Öğrencilerin İhtiyaçlarının Tespit Edilmesi: Tanıma Kapsayıcı Öğretim ve Planlama Farklılaştırılmış Öğretim Kapsayıcı Öğretimde Yöntem ve Materyaller Kapsayıcı Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Öğretim ve Değerlendirme Öğrencilerin İhtiyaçlarının Tespit Edilmesi: Tanıma Öğretim sürecinin planlanmasında öğrenci özelliklerinin ve ihtiyaçlarının öncelikle belirlenmesi gerekir. Öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri öğrenebilmeleri ancak mevcut seviyelerinin ve ihtiyaçlarının dikkate alınmasıyla mümkündür. Bunun için öğretmenlerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını belirlemede kullanabilecekleri tanıma tekniklerine ihtiyaçları vardır. Öğrencileri tanımak için kullanılan yöntem ve tekniklerden bazıları şöyledir: • Bireyi tanıma formları: Bu amaçla kullanılan çok çeşitli araçlar mevcuttur. Bu formlar arasında sosyometrik ölçme amaçlı formların yanı sıra öğrencilerin kişilik özelliklerini tanımada kullanılan formlar da bulunmaktadır. Örneğin, “Yaşam Pencerem” formu, öğrenci hakkında çok ayrıntılı bilgiler sunabilen bir form olup yaygın şekilde kullanılmaktadır. • Testler: Öğrencilerin mevcut seviyelerini belirleme, öğrenme altyapılarını tanıma amacıyla hazırbulunuşluk ve seviye belirleme testleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu testler öğretmenler tarafından hazırlanabildiği gibi, hazır testler de kullanılabilmektedir. Kullanılabilecek testler açık uçlu sorular, doğru-yanlış, eşleştirme, çoktan seçmeli, boşluk doldurma gibi değişik türlerde sorulardan oluşabilir. Hazırlanan soruların yenilenmiş Bloom Taksonomisi’nden yararlanılarak geliştirilmiş olmasına dikkat edilmesi gerekmektedir. • Görüşme: Görüşme tanıma amaçlı kullanılabilen en etkin tekniklerden biridir. Çünkü öğrenci ile yüz yüze iletişim sağladığından ve çok farklı tipte sorular sorma imkânı tanıdığından öğrenci ile ilgili hem akademik hem de kişilik özelliklerini ortaya çıkarma açısından birçok avantaj sağlar. • Gözlem: Öğrencileri doğal ortamda ve öğrenme faaliyetleri esnasında veya günlük yaşantılarında gözlemleyerek bilgi edinilmesini sağlayan bir tekniktir. Bu işlem bir gözlem formu yardımıyla yapılabileceği gibi, doğrudan gözlem yoluyla da gerçekleştirilebilmektedir. Özetlemek gerekirse, ihtiyaçların tespiti ve gerçek bir tanımanın yapılabilmesi esasen sınıftaki öğrencilerin mevcut problemlerinin neler olduğunun ve bu problemlerle ilişkili olarak neler yapılabileceğinin tespit edilmesi sürecidir. Bu sebeple ihtiyaç analizi genellikle dönemin başında, bir ünite/temaya başlarken ya da yeni bir grup öğrenci ile çalışmaya başlarken gerçekleştirilir ve gelecekte neler yapılması gerektiğine odaklanır. İhtiyaç “mevcut durum” ile “durumun nasıl olması” gerektiği arasındaki farktır. Buna göre öğrenmede ihtiyaç analizi öğrencilerin hazırbulunuşluklarının tespit edilmesi ve buna bağlı olarak öğrencilerin bilgi, beceri, değer ve tutumlarının geliştirilmesine yönelik yaklaşım, yöntem-teknik, etkinlik ve çeriğin belirlenmesi için yapılır. Tanıma aşaması tamamlandıktan sonra planlama aşamasına geçilmelidir. Kapsayıcı Öğretim ve Planlama Yukarıda tanıma amaçlı yapılan ihtiyaç analizi çalışmaları sonucunda elde edilen bilgiler planlama aşamasına temel oluşturur. Planlamanın nihai hedefi belirlenen eksikliklerin, problemlerin giderilmesi ve ihtiyaçların karşılanmasını sistematik bir şekilde sağlamaktır. Bu hedefe ulaşmak için bir plan yapmak en akılcı yoldur. Bunun için takip edilecek bir akış süreci aşağıda Şekil 1’de verilmiştir. Tablo 1’de ise bu amaç için hazırlanmış bir ders planı şablonu yer almaktadır. Bu ders planı şablonunu kendi ihtiyaçlarınıza göre uyarlayarak kullanılabilirsiniz. Şekil 1’de verilen akışı takip ederek plan yapmak, kapsayıcı öğretimde öğretmenin herhangi bir bireyi feda etmeden hedefine ulaşmasını kolaylaştırır. Şekil 1’de özellikle üçüncü (amacın bilgi, beceri ve değer olarak bileşenlerine ayrılması) ve dördüncü (öğrenme çıktılarının bütün öğrenciler, birçok öğrenci ve bazı öğrenciler olarak üçe ayrılmış olması) aşamalar dikkatinizi çekmiş olabilir. 2000’li yıllardan itibaren dünyada giderek etkisi artan kapsayıcı öğretim uygulamaları ülkemizi de doğal olarak etkilemektedir. Bilgiye erişimin kolaylaşması ile birlikte okullar, sadece bilgi kazanılan bir yer olmanın ötesinde, beceri, tutum ve değer öğretiminin de verilmesi gereken bir yer haline gelmiştir. Bu durum akış şemasındaki üçüncü aşamada kendisine yer bulmuştur. Sınıfta öğrencilerin aynı düzeyde olmadığını her öğretmen çok iyi bilir. Ancak geleneksel öğretim yöntemimiz olan anlatım ve soru-cevap yöntemlerinde sınıftaki farklı seviyedeki öğrencilerin hepsine etkili şekilde ulaşmamız mümkün değildir. Bu sebeple aktif, işbirliğine dayalı ve farklılaştırılmış öğrenmeye dayalı bir anlayışı benimsemek gerekir. Öyleyse planlama aşamasında bu dersin amaçları doğrultusunda öğrenme çıktılarını da öğrenci seviyelerine göre farklılaştırmak gerekir. Buna göre “bütün öğrenciler” için belirlediğimiz öğrenme çıktısı en düşük düzeydeki öğrenciler de dâhil sınıftaki herkesin öğreneceği konuları, beceri ve değerleri içerir. “Birçok öğrenci” için belirleyeceğiniz öğrenme çıktısı sınıftaki ortalama düzeydeki öğrencilerin ders sonunda elde etmesi planlanan öğrenme çıktılarıdır. “Bazı öğrenciler” ise sınıftaki nispeten üst düzey öğrencilere yönelik planlanan öğrenme çıktılarını belirler. Ders Planı Oluşturma Şekil 1’deki akış şemasını takip ederek genel planı yaptıktan sonra, özel olarak herhangi bir derste kullanılacak etkinlik ve materyallerin somut ve ayrıntılı bir şekilde yazıldığı ders planının oluşturulması gerekir. Ders planı, belli seviyedeki öğrenci grubuna öğretilecek bilgi, beceri, tutum ve değerlerin ne zaman, nasıl, hangi sırada, hangi araç gereç ve materyaller kullanılarak, hangi yöntem ve teknikler işe koşularak ve sonuçta ortaya çıkacak durumun nasıl değerlendirileceğinin kâğıt üzerine dökülmesidir. Farklılaştırılmış Öğretim Farklılaştırılmış öğretim aynı sınıfta yer alan farklı özelliklere sahip öğrencilere aynı ders sürecinde farklı öğrenme yaşantıları oluşturmayı amaçlar. Bu sayede sınıftaki tüm öğrencilerin 40 dakikalık ders sürecinde potansiyellerine bağlı olarak en verimli şekilde dersi öğrenmesi amaçlanmaktadır. Öğrencilerin farklılıklarının ve ilgilerinin gözetilmesinin onları öğrenmeye karşı daha pozitif bir tutum takınmaya teşvik ederek motivasyonlarını artırdığı gözlemlenmiştir. Öğrenme-öğretme sürecini bir sisteme benzetecek olursak bu sistem Şekil 2’deki gibi gösterilebilir. Farklılaştırılmış öğretim öğrencilere süreçte kazandırılacak hususlar ile bunların nasıl değerlendirileceği ile ilgilidir. Buna göre farklılaştırma aşağıda belirtilen üç temel bileşen bağlamında gerçekleştirilebilir: • İçerik: Öğretilecek konu ve kavramlar, • Ders süreci: Öğretim için kullanılacak yöntem ve teknikler, • Değerlendirme: Bilgi ve beceri gelişimini takip etmede kullanılacak araç ve yöntemler. Öğretimi Farklılaştırma Stratejileri İçeriği farklılaştırma en basit şekliyle sınıfta işlenen konuyu hâlihazırda bilen ya da daha hızlı öğrenen öğrenciler ile daha az bilen ya da yavaş öğrenen öğrencilere yönelik aynı kaynağı kullanmamayı gerektirir. Buna göre örneğin, alt düzey öğrenciler için sizin hazırladığınız konuyu basitçe ele alan bir çalışma yaprağı ya da ders kitabı kullanılırken, üst düzey öğrenciler için daha geniş bilgilerin yer aldığı başka bir kaynak kullanılabilir. Ders sürecinin farklılaştırılması ise temel olarak