıfta iletişim engellerini ortadan kaldırabilecek en önemli kişi öğretmendir. Kendine güvenen, uygun ortamı oluşturabilen, öğrencilerini tanıyan ve onların düzeyine uygun, anlayabilecekleri şekilde kendini açık, net ifade edebilen ve samimi davranan öğretmen etkili iletişim kurmakta zorlanmayacaktır. Ancak öğretmenin öncelikle aklından çıkarmaması gereken nokta, iletişimin çift taraflı bir etkileşim süreci olduğudur. Unutmayalım ki senin ne söylediğin değil, karşındakinin ne anladığı önemlidir. İletişim kişiye sesini duyurmak değil, kişiyle yaşanan bir süreçtir. Olağan koşullarda hem etkili öğretmen-öğrenci iletişimi kurabilmek hem de sınıf ortamındaki etkili öğrenci iletişimini oluşturabilmek bile öğretmen için çaba gerektirirken, bir de sınıfında ana dili farklı öğrencilerin bulunması öğretmeni bu konuda zorlayabilmektedir. Ancak aşağıda bu sürecin etkili ve verimli olabilmesi için farklı ana diline sahip olmaktan dolayı karşılaşılması muhtemel iletişim engellerinin nasıl ortadan kaldırılabileceğine yönelik çeşitli önerilere yer verilmiştir. Sınıfında ana dili Türkçe olmayan öğrencilerle iletişim kurmak isteyen bir öğretmen: Öğrencilerini bire bir tanımak için çaba göstermelidir. Bu bağlamda en önemli husus sınıftaki öğrencilerin adlarının öğrenilmesidir. Bir öğretmenin öncelikle mümkün olan en kısa zamanda öğrencilerinin adını öğrenmesi gereklidir. Çünkü kişi için en hoşa giden kelime kendi adıdır. • Özellikle küçük yaşlarda ve dili temel düzeyde olan öğrencilerinizle sözlü iletişimden ziyade sözsüz iletişiminiz etkili olacaktır. Örneğin, ana dili Türkçe olmayan bir öğrencinizi motive edebilmek için defterine çizeceğiniz bir gülen yüz simgesi, ona onaylandığını ve başarabileceğini anlatacak, iletişim kurabilmek için istek uyandıracaktır. • Öğrenciye onu dinlediğini anlatmak için, o konuşurken göz teması kurarak dinlemeli, zaman zaman öğrencinin sözlerini tekrarlayarak beden diliyle onu anladığını veya onayladığını göstermelidir. • Mümkün olduğunca öğrencilere söz hakkı tanımalı, onları sabırla ve dikkatle dinlemelidir. Öğrenciye ihtiyacı olan zamanı tanımalı, bu esnada öğrencinin cesaretini kıracak söz ve mimiklerden kaçınmalıdır. • İletişimde sözcükler kadar etkili olan olan beden dilini doğru ve etkili kullanarak “Seninle gurur duyuyorum.” veya “Siz beni dinlemeyince üzülüyorum.” dediğinde jest ve mimikleri sözlerini onaylamalıdır. Eylemi ve söylemi birbirini tutmalıdır. • Öğrencileriyle ilişkilerinde abartılı, yapmacık sevgi gösterilerinden kaçınıp içten olmalıdır. • “Anladın mı?” gibi sen dili yerine “Anlatabildim mi?” gibi ben dilini kullanmalıdır. • Dilinden dolayı öğrencileri ötekileştirmemelidir. Örneğin ana dili Arapça olan bir öğrenciye, “Bizim dilimiz soldan sağa yazılır.” demek yerine “Bazı diller soldan sağa, bazı diller de sağdan sola yazılır. Türkçe soldan sağa yazılan bir dildir.” denilebilir. Bir öğretmenin eğitim lideri olarak başarılı olabilmesi, öncelikle sınıfındaki öğrencilerle iyi bir iletişim kurabilmesine bağlıdır. Öğrencilerinizle oluşturacağınız güvenli iletişim ortamı sınıfınızdaki öğrencilerin kendi aralarında oluşturacağı iletişimi de etkileyecektir. Öğrencilerin diğer sınıf arkadaşları ile etkili iletişim kurmaları için öğretmenin iletişim kurabilme etkinlikleri oluşturması gerekebilir. Öncelikle