etkinliklerin farklılaştırılması esasına dayanır. Örneğin yavaş öğrenen öğrenciler derste ders kitabındaki konuyu okuduktan sonra metnin ana fikrini ortaya çıkaracak bilgi ve kavrama düzeyindeki bazı sorulara cevap verirlerken, hızlı öğrenen öğrenciler aynı ders kitabını kullanarak konu ile ilgili bir analiz basamağında bir etkinlik gerçekleştirebilirler. Örneğin bir kavram haritası yapabilirler. Değerlendirmenin farklılaştırılması ise öğrencilerin ne öğrendiklerini ölçmek amacıyla farklı araçların kullanılmasını gerektirir. Örneğin, kavrama düzeyinde öğrenme gerçekleştiren yavaş öğrenen öğrencilerden ders sonunda konu ile ilgili özet yazmaları istenirken, hızlı öğrenen öğrencilerden konuyla ilgili eleştirel kısa bir gazete makalesi yazmaları istenebilir. Kapsayıcı Öğretimde Yöntem ve Materyaller Kapsayıcı öğretimde dikkat edilmesi gereken bir diğer husus ise kullanılacak yöntem ve materyallerin kapsayıcı olmasıdır. Belirli grup insanı ötekileştiren, ayrımcılığa yol açacak yöntem ve materyallerden kaçınılmalı, sınıftaki herkesin etkili şekilde öğrenmesine imkân tanıyacak yöntemler işe koşulmalıdır. Kapsayıcı öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan bazı yöntem ve teknikler aşağıda belirtilmiştir. İşbirliğine Dayalı Öğretim İnsanlar iletişim halinde olduklarında daha iyi öğrenirler. Buna bağlı olarak sınıf içerisinde kullanılabilecek en etkili öğretme yaklaşımı öğrencilerin küçük gruplar halinde kendilerine sunulan probleme çözüm bulmalarını sağlamaktır. Kapsayıcı öğretmenler farklı öğrenme deneyimleri ve hazırbulunuşlukları olan öğrencilerden oluşan bir sınıfta tüm öğrencileri aktif kılmak ve kendi ihtiyaçlarına göre öğrenmelerini sağlamak için işbirliğine dayalı öğretimden sık sık faydalanırlar. Bir öğretmenin gruplama stratejisini dersin amacına ve sınıfın ihtiyaçlarına göre çok iyi planlaması ve esnek olarak kullanması gerekir. Aşağıda bir öğretmenin aynı ders içinde ya da bir hafta boyunca kullanabileceği gruplama stratejileri verilmiştir: • Farklı yetenek düzeyindeki öğrencilerden oluşan (Heterojen gruplama), • Aynı yetenek düzeyindeki öğrencilerden oluşan (Homojen gruplama), • İlgi alanları aynı olan öğrencilerden oluşan, • Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına göre oluşan, • Tesadüfi veya uygunluğa göre oluşan. Heterojen gruplamada, oluşturulan gruplardaki öğrencilerin farklı yetenek düzeylerine sahip olmaları beklenir. Örneğin, dört kişilik bir grupta iki öğrenci nispeten daha yetenekli, iki öğrenci de nispeten daha az yetenekli olacak şekilde bir düzenleme yapılabilir. Homojen gruplamada ise gruplardaki öğrencilerin yetenek düzeyleri birbirlerine yakın olmalıdır. Yani dört kişilik bir gruptaki tüm öğrenciler ya nispeten daha yetenekli ya da nispeten daha az yetenekli olacak şekilde bir düzenleme yapılmalıdır. Öğrencilerin ilgi alanlarına göre gerçekleştirilecek gruplama özellikle istasyon ve proje tabanlı öğretim yöntemi ile birlikte işe koşulabilecek bir yaklaşımdır. Buna göre öğrencilerin ilgi duydukları konulara ya da etkinliğe göre grup oluşturulmalıdır. Örneğin, resme ya da matematiğe karşı ilgili olan öğrenciler konu kapsamında çizim ya da matematiksel işlem gerektirecek bir etkinlik yapabilirler. Ya da öğrencilerin konu kapsamında ilgi duydukları bir alanda proje çalışması yapmaları sağlanabilir. Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre oluşturulacak gruplar ise, belirli öğrencilerin sınıfın ortalamasına göre daha geri kaldıkları, bilmedikleri ya da daha ileri oldukları hususlar dikkate alınarak oluşturulur. Bu kapsamdaki etkinlikler yine bir proje çalışması çerçevesinde yapılabilecekken, sınıf içinde farklılaştırılmış materyaller aracılığı ile de gerçekleştirilebilir. Tesadüfi ve uygunluğa dayalı gruplama ise aynı sırada oturanlardan grup olmalarının istenmesi ya da öğrencilerin arkasına dönerek arka sıradaki arkadaşları ile çalışmasının istenmesi örneklerindeki gibi oluşturulabilir. Yukarıda belirtilen gruplama yaklaşımlarından her biri süreç içerisinde dersin amaçlarına uygun bir şekilde işe koşulmalıdır. Yani daima aynı grup oluşturma yaklaşımından kaçınmak gerekir. Gruplar hangi süre zarfında faaliyet göstereceklerine göre üç türe ayrılırlar: • Gelişigüzel gruplar (eş değiştirme, yanındakine dön vb.): Süresi birkaç dakikadan bir ders saatine kadar uzayabilir. Ders içinde birden fazla etkinlik varsa her bir etkinlik için farklı şekillerde oluşturulabilir. • Kümeler: Çalışma süresi birkaç ders ya da birkaç gün olabilir. Belirli konu üzerinde daha planlı bir çalışma gerçekleştirileceğinden, gruplama yaklaşımının daha dikkatli şekilde planlanması gerekir. • Uzun vadeli gruplar: Bir dönem ya da bir yıl boyunca sürecek gruplardır. Daha çok proje ve performans çalışmaları kapsamında oluşturulur. Gruplama yaklaşımının ve buna bağlı olarak da grup üyelerinin seçiminin çok daha dikkatli yapılması gerekir. Drama (ve Rol Oynama Tekniği) Öğrenme sosyal bir etkinliktir ve öğrenmenin nihai amacı öğrencilerin sosyal ve kültürel yaşama daha başarılı ve tatmin edici bir şekilde katılmalarını sağlamaktır. Özellikle dezavantajlı öğrencilerin toplumsal katılımlarının daha sınırlı olduğu düşünülürse drama kapsayıcı öğretim için ideal yöntemlerden birisidir. Drama ve bu süreçte kullanılabilecek rol oynama ve yaratıcı drama gibi çeşitli teknikler sınıftaki tüm öğrencilerin sürece aktif olarak katılmalarına imkân tanıyabilir. İçine kapanık bir öğrenci bile süreçte kendisine uygun şekilde verilecek roller ile sürece dâhil edilebilir. Örneğin, bir donuk imge etkinliğinde içine kapanık ya da Türkçesi iyi olmayan bir öğrencinin de sürece aktif şekilde katılması sağlanabilir. Drama etkinlikleri öğrencilerin hayata dair problemlerini çözmelerine, karar verme, iletişim ve empati becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Drama ayrıca öğrencilere değer ve tutum kazandırmak için de etkili bir şekilde işe koşulabilir. Drama yönteminin temel olarak üç aşaması söz konusudur: 1. Isınma: Bu aşamada öğrencilerin kendilerine verilen rollere girmeden ya da dramaya başlamadan önce kendilerini rahat hissetmelerini sağlayacak küçük oyunlar oynanabilir. 2. Gelişme: Bu aşama temel kazanımlara yönelik olarak tasarlanmalı, öğrencileri düşündürmeye ve empati kurmaya yönelik tasarlanmalıdır. 3. Değerlendirme: Öğrencilerin elde etmesi planlanan bilgi, beceri ve değerler hakkında çıkarımlarda bulunma aşamasıdır. Bir drama etkinliği öğrenciler tarafından iyi bilinen bir hikâye ve masal üzerine inşa edilebileceği gibi; resim, slogan, atasözü, karikatür, anılar, gazete haberleri gibi araçlar yardımıyla oluşturulacak durumdan hareket edilerek tasarlanabilir. Aşağıda sınıfta kullanılabilecek bazı drama teknikleri verilmiştir: Bilinç koridoru: Öğrenciler yüzleri birbirine dönük olacak şekilde karşılıklı olarak sıralanırlar. Belirlenen karakter bu koridor boyunca yürürken iki taraftaki öğrenciler konuyla ilgili düşünce ve duygularını (iç seslerini) yansıtan bir cümle söylerler. Karakter süreç boyunca dile getirilen hususlar çerçevesinde bir karara varmaya çalışır. Forum tiyatrosu: Doğaçlama bir şekilde sürdürülen drama etkinliği sırasında, eğitmenin işareti ile ya da daha önce belirlenmiş kurallar çerçevesinde oyunun durdurularak oyunculardan birinin yerine yeni bir kişinin geçmesi ve oyuna yeniden devam edilmesini gerektirir. Özellikle sosyal sorunların tartışıldığı, bir konuyla ilgili olarak bir kişinin ikna edilmesi gerektiği vb. türden senaryolarda etkili şekilde kullanılabilir. Bölünmüş ekran: Bir odak çerçevesinde aynı bir film ya da tiyatroda olduğu gibi farklı zaman ve mekânlarda gerçekleşen birkaç olay sahnelenir. İki ekran arasında gidip gelerek bu olaylar arasında bağ kurulur. Donuk imge: Bir anın, bir düşüncenin, atasözünün, duygunun ya da bir resmin temel mesajının vücutlar kullanılarak hareketsiz bir görüntü (heykel) olarak ortaya çıkarılmasıdır. Sıcak sandalye: Sınıfın ortasına konacak bir sandalyeye konuyla ilişkili olarak karaktere girmiş bir kişinin oturması ve sınıf tarafından ona sorular sorulması şeklinde gerçekleştirilir. Örneğin, Abdülhamid Han rolüne giren bir öğrenci/öğretmen sıcak sandalyeye oturarak, öğrencilerin kendisiyle ilgili merak ettikleri sorulara cevap verir. Eğitsel Oyunlar Yoluyla Öğretim Eğitsel oyunlar çocukların hem zihinsel hem de fiziksel, sosyal ve psiko-motor becerilerini geliştiren önemli bir yöntemdir. Bu yöntem tüm eğitim düzeylerinde özellikle empati, yaratıcılık, problem çözme ve karar verme becerilerinin gelişmesine yardımcı olmakta, öğrencilerin kişisel gelişimine, sosyalleşmelerine ve daha iyi öğrenme çıktılarına katkı sağlamaktadır. Kullanılan öğretim yöntemlerinin PISA sonuçlarına etkisini araştıran bir çalışmada, sadece eğitsel oyun kullanımının PISA başarısının artmasına anlamlı derecede etki ettiği ortaya çıkarılmıştır (Biagi & Loi, 2012). Eğitsel oyunlar “oyunlaştırmadan” farklıdır. Bir öğretmenin derste soru-cevap tekniğini oyunlaştırarak sorduğu soruları ilk cevaplayanlara ödül vermesi eğitsel bir oyun olarak nitelendirilmez. Ya da bir topun soru sorularak başka bir öğrenciye fırlatılması, onun cevap vermesinin ardından topu başkasına atması gibi uygulamalar da bu kapsamda değerlendirilmez. Oyunlaştırma yarışma ve ödüle dayandığından kapsayıcı öğretimde sık kullanılmaması gereken bir uygulamadır. Çünkü dezavantajlı öğrenciler zaten arkadaşlarına göre geride kalma potansiyelleri yüksek olduğundan böylesi bir süreçte diğer arkadaşlarından daha da geri kalabilirler. Kapsayıcı öğretimde eğitsel oyunların temel işlevi, sınıftaki tüm öğrencilerin sürece aktif şekilde dâhil olmalarını sağlamaktır. Ayrıca öğrencilere sosyalleşme imkânı ile etkili problem çözme becerisi kazandırdığından kapsayıcı sınıflarda sıklıkla kullanılması gereken yöntemlerdendir. Eğitsel bir oyun tasarlanır ya da kullanılırken şunlara dikkat etmek gerekir: • Öğrencilerin içsel motivasyonlarını harekete geçirecek şekilde dikkat çekici olmalıdır. • Yaparak öğrenmeye imkân tanıyacak şekilde olmalıdır. • Gerçek hayatla ilişkilendirilmiş olmalıdır. • Öğrenciler arasında ya da öğrenci ile oyun arasında etkileşimli olmalıdır. • Güvenli katılımı sağlamalıdır. Hatalarından öğrenmelerine imkân tanımalıdır. • Bireysel ve grupla karar verme etkinliklerine imkân tanımalıdır. • Dijital ve dijital olmayan, bireysel ve grupla olmak üzere çeşitli şekillerde tasarlanmalıdır. • Ayrımcı ve dışlayıcı herhangi bir uygulamaya yer vermemelidir. • Öğrenme çıktıları ile ilişkisi iyi kurulmalı. Tartışma Yapılandırmacı öğrenme teorisinin temelinde de öğrenmek için iletişim kurmak gerektiği yatar. Bu sebeple iyi yapılandırılmış tartışmalardan hem Türk öğrenciler hem de yabancı uyruklu öğrenciler fayda sağlayacaktır. Tartışma yöntemi dersin her aşamasında, tüm sınıfla ya da küçük gruplar halinde ve çok çeşitli şekillerde kullanılabileceğinden oldukça esnektir. Tartışma yöntemi aynı zamanda çok yönlü bakış açılarını ve farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlar. Bu sebeple tartışma yöntemi kapsayıcı eğitim ve farklılaştırma için ideal yöntemlerden biridir. • Uygulamada şunlara dikkat etmek gerekir: • Kimsenin tartışmada üstünlük sağlamasına, hükmetmesine imkân vermemek. • Öğretmenin fikirlerinin yönlendirici olmamasına dikkat etmek. • Neyin tartışılacağını iyi belirlemek ve süreci iyi yapılandırmak. • Tartışmanın başta belirlenen kurallar çerçevesinde yapılmasını sağlamak. • Tartışmanın belirlenen çerçevenin dışına çıkmasını engellemek. • Özellikle dezavantajlı öğrencilerin söz almasını cesaretlendirmek ve onlara yapıcı geri bildirim vermek. • Kültürel duyarlılıklara dikkat etmek, ayrımcı bir dil kullanılmasına izin vermemek. • Propagandaya izin vermemek. • Geliştirilen argümanların kanıtlanabilecek bilgilere dayandırılmasını teşvik etmek. Kapsayıcı Öğretim Materyallerinin Özellikleri Türkiye’de bazı okullarda “ders kitabı pedagojisinin” uygulandığına tanık olunmaktadır. Oysa kapsayıcı bir öğretmen ders kitaplarını sadece bir ders materyali olarak görmelidir. Ders kitapları standart olduklarından çoğunlukla farklı öğrenme ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte değildir. Bu sebeple öğrencilerin hazırbulunuşluklarına göre farklı materyallerin öğretmen tarafından hazırlanması gerekir. Bu çabaya giren birçok öğretmen ise iş yoğunluğu sebebiyle bazen başta internet olmak üzere çeşitli kaynaklardan bulduğu içeriği çok fazla tartmadan sınıf içine getirebilmektedir. Ancak farkında olmadan yaptığımız bu tür uygulamalar öğrencilerimizin mevcut önyargılarını pekiştirecek mesajlar içeriyor olabilir. Kapsayıcı öğretim materyallerinde bulunması gereken bazı özellikler şu şekilde sıralanabilir: Çeşitli versiyonları olmalıdır: Materyallerde ilgili konuyu ya da kavramı açıklayacak birçok farklı türde resim/ görsel bulunmalıdır. Konuyu, kavramı anlatan farklı açıklama metinleri olmalıdır. Bu metinlerin bazıları kısa ve öz açıklamalar, bazıları ise derinlemesine ve detaylı bilgi çerçevesi sunmalıdır. Farklı ilgilere, özelliklere ve gelişime sahip birçok insanın okuyabileceği ve ilgisini çekebileceği düşünülerek hazırlanmalıdır. Önyargılar ve kalıp yargılar içermemelidir: Farklı toplumsal gruplara yönelik öğrencilerde kalıp yargı ve önyargı oluşturacak metin ve görselleri içermemelidir. Örneğin bir metinde yaşlı bir insan kalıp yargı oluşturacak şekilde sadece hastalıklarla ya da emeklilikle ilişkilendiriliyorsa, engeli olan biri ev içinde resmediliyorsa, belli bölgenin insanları hakkında kalıp yargı oluşturacak ifadeler yer alıyorsa bunlar kapsayıcı olmayan materyaller olarak sınıflandırılmalıdır. Ek olarak materyallerinizin kapsayıcı olabilmesi için bir rol model farklı toplumsal gruplardan seçilebilir. Örneğin bir doktor resmedilmek isteniyorsa, bir erkek yerine, bir Suriyeli veya kadın resmi görselde kullanılabilir. Çoklu bakış açısına sahip olmalıdır: Materyaller ve bilgi kaynakları geleneksellikten ve tek yönlü bakış açısından uzak olmalıdır. Yalnızca kadınları, yalnızca erkekleri, yalnızca çocukları, yalnızca tipik gelişen bireyleri, kısacası yalnızca tek taraflı bir bakış açısını yansıtmamalıdır. Farklı pencerelerden durumlara bakış sunmalı ve objektif yargılardan oluşmalıdır. Erişilebilir olmalıdır: Derste kullanılacak metinler ve görseller tüm seviyelerdeki ve engel durumundaki öğrencilerin erişimine uygun olmalıdır. Örneğin, çok iyi göremeyen öğrenciler 12 punto ile yazılmış metinlerde ya da 28 puntodan daha küçük powerpoint sunumlarında zorlanabilirler. Benzer şekilde dislektik öğrenciler için materyallerde açık mavi, krem veya sarı renkleri tercih etmek gerekir. Kırmızı, pembe ve yeşil renkler onların öğrenmesine olumsuz etki eder. Seviyesi düşük olan öğrenciler ders kitabındaki açıklamaları kendileri için zor bulabilirler; onlar için konuyla ilgili basitleştirilmiş bilgi ve çalışma yaprakları hazırlanabilir. Çeşitli formatlarda olmalıdır: Günümüzde ders kitapları artık yeterli olmamaktadır. Farklı bakış açıları sağlayan, bilgiyi teknoloji desteği ile daha zengin, esnek ve