öğrencileriniz istisnasız hepsini sınıfın paydaşı olarak görüp onayladığınızı hissetmelidir. Örneğin, sınıfınızdaki bir öğrenciye sevgiyle gülümsemeniz ona öğretmen tarafından diğer öğrenciler kadar kabul gördüğünü hissettirecektir. Böylece, öğretmenin dışlanmasına fırsat vermeyeceğine dair güven geliştirmeye başlayacak ve bulunduğu ortama dair aidiyet duygusu oluşarak çevresiyle iletişim kurma çabası olumlu etkilenecektir. Sınıfa ilk geldiği gün gerçekleştirilecek bazı tanışma etkinlikleriyle öğrencinizin sınıf arkadaşlarıyla iletişim kurmaya başlamasını sağlayabilirsiniz. Ortamın ısınması ve öğrencilerin birbirleriyle kaynaşması için aşağıdaki gibi bir uygulama yapabilirsiniz. Hangi yaşta olursa olsun öğrenciler için oyun formatındaki süreçler daima etkili ve eğlenceli olacaktır. Örneğin, aşağıdaki etkinlik öğrencilerin temel seviyede Türkçe öğrenerek tanışmaları ve birbirleriyle iletişim başlatmaları için uygulanabilir. Türkçe Öğretimi Bir dili etkili kullanabilmek için o dile ait kuramsal bilgilere sahip olmak yeterli değildir. Bunun için algılama, tartışma, araştırma, düşünce üretme gibi birtakım alışkanlıkların da kazanılması gerekir. En önemlisi de o dilde düşünmeyi öğrenmektir. Oysa yabancı bir dilde düşünme alışkanlığını kazanmak oldukça zordur. Kültür farklılığından doğan bu zorluk ancak yabancı dil öğretiminde dil-kültür ilişkisi dikkate alınarak giderilebilir. Çünkü bir dilin işleyiş düzeni ve özelliği, o dilin konuşulduğu çevrenin kültürel yapısıyla yakından ilgilidir. Ana dili edinimi bireyin doğumundan itibaren kendiliğinden işleyen ve gerçekleşen bir süreçtir. Dinleme ve konuşma becerileri ailede kazanılır. Daha sonra okuma ve yazma becerileri eğitimine başlanır. Böylece eğitim öğretim sürecine başlandığı zaman iki olgunun varlığı söz konusudur: “dil edinimi” ve “dil eğitim öğretimi”. Amaç bu iki olgunun birleştirilerek dil becerilerinin geliştirilmesidir. Burada temel hedefler: ♦ Türkçe konuşan birisini anlamak, ♦ Türkçeyi anlaşılır konuşmak, ♦ Türkçe yazılan bir yazıyı okuyup anlamak, ♦ Türkçeyi anlaşılacak şekilde yazmak, ♦ Türk kültür ve gelenekleri hakkında fikir sahibi olmak ve Türklerin hayat tarzını anlamaktır. Dil Öğretiminde Yöntemler Yabancı dil öğretimi üzerine çok sayıda yöntem geliştirilmiştir. Bunlardan en yaygın kullanılanları aşağıda kısaca açıklanmıştır. • Dil Bilgisi-Tercüme Yöntemi: Orta Çağ’dan günümüze kadar yaygın biçimde uygulanan, bilinen en eski yöntemdir. Kaynak dil ve hedef dilin dil bilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi yapıldıktan sonra, bu çalışma ile elde edilen bilgiler metinler üzerinde çeviri denemeleriyle uygulamaya geçirilir. Günümüzde ise yabancı dil öğretiminden ziyade mütercim-tercümanlık bölümlerinin kullandığı yöntemdir. Çünkü amaç dil öğrenmek veya iletişim kurmak değil, bir dilden diğerine çeviriler yapabilmektir. • İşitsel-Dilsel Yöntem:1930-1950 yılları arasında ABD'de ortaya çıkan ve çok faydalanılan bir yöntemdir. Ancak yöntem daha çok dinleme-anlamaya ve konuşmaya önem verilmesi gerektiği temeline dayandırılmış ve bu da okuma yazma becerilerinin gelişimini ihmal etmiştir. Bu eksiklik ise yöntemin kullanılabilirliğini kısıtlamıştır. • Görsel-İşitsel Yöntem: Metinlerin, film ve ses bantları eşliğinde öğretilmesi gerektiğini savunmaktadır. Öğretimi üç