demokratik bir şekilde sunabilen mobil uygulamalar, web siteleri, bloglar ve interaktif eğitim kaynakları kullanılmalıdır. Okuyuculara tartışma ve konuşma şansı vermelidir: Materyaller üzerinde çocuklara yetişkinler ile birlikte tartışma ve görüşlerini sunma şansı vermelidir. Birincil bilgi kaynaklarını içermelidir: Materyallerin birincil kaynaklar kullanılarak hazırlanmış olması önemlidir. İkincil ve dolaylı kaynaklar, nesnellik iddiasına ve giderek bilginin taraflı bir şekilde yansıtılmasına sebep olabilirler. Bu nedenle reklam amacı içermeyen, konuya ait ve yalın bilgiye yer veren birincil kaynakları tercih etmek gerekmektedir. Geçmiş, günümüz karşılaştırması içermelidir: Toplumlar ve kültürler her geçen gün değişikliğe uğramaktadır. Kullanılan her türlü araç gereç, görsel ve grafik geçmişten bu yana değişiklikler geçirmektedir. Bu nedenle materyallerde günümüz ve geçmişe dair görsellerin olması, karşılaştırma yapabilmek ve farklılıkları sunmak önemlidir. Zamanla insanların ve kültürlerin hangi değişikliklere uğradığını görmek çok kültürlü düşünmeyi de sağlayacaktır. Benzer yapılardan ve inanışlardan geçilmesi, geçmişte ortak noktalara sahip olunması gibi detaylar kişilerde merak uyanmasını sağlayacaktır. Törenler, kutlamalar, inanışlar, kıyafetler ve eşyalar için bu tür karşılaştırmaları materyallerde sunmak farklı yönlerden bakış açıları geliştirmeyi destekleyecektir. Kapsayıcı Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Kapsayıcı eğitimin kapsayıcı olarak nitelendirilebilmesi ancak ölçme ve değerlendirme yaklaşımının da kapsayıcı olması ile mümkündür. Kapsayıcı değerlendirme belirli bir öğrenme etkinliği sürecinde ve/veya sonucunda öğrencide meydana gelen değişimler yani sonucu/ürünü öğrencilerin gösterebilmesinin farklı yolları olarak düşünülmelidir. Kapsayıcı eğitimde değerlendirme öğrencinin akranlarına göre nerde olduğundan ziyade süreçte kat ettiği mesafeye dayanmalıdır. Dolayısıyla öğrencinin başarısını ölçmek için norm tabanlı değil ölçüt tabanlı bir ölçme yaklaşımı esas alınmalıdır. Öğrencinin başladığı yer ile potansiyeline göre ulaştığı yer arasındaki kazanımları değerlendirmenin temelini oluşturur. Öğrencilerin birbirine göre farklılıkları olduğunu hemen herkes deneyimlemiştir. Öğrencilerin ilgilerindeki farklılıkları ders içindeki tercihlerinden ve ders dışı katıldıkları faaliyetlerden anlayabiliriz. Ancak ülkemizde öğrencilerin okulda katılabildikleri ders dışı faaliyetler (eğitsel kol çalışmaları vb.) sınırlı kalmakla birlikte bu faaliyetlerin tam olarak amacına ulaşmadığı da ifade edilebilir. Bu nedenle çocukların okul dışı zamanlarda da nelerle ilgilendiklerini tespit etmek önemlidir. Bu amaçla bu bölümde söz edeceğimiz değişik ölçme değerlendirme tekniklerinden yararlanılması mümkündür. Öğrencilerin farklılıkları öğrenme stilleri açısından da düşünülmelidir. Örneğin, işitsel yatkınlığı olan bir öğrenci duyarak öğrenmeyi tercih ederken, görsel yatkınlığı olan bir öğrenci de bir şeyleri izleyerek, gözlem yaparak öğrenmeyi tercih edebilir. Aynı şekilde okumayı seven veya yazmayı seven (şiir, kısa hikâye gibi) için yönergelerin sözlü verilmesinin yanı sıra yazılı olarak da verilmesi gerekebilir. Bu çerçevede değerlendirme uygulamalarında da mümkün olan yerlerde öğrencilerden öğrenme stillerine uygun çıktı/ürün beklemek doğru olur. Örneğin, fen bilgisi dersinde yaptıracağımız bir laboratuvar çalışmasının sonuçları bazı öğrencilerden yazılı rapor, bazı öğrencilerden sözlü sunum olarak istenebilir. Kapsayıcı eğitim uygulamasında sınıftaki dezavantajlı öğrencilerin dezavantajlarına göre uygun şekilde dikkate alınması ve ona göre öğretim süreçlerinin işletilmesi önemlidir. Örneğin öğrencinin maddi imkânların yetersiz olması, göç nedeniyle uyum sorunu yaşanması veya bir engeli nedeniyle özel eğitime ihtiyaç duyması gibi bir veya birden fazla dezavantajı olabilir. Burada esas yapılması gereken herhangi bir dezavantaja sahip öğrencinin bu dezavantajı yüzünden okuldan dışlanma ve hatta eğitimini yarıda bırakma riskini ortadan kaldırmaktır. Bu anlamda öğrenci farklılıklarına dikkat eden değerlendirme uygulamalarının okullarda (sınıflarda) olması, öğrencilerin tamamını sistemde tutma açısından önemli bir avantaj sağlayacaktır. Öğretmenlerin öncelikle sınıflarındaki dezavantajlı öğrencilerin farkında olmaları, onları tanımaları, hangi dezavantajlılık durumlarına (dışlanmışlık, dil farklılığı, yabancılık, özel eğitim gereksinimi vb.) sahip olduğunu belirlemeleri gerekir. Öğrenme sürecinde kullanılacak değerlendirme yaklaşım, yöntem ve teknikleri kapsayıcı, öğrencilerin bireysel özelliklerini ön planda tutacak esneklikte ve dezavantajın üstesinden gelmek için planlanmış olmalıdır. Bunun için seçilen değerlendirme yaklaşımı değişik özellikler taşıyan öğrencilerin kendilerini yalnız ve dışlanmış hissetmelerinin önüne geçmelidir. Aslında bu bakış açısı okulun bütün paydaşları tarafından kabul edilirse kapsayıcı bir öğretim ve değerlendirme ancak o zaman başarı olabilecektir. Öğretmen bu sürecin elbette anahtar kişisi olarak kapsayıcı değerlendirmeden haberdar olmalıdır. Kapsayıcı eğitim sadece bilgi temelli akademik başarıya odaklanmaz. Akademik başarının yanı sıra aşağıda dile getirilen şu bazı özelliklere de odaklanır: • Okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama becerisi • Propaganda, görüş ve gerçek arasındaki farkı kavrayabilme becerisi • Önyargılara karşı kanıta dayalı yorumlar geliştirebilme becerisi • Farklı kaynaklardan bilgi toplama, analiz etme ve bir sonuca ulaşma becerisi • Gözlem yapma, gözlemlerden sonuca varabilme • Günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözebilme • Araştırma yapma (araştırmayı yapma planlamadan ayrı düşünülemez) • Öğrendikleri ile gerçek yaşam arasında ilişki kurma • Öğrendiklerini yaşantısına uygulama • Kültürel duyarlılık gösterebilme • Farklıklara saygı gösterme Elbette burada listelenenler dışında da kapsayıcı eğitimde değerlendirilebilecek okul içi ve okul dışı öğrenme faaliyetleri söz konusu olduğu nazardan çıkarılmamalıdır. Kapsayıcı Sınıflarda Değerlendirmede Nelere Dikkat Etmek Gerekir? Kapsayıcı eğitimde değerlendirme yaparken dikkatli davranmakta fayda vardır. Çünkü kapsayıcı öğrenme ortamında çok farklı özelliklere ve motivasyona sahip öğrenciler olabilir ve bunların hepsini içerecek bir değerlendirme anlayışı olmalıdır. Bütün öğrenciler kendilerinin iyi olduğu alanların tespit edilmesinden hoşnutluk duyar. Bu nedenle atasözünde de belirtildiği gibi bardağın boş tarafı yerine dolu taraflarını görmek daha değerlidir. Öğrenme sürecinde dışlanmış hisseden ve küsen her bir birey kayıptır. Bu nedenle öğretmenler aşağıdaki hususlara dikkat etmelidir. • Öğrenciler öğrenirken yargılanmadan, yapabildikleri üzerinden dönütlerle desteklenmeli. Değerlendirme öğrenmeyi kılavuzlayan bir süreç olarak düşünülmelidir. • Öğrencilerin giriş bilgi ve becerileri ölçülerek öğrenme sırasında kendilerini hangi açılardan ne kadar geliştirdiklerine odaklanılmalıdır. • Değerlendirme, eksiklikleri belirleyip her bir öğrenci daha iyiye nasıl ulaştırılabilir, daha iyiyi nasıl öğrenebilir üzerine odaklanmalıdır. • Değerlendirme güçlü ve zayıf yönleri tespit ederken rencide edici değil destekleyici bir yaklaşımla yapılmalıdır. • Değerlendirmede bireyler arasında karşılaştırmalardan kaçınılmalıdır. • Değerlendirmede çeşitlilik sağlayacak bir genişlik olmalı, tek yöntem veya tekniğe güvenilmemeli, alternatif ölçme ve değerlendirmelerden yararlanılmalıdır.