aşamaya ayırır. Birinci aşamada günlük konuşma dili öğretilir. İkinci aşamada basit metinler, gazete ve dergi gibi uzmanlık istemeyen konular üzerinde durulur. Üçüncü aşamada ise çeşitli uzmanlık alanları üzerinde; fen, tıp, yazın, hukuk gibi konularda öğretim yapılır. Ancak işitsel-görsel yöntem daha çok birinci aşamada yararlı görülmektedir. İlk altı aylık süre içerisinde okuma ve yazmaya yer verilmez ve dil bilgisi kuralları üzerinde durulmaz. Dil bilgisine önem vermemesi, okuma ve yazmayı ertelemesi yöntemin eksik yanlarıdır. • Doğal Yöntem: Yabancı bir dilin, ana diline benzer biçimde öğretilmesi gerektiğini savunan bir yöntemdir. Klasik dil yerine yaşayan ve konuşulan günlük dil öğretilir. Konuşma dili temeldir ve bunun konuşmaya dayalı bir yöntemle yansıtılması istenir. Dil bilgisine önem verilmez. Sınıfta daha çok öğretmen aktiftir. Öğretmen konuşur, öğrenci dinler. • Bilişsel Yöntem: Yabancı dil öğrenen birinin yeni cümleler üretebilecek düzeni kavraması gerektiğini savunur. Bir dilde sonsuz sayıda cümle üretilebilir. Bu cümlelerin hepsini öğrenmeye ise insan ömrü yetmez. Öyleyse bu tümceleri üretecek düzeni, yani dil bilgisini öğrenmek gerekir. Kullanımdan ziyade kurallar ön plandadır. • İletişimsel Yöntem: Dilin iletişim olduğu teorisinden yola çıkan ve sadece iletişim yetisinin geliştirilmesini hedefleyen bir yöntemdir. Bu yönteme göre dil bir amaç değil, araçtır. Asıl amaç yazılı ve sözlü iletişimi sağlamaktır. Dilin kuralları yerine, dilin kullanımı üzerinde durulur. • Seçmeci Yöntem: Dil öğretiminde tek bir yöntemin yeterli olamayacağını savunur. Bu anlayışa göre çeşitli yöntemlerin en iyi yönleri alınmalı ve karma bir yöntem uygulanmalıdır. Seçmeci yöntemde öğretmen, dil öğretim yöntemlerinin en iyi ve en yararlı yönlerini seçer ve kendi amacı doğrultusunda kullanır. Dört temel beceriye eşit derecede önem verilir. Ancak yöntemin etkili bir şekilde uygulanarak işe yaraması, öğretmenin bütün yöntemleri çok iyi bilip doğru yerde doğru yöntemi tercih etmesine bağlıdır. Türkçeyi Nasıl Öğretmeliyim? Bazen bedeli en ağır ödenen öğrenme şekli olsa da en etkili öğrenme yollarından birisi “yaşayarak öğrenme”dir. Öğretilen dilin günlük hayatta karşılığının hissettirilmesi önemlidir. Öğrenci, öğrendiğinin günlük hayatında ne işine yarayacağını bilirse daha etkili olacaktır. Öğrettiğiniz dile, yaşamın yansıması gerektiğini gözden kaçırmayınız. Dil öğretimi, sadece dil bilgisi kurallarının öğretimini kapsamaz. Bir dilin bilgisinin sistematik olarak verilmesi gerekecektir. Çünkü dil, toplumla yaşayan, evrilip güncellenen, toplumu bir arada tutan bir kavramdır ve sadece kuralları bilmek o dili bilmek anlamına gelmez. Dil öğretimi bilgi kazandırmaktan ziyade beceri geliştirmeye odaklıdır. Bu bağlamda amacımız öğrenciye dil becerilerini kazandırıp geliştirmektir. Burada önemli nokta dinleme ve konuşma becerilerini kazanıp okula başlayan öğrencilerden farklı olarak bazı öğrencilerimizin doğal olarak kelime hazinesine ve dinleme, konuşma becerilerine sahip olmayabileceğidir. Bu bağlamda öncelikle yeterli kelime hazinesi oluşturabilmek önemlidir. Öğrencilerin Kelime Hazinesini Nasıl Geliştirebilirim? Dil öğretiminde kelime hazinesinin zenginleştirilmesi oldukça önemlidir. Birey, zihninde var olan kelimeler oranında düşünebilme kapasitesine sahiptir. Düşünceleri oluşturan dildir. Dili oluşturan ise büyük oranda kelimelerdir. Bu bağlamda en sık kullanılacak kelime türleri olması sebebiyle öğretime isim ve fiilerle başlamak yerinde olacaktır. Dil bilgisi kuralları dilin iskeletini oluşturuyor dersek kelimeler de dilin hayati organları ve iskeleti saran etidir (Harmer, 1993:153). Kelime hazinesindeki zenginlik ve üstünlük dil öğretiminde kilit noktalardan biridir (Schmitt, 2000). Burada dikkate almamız gereken husus, kelime ve kavramların ilişkilendirilerek verilmesidir. Bir kelimenin eş veya zıt anlamının birlikte verilmesi öğretimi daha etkili yapacaktır. Gerçeklik ilişkiseldir. Günlük yaşam deneyimleriyle ilişkilendirilen kelimelerin öğretimi kalıcı olacaktır. Bu bağlamda dil öğretiminde öğrenilen kelimelerin uzun süreli bellekte yer alması yani kalıcı olması için öğrenilen kelimenin sık sık tekrarlanması ve mutlaka kullanılması gerekir. Kelime hazinesi, belirli bir dilde, günlük hayatta konuşmacıların kullandıkları kelimeler listesidir aslında. İletişim kurabilmek için belli miktarda kelimeye ihtiyaç vardır. Dil öğretiminde öğrenciye, günlük hayatta en sık kullanılan kelimeler belirlenerek, öncelikle onların öğretilmesi gerekir. Ancak hangi düzeyde hangi kelimelerin öğretileceği belirlenirken, kelimenin kullanılabilirliği kadar öğrenilebilirliği de göz önüne alınarak karar verilir. Yazımı veya anlamı karmaşık, telaffuzu zor kelimelerin öğrenmeyi ve hatırlamayı zorlaştıracağı dikkate alınmalıdır. Öğretilecek kelimelerin seçiminde dikkat edilmesi gereken noktalardan birisi de eklerle oluşturulan kelimelerin önce yalın halinin verilmesi yani; “kitaplık veya kitapçı” öğretilmeden önce mutlaka “kitap” kelimesinin, “gözlük veya gözlükçü” kelimelerinden önce “göz” kelimesinin öğretilmesi gerekmektedir. Dil öğretiminde yeni kelimeler öğretmek, öğrencinin kelime hazinesini zenginleştirmek için kullanılan tekniklerden birisi resimlerden ve fotoğraflardan faydalanmaktır. Yanınızda sınıfa götüreceğiniz birkaç market broşürü, rakamlarla ifade edilemeyecek kadar kelime öğretmenize yardımcı olacaktır. Örneğin, market broşüründeki görselleri birbirinden ayırıp sınıfta küçük bir bakkal oluşturabilirsiniz. Öğrencilerin gruplar halinde ihtiyaç listeleri hazırlayıp bakkalda alışveriş yapacakları diyaloglarla etkili bir öğretim ve eğlenceli bir ders gerçekleştirebilirsiniz. Görseller dil öğrenenler için her yaş ve seviyede farklı etkinliklerde faydalanılabilecek uygun araçlardır. Hatta orta seviyede öğrencileriniz için derse birkaç tane mobilya kataloğu getirerek hem kelime öğretimi yapar hem de fotoğraflardan yararlanarak hayallerindeki evi döşemelerini isteyeceğiniz konuşma ve yazma etkinlikleri oluşturabilirsiniz. Çünkü aslında kelime öğretimi, kelimenin bir veya birçok anlamını bilmenin ötesinde kelimenin kullanım yerleri ve değişim şekillerini de öğretmeyi kapsamaktadır. Örneğin, kalp krizi geçirilir ama yürek krizi geçirilmez veya aslan yürekli olur, aslan kalpli olmaz. Anlaşılacağı gibi, kelimenin öğretiminde yer alan eş anlamlılar, zıt anlamlılar ve eş sesliler de düşünüldüğünde kelime öğretimi sadece tek anlam üzerinden karşılık oluşturma işleminin çok ötesindedir. Bu bağlamda kelime öğretimi kelimenin anlamını, kelimenin yapısını ve kelimenin kullanımını öğretmeyi kapsamaktadır.