Eserlerinde Anadolu, Kurtuluş Savaşı yılları ve Osmanlı tarihi gibi konuları işleyen yazar, Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için büyük mücadele verdi. (Grafik: Omar Zaghloul/AA) Doğum tarihiyle ilgili pek çok rivayet bulunan ve asıl adı İsmail Kemalettin Demir olan Kemal Tahir, "Notlar" eserine göre İstanbul'da 15 Nisan 1910'da doğdu. İlkokul yıllarını, alaylı bir deniz subayı ve Abdülhamid’in hünkâr yaverliğini yapmış bir yüzbaşı olan babası Tahir Bey'in görevleri dolayısıyla farklı illerde geçiren Tahir, 1922'de tekrar İstanbul'a gelerek 1923'te Kasımpaşa'daki Cezayirli Haşan Paşa Rüştiyesi'ni bitirdi. Kemal Tahir, hayatında önemli bir yeri olan ve "Esir Şehir" serisinde de yer alan Galatasaray Lisesi'ne girdi ancak annesinin vefatı üzerine öğrenimini yarım bırakıp çalışmaya başladı. Annesinin cenazesine katılmayan Tahir, gençlik dönemini anlattığı bilinen "Hür Şehrin İnsanları"nda bu durumu "Annemi bir çukura koyup üzerine toprak örtülmesine cesaret edemedim. Bu kadar kati bir neticeyi seyre yüreğim dayanmayacaktı." şeklinde ifade etti. Tahir, annesinin vefatından oldukça etkilendi ve ona olan özlemi için şu sözleri sarf etti: "İnsan, annesine ne güzel şımarır. Ben bu anne bahsinde anneme hiçbir zaman layıkıyla doymuş olmamamın azabını çekerim. Bu sebeple anneleri yaşayan dostlarımın anneleri topyekün benim annelerim gibiydiler." Kemal Tahir’in Osmanlı Devleti’ni ‘Kerim Devlet’ olarak görmesinin ve Osmanlı’yı her zaman hürmetle yad etmesinde çocukluk yıllarının önemli bir etkisi olur. Tahir’in ailesi II. Abdülhamid döneminde refah içinde bir hayat sürmüş, Abdülhamid’in hal’inden sonraki süreçte ise çeşitli zorluklara maruz kalmıştır. Yazar, "Bir Mülkiyet Kalesi"nde II. Meşrutiyet’in ilanı ile ilgili şu değerlendirmelerde bulunur: “Avrupa’ya kaçan Jöntürkler, sürgündeki Padişah düşmanları Dersaadet’e toplandılar. Bendegan’ın üzerine bir pısırıklık çöktü. İstikbal karardı. Din, namus, vatan, memleket, millet, ümmet daha bunlara benzeyen ne kadar mukaddesat varsa cümlesi bir anda tehlikeye girdi. Devlet gemisini 33 sene türlü muhataralara karşı maharetle sevk ve idare edip Devlet ve milleti günde 3-4 defa mahv-u inkırazdan kurtaran, yedi düveli parmağının ucunda oynatan Zıllullah efendimize kadar dil uzatılıyor, türlü tefevvuhatta bulunuluyordu. Bütün bu olup biten işlerin kabahati, efendimizin etrafını çeviren hainlerdeydi.” 1932'de sanat dergisi "Geçit"i çıkardı Kemal Tahir, 1928-1932'de avukat katipliğinin yanı sıra Zonguldak Kömür İşletmeleri'nde ambar memurluğu yaparken, edebi hayata ilk olarak 1932-1934'te atıldı. Eserlerinde Anadolu, Kurtuluş Savaşı yılları ve Osmanlı tarihi gibi konuları işleyen yazar, daha çok şiir türüyle ilgilendiği ilk zamanlarda, çeşitli takma adlar kullanarak "İçtihad", "Yeni Kültür", "Geçit", "Karikatür" ve "Yedigün" dergilerinde şiir ve öyküler yazdı. Tahir, 1932'de hayatının önemli bir bölümünü teşkil eden gazeteciliğe başladı ve bu mesleğin etkileri romanlarında da "Murat" karakteri vasıtasıyla okuyucunun karşısına çıktı. Usta edebiyatçı, Yakup Sabri, Ertuğrul Şevket, İsmail Safa ve Arif Nihat Asya ile 10 Ekim 1932'den 14 Temmuz 1934'e kadar, toplam yedi sayı yayınlanan sanat dergisi "Geçit"i çıkardı. "Vakit", "Haber", "Son Posta" gazetelerinde 1932-1938'de düzeltmen, röportaj yazarı, çevirmen olarak çalışan Kemal Tahir, sonrasında "Yedi Gün" ve "Karikatür" dergilerinde sekreterlik, "Karagöz" gazetesinde başyazarlık ve "Tan" gazetesinde yazı işleri müdürlüğü yaptı. Kemal Tahir için hapishane bir gözlem yeri oldu Kemal Tahir, 1934'te çıkan soyadı kanunuyla "Tipi" soyadını aldı fakat bu soyadını uzun süre kullanmayarak sonraki yıllarda "Demir" ve "Benerci" soyadlarını aldı. İktisadi konularda telif ve çeviri yazılar yayımlayan Tahir, 12 Ağustos 1937'de, İzmir'de öğretmen Fatma İrfan Akersin ile ilk evliliğini yaptı. Eserlerinde sadece "Kemal Tahir" adıyla yetinen yazar, Fatma Hanıma yazdığı bir mektupta "Tipi" soyadını almasını, "Kemal Tahir Tipi'den sana selam… Ben (Tipi) soyadını Tanrı'nın yardımıyla aldım. Kocaman deyişli sözleri sevmiyorum. Eller, kendilerini yüceltmek için namlarını ululuk anlatan kelimelerden seçtiler. Bu kalabalığa karışmak bize yaraşmaz. Söyleyişi, 'us'da yer edişi, sesi kolay bir kelime…" cümleleriyle haber verdi. Astsubay kardeşi Nuri Tahir'e piyasada serbestçe satılan Sabahattin Ali'nin bir öykü kitabını vermesi sebebiyle "Askeri isyana teşvik" suçlamasıyla Nazım Hikmet ve Hikmet Kıvılcımlı ile birlikte yargılandığı dava nedeniyle 1938'de tutuklanan Tahir, 1939'da hapishane hayatındaki edebi çalışmalarının yer aldığı sarı defterleri yazmaya başladı. Tahir için cezaevi bir gözlem yeri, ileride oluşturacağı romanları için malzeme toplama alanı, cezaevi yılları ise romancılığı açısından en verimli zamanları oldu. "Göl İnsanları" onu romancı olma noktasında cesaretlendirdi Eşinin isteği üzerine 1940'ta boşanan Tahir, bir yandan romanları için notlar alırken diğer yandan da önceden yazmış olduğu dört hikayeyi arkadaşlarının da desteği ve teşvikiyle "Göl İnsanları" adı altında 1941'de Tan Gazetesi'nde yayınladı. Cezaevinde 12 yıl yatan ve hapishanedeyken "Zoraki Nişanlı", "Bir Nedim Divanının Esrarı", "Camı Kıran Çocuk", "Halk Plajı", "Gönül Denilen Hayvan" ve "Aşk Pınarı" adlı romanları kaleme alan Tahir, 1950'de çıkan genel aftan yararlanarak hapisten çıktı ve ikinci eşi Semiha Sıdıka Uzunhasan ile evlendi. Usta kalem, cezaevinden çıktıktan sonra çeşitli takma adlarla "Kastil Büyücüsü", "Saygon Geceleri", "Dehşet Yolcuları" ve "Mayk Hammer" dizisini çevirdi. "F. M." takma adıyla çevirdiği Mayk Hammer romanlarının gördüğü ilgi üzerine, bu kitapların benzerlerini kaleme alan Tahir'in kendi kitapları çevirilerden daha fazla rağbet görmeye başladı. Yine bu dönemde "Esir Şehir İnsanları" romanı, 1953'te Nurettin Demir ismiyle İstanbul gazetesinde yayınlandı. "Kemal Tahir" adını 1954'e kadar eserlerinde kullanamayan yazar, bir süre İzmir Ticaret gazetesinin İstanbul temsilciliğini yürütürken, "Göl İnsanları"nı 1955'te kitap haline getirdi. 1955'ten sonra yayımladığı eserleriyle tanındı "Esir Şehrin İnsanları"nı 1956'da çeşitli düzenlemeler sonucu tekrar yayınlayan Tahir, 1957'ye kadar çeşitli gazete ve yayın evlerinde çalışmasının ardından Aziz Nesin ile birlikte Düşün Yayınevi'ni kurdu. Köy romanlarının prototipi olarak görülen "Göl İnsanları" Kemal Tahir'i romancı olma noktasında cesaretlendirirken, Tahir'in ilk romanı 1955'te kaleme aldığı "Sağırdere" oldu. Tahir, 1960'tan sonra tamamen edebiyata yöneldi ve hayatını romanlarından elde ettiği gelirle sürdürmeye başladı. Başarılı edebiyatçı, eserlerinde Osmanlı dönemi, Meşrutiyet ve Cumhuriyet dönemi, tek parti iktidarı, köy enstitüleri ve Asya tipi üretim tarzı gibi konuları ele aldı. Yakın arkadaşları olan Metin Erksan, Halit Refiğ ve Atıf Yılmaz ile film senaryoları üzerinde çalışan Tahir'in katkı sunduğu senaryolardan, Atıf Yılmaz'ın yönettiği "Yarın Bizimdir" 1963'te, Halit Refiğ'in yönettiği "Haremde Dört Kadın" 1965'te, Memduh Ün'ün yönettiği "Namusum İçin" filmi ise 1966'da çekildi. Devlet Ana Kemal Tahir "Devlet Ana"yı ilk olarak bir film tasarısı şeklinde Halit Refiğ'in isteği üzerine kaleme alsa da daha sonra bu eser romana doğru evrildi. Çok uzun bir çalışma sonrası kaleme alınan eserin hazırlık aşamasında yazarı ziyaret eden İsmet Bozdağ, masasının üstünde ve etrafında pek çok makale ve kitap olduğunu, bunların içinden yazarın aldığı 3 bin sayfalık nottan romanı oluşturduğunu belirtti. İsmini önceleri "Osmanlı Çekirdeği" veya "Derin Geçit" olarak düşünen Kemal Tahir'in "Devlet Ana" adıyla 1967'de yayınlanan romanı hem edebiyat dünyasında hem de gündemde büyük bir yankı buldu. Olumsuz eleştirilerin odağı olan eser Selim İleri, İlber Ortaylı, Behçet Kemal Çağlar, Selahattin Hilav gibi yazarlar tarafından ise beğeniyle karşılanırken, Kemal Tahir bu romanı yazma amacını, "devlet kurmada ve yönetmede ustalık gösteren Türk milletine güven vermek, toplumda yer alan umutsuzluğu gidermek ve onlara taze bir nefes olmak" olarak açıkladı. Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için hayatı boyunca mücadele verdi Yaşanılan zamanı doğru anlamanın ve ona verebilmenin en iyi yolu olarak tarihi seçen romancı, sanat ve edebiyat konulu "Notlar"ında, "Türk romancısının ana ödevi, imparatorluk kurmak gücüne sahip Türk insanının geleceği kurtaracak cevherini, bu cevherin tarih boyu taşıdığı insancıl birikimi, bu birikimin gelecekte işe yarar yönünü bulup açıklamaktır." ifadelerini kullandı. "Notlar"ında Anadolu insanını ise şöyle anlatır Tahir: "Doğrusu Dostoyevski gibi şöyle demektir: 'Anadolu Türk'ünü, çok zaman işlediği kötülüklerle değil, ruhunun derinlerinde acı çeken büyük insanlığıyla ölçmeli. Yolumuzu aydınlatacak şaşmaz ışık bu acı çeken insanlığımızdır." Cemil Meriç'in "Türkiye'de romancılığa haysiyet kazandıran romancı" tanımını kullandığı Kemal Tahir için Tarık Buğra'nın yorumu, Kemal Tahir gelmeseydi Türk romancılığının önemli renkler ve üzücü seviyeler kaybedeceği yönünde oldu. Halit Refiğ ise Türk romanına yerli bir kimlik kazandırmak için hayatı boyunca mücadele veren ve başarılı olan Kemal Tahir'in Türkiye'yi tanıtan kesitler sunduğunu dile getirerek, "Türkiye'yi, Türkleri sahiden tanımak isteyen yerli yabancı herkes Kemal Tahir'i okumak, anlamak zorundadır." değerlendirmesinde bulundu. Eserlerinde Bedri Eser, F.M., TİPİ ve TA-KA gibi takma adlarını kullanan Tahir, "Yorgun Savaşçı" romanıyla 1967-1968 Yunus Nadi Roman Armağanı'nı aldı. Okuyucunun romandan "kurtuluş reçetesinin Batıda olmadığı kendi öz değerlerinde olduğu" fikrini almasını istediğini belirten Kemal Tahir'in yerlilik ve tarih eksenli yazdığı "Devlet Ana", 1968'de Türk Dil Kurumu Roman Ödülü'ne layık görüldü. Akciğerlerinden sıkıntı yaşayıp 1970'te ameliyat olan Tahir, 21 Nisan 1973'te geçirdiği bir kalp krizi sonucu İstanbul'da yaşamını yitirdi ve naaşı, Sahrayıcedid Mezarlığı'na defnedildi. Vefatının ardından "Kemal Tahir Vakfı" kuruldu "Kemal Tahir Vakfı", Tahir'in ölümünden sonra eşi tarafından kuruldu ve Kadıköy'de hayatının son yıllarını geçirdiği evi müze olarak ziyarete açıldı. Türkçeyi aynı dönem yazarlarına göre çok yalın kullanan ve ayrıntılara özen göstermesiyle tanınan yazarın "Namusçular", "Karılar Koğuşu", "Hür Şehrin İnsanları", "Dam Ağası", "Bir Mülkiyet Kalesi" romanları ölümünden sonra yayımlandı. Kemal Tahir, "Sağırdere", "Körduman" ve "Köyün Kamburu" adlı çalışmalarında köy sorunlarını ele alırken, "Rahmet Yolları Kesti" ve "Yedi Çınar Yaylası" kitaplarında ise ağalık ve eşkıyalık meselelerini işledi. Bir Kurtuluş Savaşı romanı olan "Yorgun Savaşçı", Osmanlı Devleti'nin kuruluşunu anlattığı "Devlet Ana", Serbest Fırka'nın kuruluş sürecine değindiği "Yol Ayrımı" ve daha önce "Tan" gazetesinde yayımlanan öykülerinden oluşan "Göl İnsanları" da Tahir'in en çok bilinen eserleri arasında yer aldı. Öykü, not, sohbet ve mektup içerikli çok sayıda esere imza atan yazarın kitapları arasında şunlar bulunuyor: "Sağırdere (1955)", "Esir Şehrin İnsanları (1956)", "Körduman (1957)", "Rahmet Yolları Kesti (1957)", "Yedi Çınar Yaylası (1958)", "Köyün Kamburu (1959)", "Esir Şehrin Mahpusu (1961)", "Bozkırdaki Çekirdek (1962)", "Kelleci Memet (1962)", "Yorgun Savaşçı (1965)", "Devlet Ana (1967)", "Kurt Kanunu (1969)", "Büyük Mal (1970)", "Yol Ayrımı (1971)", "Namusçular (1974)", "Karılar Koğuşu (1974)", "Hür Şehrin İnsanları (1976)", "Damağacı (1977)", "Bir Mülkiyet Kalesi I-II (1977)"

Yazar Sami Paşazade Sezai'nin "Sergüzeşt" adlı romanı ve "Küçük Şeyler" öykü kitabı modern Türk edebiyatında önemli bir yer edindi. (Grafik: Kemal Delikmen/AA) Samipaşazade Sezai, Osmanlı döneminin önemli devlet adamlarından bürokrat ve şair Abdurrahman Sami Paşa ile Dilarayiş Hanım'ın oğlu olarak, 1860'ta İstanbul Aksaray'daki konakta dünyaya geldi. Babasının çalışmalarını yürüttüğü, dönemin önemli fikir adamı ve edebiyatçılarından Ziya Paşa, Ahmed Vefik Paşa, Ali Suavi, Osman Nevres, Yenişehirli Avni Bey ve Üsküdarlı Hakkı Bey gibi isimlerin gelip gittiği konak, bir kültür merkezi hüviyetindeydi. İlk öğrenimini bu konakta yapan Sezai'nin hocaları arasında Çankırılı Haşim, Mehmed Galib, Resul Mesti ve Muallim Feyzi yer aldı. Fransızca, Almanca, Arapça ve Farsça öğrenen Sezai, henüz çocuk yaşta babasının Çamlıca'daki yazlık köşküne komşu evlerde oturan ve ömür boyu dostlukları devam eden, yazarlığına da etkisi olan Abdülhak Hamid Tarhan ve Recaizade Mahmud Ekrem'le tanıştı. Usta yazar, 14 yaşındayken yazarlık hayatına başladı ve 1874'te "Kamer" adlı gazetede kaleme aldığı söylev türündeki yazılarla adından söz ettirdi. Namık Kemal'in etkisinde kalarak yazdığı 3 perdelik oyun olan "Şir" adlı kitabını 1879'da yayımlayan Sezai, edebiyat eğitimini 20 yaşına kadar sürdürdü. Ağabeyi Suphi Paşa'nın başında olduğu Evkaf Nezareti Mektub-i Kalemi'nde 1880'de memur olarak göreve başlayan Sezai, ertesi yıl Londra elçiliğinde ikinci katipliğine atandı ve İngiltere'de 4 yıl kaldı. Bu dönemde İngiliz ve Fransız edebiyatını inceleme fırsatı yakalayan yazar, daha sonra elçilikteki görevinden istifa edip İstanbul'a dönerek, 1885'te İstanbul Hariciye Nezareti İstişare Odası'nda çalıştı. "Sergüzeşt" adlı romanını 1888'de okurlarla buluşturdu Samipaşazade Sezai, kariyerinin ilk önemli eseri olan "Sergüzeşt" romanını 1888'de okurlarla buluşturdu. Bu romanı Türk edebiyatında romantizmden realizme geçiş eseri olarak kabul edilen Sezai, Şemsettin Sami, Namık Kemal ve Ahmet Mithat Efendi'den sonra Türk edebiyatının ilk romancıları arasına girdi. Türk edebiyatında modern öykücülüğün başlangıcı Sezai'nin 1891'de kısa öykülerini bir araya getirdiği "Küçük Şeyler" adlı eseriyle olurken, yazarın hassas kişiliği ve detaycılığından izler taşıyan öykülerinde, günlük yaşamın içerisinde dikkat çekmeyen silik karakterler yer aldı. Aynı zamanda Türk edebiyatı tarihi içerisinde öykülerde geleneksel anlatılarda olduğu gibi garip tesadüflere, doğaüstü olaylara yer vermemesi ve daha gerçekçi bir tutum sergilemesi de bu eserin "ilk modern öykü derlemesi" olarak kabul edilmesini destekleyen nitelikte oldu. Sezai, eserini ayrıntılardan oluşturmasının sebebini ise mukaddime kısmında şöyle izah etmiştir: "Dünyada bir zerre yoktur ki güzel yazılmak şartıyla bir mevzu-i mühim addedilmesin. Alem-i şemsin ahvalini tasvir etmekle bir hurdebini böceğin kalbini teşrih eylemek edebiyatça müsavidir. En mufassal, en mükemmel kitaplarda bazı küçük şeyler noksandır ki o küçük şeylerin edebiyatça ehemmiyeti pek büyüktür." Daha sonra "Sergüzeşt" adlı kitabında esaret konusuyla birlikte hürriyet kavramını işlemesinden dolayı göz hapsine alındığını düşünen yazar, İstanbul'daki Jön Türklerle tanışarak, 1901'de Paris'e gitti. Paris'te bulunduğu dönemde Latife Hanım'la kısa süren bir evlilik yapan Sezai, 2. Meşrutiyet'in ilanına kadar İttihat ve Terakki'nin yayın organı "Şura-yı Ümmet" gazetesinde 2. Abdülhamid rejimini eleştiren yazılar yazdı. İstanbul'a 2. Meşrutiyet'in ilanından sonra 1908'de dönen Sezai, 1909'da Selanik'te katıldığı İttihat ve Terakki toplantısında Mustafa Kemal Atatürk'le tanıştı ve aynı yıl Madrid Büyükelçiliğine atanarak 1921'e kadar aynı görevi sürdürdü. Sezai, Birinci Dünya Savaşı'nın başlaması ve sıhhatinin bozulması üzerine 1916-1918'de İsviçre'de tedavi süreci geçirdi ve Madrid görevinden sonra İstanbul'a geri gelerek, yaşamını çeşitli gazete ve dergilere yazdığı yazılarla güç şartlar altında sürdürdü. Yazar, kısa bir süre de Süleymaniye Kız Lisesinde Türkçe öğretmenliği yaptı ve 1927'de Türkiye Büyük Millet Meclisi tarafından "hidemat-ı vataniyye" tertibinden kendisine maaş bağlandı. Yaşamının son yıllarında başladığı "Konak" adlı romanını tamamlayamadan, İstanbul'da 26 Nisan 1936'da hayata veda eden Samipaşazade Sezai, Küçük Su Mezarlığı'nda Recaizade Mahmud Ekrem'in yanına defnedildi. "Sanat için sanat" anlayışıyla eserler verdi Milli Mücadele yıllarını yurt dışında geçiren Sezai, ülkesine yapılan saldırı ve işgallerden dolayı hayal kırıklığına uğrarken, Batı medeniyetine duyduğu sevgi ve saygıyı yitirerek, "Çanakkale'ye Dair", "Kahraman Türk Zabiti", "Yaralı Bir Asker", "Malta Geceleri" ve "Çalınmış Ülkeler" yazılarında bu fikir değişikliğini içeren duygu ve düşüncelerini kaleme aldı. Sezai, İspanya'daki yıllarını "Gırnata" ve "El-Mescidü'l Camia: Elhamra" yazılarında, İsviçre'de geçirdiği dönemi ise "İsviçre Hatıratı" başlıklı makalesinde işledi. Diğer Tanzimat yazarları gibi çok sayıda eser vermeyen Samipaşazade Sezai, yazarlık hayatı boyunca bir roman, iki küçük hikaye kitabı, hatıra ve seyahat yazıları kaleme aldı. Türk edebiyatı tarihinde Halit Ziya Uşaklıgil'den önce yetişen ilk büyük üslupçu olarak işaret edilen Sezai, hayatı boyunca Tanzimat'tan sonra ortaya çıkan yeni edebiyat akımını savundu. Usta yazar, Milli edebiyat akımı başladıktan sonra da Türk dilinin sadeleşme durumunu destekleyerek, bu fikri Türklüğün manevi varlığını gösterecek tek yol olarak gördüğünü ifade etmişti. Sezai, roman ve öykülerinde realizm akımının etkisinde kalarak, halkın içindeki kahramanlara kendi dilleri, çevreleri ve günlük yaşamlarıyla yer verdi. Eserlerinde gözleme önem veren yazar, sanat için sanat anlayışını benimsedi. Alphonse Daudet'nin "Jack" adlı romanının Türkçeye çevirisini de yapan Sezai, "Küçük Şeyler" kitabından sonra bazı makale ve hikayelerini "Rumuzü'l-Edeb" adlı kitapta topladı. Bu eserin yayınlanmasından yaklaşık 23 yıl sonra da çok sevdiği yeğeni İclal'in ölümü üzerine yazdığı mensur, bir mersiye ile bazı nesir ve hatıralarını "İclal" isimli bir kitap adı altında okurlarla buluşturdu. Yazarın eserleri ile şöyle: Roman "Sergüzeşt" (1888), Öykü "Küçük Şeyler" (1892), Oyun "Şir" (1879), Sohbet - Anı - Eleştiri "Rumuzu'l- Edeb" (1900) ile "İclal" (1923)

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği - İklim Değişikliği İklim Değişikliği Bilindiği üzere iklim değişikliği, etkileri ve sonuçları itibariyle dünyayı yakından ilgilendiren önemli bir sorun niteliğindedir. Konuya girmeden önce bazı tanımlar üzerinde durmakta fayda var. Bunlardan ilki olan “İklim” sıcaklık, nem, atmosfer basıncı, rüzgâr, yağış ve diğer meteorolojik olayların belirli zaman içerisindeki ortalaması olarak tanımlanır. İkinci terimimizse iklim değişikliğidir. “İklim değişikliği” karşılaştırılabilir zaman dilimlerinde gözlenen doğal iklim değişikliğine ek olarak, doğrudan veya dolaylı bicimde küresel atmosferin bileşimini bozan, insan faaliyetleri sonucunda iklimde oluşan değişikliklerdir. Son tanımımızsa “küresel iklim değişikliği”dir; Bu terim fosil yakıtların kullanımı, arazi kullanımı değişiklikleri, ormansızlaştırma ve sanayi süreçleri gibi insan etkinlikleriyle atmosfere salınan sera gazları birikimlerindeki hızlı artışın doğal sera etkisini kuvvetlendirmesi sonucunda yerkürenin ortalama yüzey sıcaklıklarındaki artış ve iklimde oluşan değişiklikler olarak ifade edilmektedir. İklim değişikliğinin etkileri ve sonuçları hissedilir şekilde yaşantımızı etkilemekte, salgın hastalıklar, kuraklık, erozyon, çölleşme, iklim kuşaklarının yer değiştirmesi, şiddetli hava olaylarının artması, deniz seviyesinin yükselmesi, doğal dengenin bozulması sonucu yaşam türlerinin zarar görmesi ve insan sağlığının bozulmasına neden olmaktadır. Bu durum sosyo-ekonomik sektörleri ve ekolojik sistemleri doğrudan yada dolaylı olarak etkileyerek istenmeyen sonuçlara yol açmaktadır. İklim değişikliğinin, tarımsal faaliyetler üzerindeki etkileri üretim ve beslenme ilişkisi nedeniyle ayrı bir öneme sahiptir. Bu nedenle Bakanlığımız, tarım sektörünün iklim değişikliğinden daha az etkilenmesi acısından iklim değişikliğinin olumsuz etkilerine karşı gerekli önlemleri almakta, diğer yandan çiftçilerimizde farkındalığı artırmak amacıyla iklim değişikliğinin etkilerinin azaltımı ve uyumu konularında çalışmalar yapmaktadır. Uluslararası alandaysa iklim değişikliğine karşı ortak çalışmalar dikkati çekmektedir. Birleşmiş Milletler’in çatısı altında 1994’de yürürlüğe giren İklim Değişikliğiyle Mücadele Çerçeve Sözleşmesi (UNFCCC), 2004 yılında yürürlüğe giren Kyoto Protokolü ve 2016’da yürürlüğe giren Paris Anlaşması bu mücadelenin en önemli odak noktalarıdır. Türkiye son dönemlerde iklim değişikliği ile mücadelenin hemen her alanında sürdürülebilir kalkınma ilkeleri çerçevesinde politikalarını oluşturmakta olup, hukuki, kurumsal ve iktisadi sistemini yeni iklim ekonomisi bağlamında geliştirme yolunda ilerlemektedir. Dünyada iklim değişikliğinden en çok etkilenmesi beklenen bölgelerden biri olan Akdeniz Havzası’nda yer alan Türkiye’de kuraklığın geniş bölgelerde hissedileceği ve aşırı sıcak günlerin sayısının artacağı öngörülmektedir. Bu nedenle bu sorunun ulusal anlamda ciddiyetle ele alınması gerekmektedir. İklim Değişikliği ve Tarım Genel olarak bütün tarım mahsullerinin büyümesi için toprak, su, güneş ışığı ve sıcaklık ihtiyacı vardır. İklim, sayılan bileşenlerin hepsine etki eden dinamik bir bileşendir. Bu nedenle tarım sektörü için yarattığı risk, içerdiği bilinmezlikler yüzünden çok yüksek seviyededir. TUSİAD’ ın 2020 Tarım ve Gıda Raporunun “İklim Odaklı Politikalar” başlığında belirtildiği üzere; Türkiye için önümüzdeki 10 ve 20 senenin tarım politikaları belirlenirken, 2-3 ⁰C sıcaklık artışı ve bu artışın iklim üzerine yaratacağı etkiler varsayım senaryosu olarak ele alınmalı ve politika planları bu çerçevede yapılmalıdır. 1,1-1,3 °C’lik sıcaklık artışlarında, GSYH’ a değişimi ilk periyotta (2030-2034) %1, ikinci periyotta (2040-2049) ise %1,4’luk bir düşüş görülmektedir. 2030-2039 yılları arasında ortalama verim kayıpları %6-7 civarında iken 2040-2049 arasında verim kayıplarının ortalaması %8-9 seviyesine ulaşmaktadır. Genel olarak, iklim koşullarındaki değişimin etkisi yalnızca tarım sektörü aracılığıyla simule edilse dahi, etkiler ekonominin geri kalanına da belirgin bir şekilde nüfuz etmektedir. Küresel ortalama sıcaklıktaki her bir santigrat derece artışın, küresel ortalama arazi verimlerini buğdayda %6, mısırda %7,4, pirinçte %3,2 ve soya fasulyesinde %3,1 azaltacağı öngörülmektedir. Dünya genelinde yayınlanan literatürde kullanılan bin civarında model sonucunu değerlendiren IPCC, 3 derecelik sıcaklık artışları için (2050 yılı civarında) %25-50 seviyesinde verim kayıpları öngörmektedir. Bununla birlikte, tahıllarda yıllık verim değişkenliğinin de artacağı öngörülmektedir. Tahıl ürünleri fiyat esneklikleri düşük birincil tüketim ürünleri olduğu için yıllık değişkenlikler uluslararası piyasalarda risk algısını artırmaktadır. İklim Değişikliğinin Tarıma Etkileri Daha sıcak ve az yağışlı iklim koşulları Ekstrem meteorolojik olaylarda artış Su kaynaklarında azalma Kuraklık şiddetinde artış Su ve toprak kalitesinin bozulması Ekosistemin bozulması ve biyolojik çeşitliliğin azalması Ekolojik alanlarda kayma Tarımsal üretimde ve kalitede azalma Zararlılarda ve hastalıklarda artış Gübreleme ve ilaçlama sorunları Sürdürülebilir gıda güvenliği sorunları Kuraklık Tarım ürünleri iklim değişikliğine karşı son derece hassastır. Aşırı kuraklık veya ani seller mahsulü hem miktar hem de kalite acısından olumsuz etkilemektedir. Daha yüksek sıcaklıklar sonucunda, yabancı ot ve haşere çoğalması yaşanırken, bu çoğalmalar mahsulün verimini azaltmakta ve aynı zamanda da kalitesini bozmaktadır. Dünyanın bazı bölgelerinde bazı mahsullerde kazançlar olsa da iklim değişikliğinin tarım üzerindeki genel etkisinin olumsuz olması ve küresel gıda güvenliğini tehdit etmesi öngörülmektedir. Böylece, iklim değişikliği sonucu olarak hem kısa hem de uzun vadede üretimde düşüşler beklenmektedir. Toprak Verimliliği ve Erozyon Sıcaklık artışları, topraktaki bozulma hızını artırmaktadır. Bu durumda erozyon tehlikesini artırmakta ve toprak verimliliğinin azalmasına neden olabilmektedir. Türkiye’nin toprak verimliliği yapılan araştırmalara göre son 10 yılda %23 azaldığı belirtilmektedir. Tarım alanında giderek yaygınlaşan topraksız tarım, onarıcı tarım, dikey tarım gibi yenilikçi yöntemler iklim değişikliği ile mücadeleyi destekleyecektir. Su Kaynaklarında Azalma Su kaynakları dünyanın temel yaşam kaynağıdır. İklim değişikliğinin önemli sonuçlarından birisi, hatta belki de en önemlisi su kaynakları üzerinde yarattığı olumsuz etkileridir. İklim değişikliğinin en önemli etkisinin su döngüsü üzerinde olacağı tüm bilimsel raporlarda ispatlanmıştır. Araştırmalar 2025 yılından itibaren 3 milyardan fazla insanın su kıtlığı yaşayacağını ortaya koymaktadır. İklim değişikliği nedeniyle; Su döngüsünde değişimler (artan atmosferik su buharı, yağış rejiminde değişiklik, kuraklık ve seller gibi aşırı sonuçlar, dağ buzullarının geniş ölçüde erimesi, kurak dönemlerde suya erişebilirliği engelleyen buzul örtüsü, toprak neminde değişiklikler) Yüksek hava sıcaklıklarının su kalitesini etkilemesi Deniz seviyesi yüksekliğinin nehir ağzı ve kıyı yer altı sularının tuzlanmasına yol açması, bu nedenle kıyı alanlarında insanların ve ekosistemlerin tatlı suya erişiminin azalması söz konusudur. Aşırı Yağış İklim değişikliklerinin olumsuz etkilerinden biri de yağış şiddetinin ve dağılımının değişmesidir. Birkaç ay içerisinde düşmesi gereken yağış birkaç saat içerisinde yağarak ciddi zararlara neden olmaktadır. Akdeniz ikliminin hüküm sürdüğü Batı ve Güney bölgelerinde yağışlarda belirgin bir düşüş beklenirken, ılımlı bir orta enlem ikliminin hüküm sürdüğü Karadeniz Bölgesi’nde yağışların artması beklenmektedir. Artan sıcaklık ve azalan yağış nedeniyle, kuraklık olaylarının şiddet, sıklık ve suresinde bir artış beklenmektedir. Doğal Bitki Örtüsü Değişimi Artan iklim değişikleri nedeniyle doğal bitki örtüsünde de değişiklilere neden olmaktadır. Bu durum nedeniyle ülkemizde özellikle bozkır alanlarının genişlemesine ve mera alanlarının azalmasına neden olabileceği değerlendirilmektedir. Bitki Besin Maddeleri Noksanlığı Toprak verimliliğinin azalmasıyla birlikte topraktaki besin elementlerinde de azalmalar görülmekte bu durumda da daha fazla kimyasal gübre kullanmaya zorlamaktadır. Hastalık ve Zararlılar İklim değişiklikleri ile birlikte sıcaklık artışları veya görülen aşırı yağışlar bitki hastalık ve zararlıları için uygun ortamları oluşturabilmekte, beklenmeyen ve ani olarak gelişebilen bu hastalık ve zararlı istilası nedeniyle urun miktarı ve kalitesi düşmektedir. Hastalık ve zararlıların neden olabilecekleri risklere karşı biyolojik çeşitlilik bir kazançtır. Örneğin, ABD’de mısır ürününde yaşanan yaprak yanığı hastalığına karşı, genetik çeşitliliğin azalması nedeniyle yaklaşık 1 milyar dolarlık bir kayıp yaşanmıştır. Gıda Sektörüne Etkileri 21. Yüzyılın stratejik sektörleri arasında gösterilen gıda sektörü, 2050’de 10 milyara ulaşacağı hesaplanan dünya nüfusunun beslenmesinde önemli bir tehdit ile karşı karşıyadır. Araştırmalar, 2050 yılında dünya nüfusunu beslemek için tarım ve gıda üretiminin, bugünkü düzeyinden en az %50 oranında arttırılması gerektiğini belirtmektedir. IPCC’nin Değerlendirme Raporları, iklim değişikliğinin etkisiyle dünyada su kıtlıklarının ve kuraklıkların artacağını, tarımsal verimliliklerin düşeceğini, gıda fiyatlarında dünya genelinde %85’e varan artışların gerçekleşebileceğini öngörmektedir. Yağış rejiminin değişmesi nedeniyle bazı tarım alanlarının kuraklaştığı, tarımsal ürünlerin olgunlaşma surelerinin değiştiği, bazı tarım alanlarının sel suları altında kalarak kullanılamaz hale geldiği ya da deniz suyunun yükselmesi ile tuzlandığı ve bu koşullarda verimin düştüğü bilinmektedir. Yüksek sıcaklıklarda gıdalarda bakteri üretimi artacaktır. İklim değişikliği gıda güvenliğini de tehdit etmektedir. Kyoto Protokolü Sera gazı emisyonlarının küresel ölçekte artmaya devam etmesi ve iklim değişikliğinin olumsuz etkilerinin giderek daha fazla hissedilir olması üzerine, gelişmiş ülkelerin bağlayıcı yükümlülükler üstlenmelerini sağlamak ve Sözleşmeyi’i güçlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Protokol, sanayileşmiş ülkelerin sera gazı emisyon oranlarını 1990 yılı baz alarak, birinci taahhüt donemi olan 2008-2012 yılları arasında %5 oranında azaltmayı taahhüt etmelerine dayandırılmıştır. Protokol, 1997 yılında kabul edilmiş, atmosfere verilen sera gazlarının %55’i oranında salım yapan ülkeler tarafından imzalanması şartının gerçekleştiği 2005 yılında yürürlüğe girmiştir. Sözleşme’nin uygulama akdi olan Kyoto Protokolü’ne Türkiye 2009 yılında taraf olmuştur. Protokol’e halen 191 ülke ve AB taraftır. Türkiye’nin Kyoto Protokolü’nün birinci ve ikinci döneminde herhangi bir sayısallaştırılmış sera gazı azaltım hedefi bulunmamaktadır. Paris Anlaşması İklim değişikliği ile ilgili en son uluslararası antlaşma, Sözleşme’ye Taraf ülkelerin katılımıyla Paris’te gerçekleştirilen 21. Taraflar Konferansı’nda (COP21) 12/12/2015 tarihinde kabul edilen Paris Anlaşması’dır. İklim değişikliğine karşı küresel çapta verilen mücadelede tarihi bir donum noktası olarak nitelendirilen Paris İklim Anlaşması, uzun suren müzakereler sonunda üzerinde uzlaşılarak kabul edilmiştir. Paris Anlaşması, uluslararası camiada 22/04/2016 tarihinde imzaya açılmıştır. Anlaşma, küresel sera gazı emisyonlarının %55’ini oluşturan en az 55 tarafın anlaşmayı onaylaması şartının karşılanmasıyla imzaya açıldıktan sadece aylar sonra 04/11/2016 tarihi itibarıyla resmen yürürlüğe girmiştir. Anlaşma, Sözleşme’nin uygulamasını güçlendirmek üzere ilk kez uzun dönemli sıcaklık artış hedefi koymuştur. Uluslararası toplum Paris Anlaşması ile küresel sıcaklıklardaki artışı 1,5°-2°C bandında sınırlama hedefini kabul etmiştir. Paris Anlaşması, Sözleşme’deki ülkelerin konumlarını belirleyen EK listelerini referans almamıştır. Anlaşma, ülkeleri sadece “gelişmiş” ve “gelişmekte” olan ülkeler olarak ayırmıştır. Ancak Paris Anlaşması Sözleşme’nin uygulama aracı olduğundan ve Sözleşme halen yürürlükte bulunduğundan EK sisteminden tam anlamıyla uzaklaşılmış olduğu söylenemez. Paris Anlaşması ve Türkiye Türkiye mevcut konumuyla Sözleşme’nin EK 1 listesinde, yani gelişmiş ülke grubunda olduğundan, her ne kadar özel koşulları tanınmış olsa da Paris Anlaşması hükümlerine göre gelişmiş ülke statüsünde değerlendirilmektedir. Dolayısıyla finansal ve teknolojik yeniliklerin transferi vb. acılarından destek almaya uygun görülmemektedir. Bu doğrultuda iklim değişikliği ile mücadelede Yeşil İklim Fonu’na ve Yeşil İklim Fonu’nun dahil olduğu çok paydaşlı projelere erişimi söz konusu olmamaktadır. Zira Yeşil İklim Fonu’nun Yönetim Belgesi’nde ancak gelişmekte olan ülkelerin finans desteğine ehil olabileceği hükmü getirilmiştir. Türkiye bu ülkelerden biri olarak, öteden beri iklim değişikliği ile mücadelede uygulamaya donuk kayda değer adımlar atmaya devam etmektedir. Türkiye küresel iklim değişikliği ile mücadelede baştan itibaren küresel çözümün bir parçası olduğunu bir kez daha vurgulamak ve ortak cabaların içinde yer almak mesajını vermek amacıyla, Paris Anlaşması’nı imzaya açıldığı gün (22 Nisan 2016) imzalamış, 6 Ekim 2021 tarihinde TBMM'de onaylanmış ve 10 Kasım 2021 tarihi itibariyle yürürlüğe girmiştir.

Klâsisizm akımı 20. yüzyılda kendini neoklâsisizm olarak yeniden göstermiştir. Klâsik edebiyata dönme eğilimi taşıyan neoklâsikçiler, simgecilikten uzaklaşıp antik olana, Yunan ve Latin geleneğine dönmüşlerdir. Simgeci yazının öncülerinden Jean Moreas (1856 - 1910) zamanla bu sanat anlayışından koparak, geleneksel nazım biçimine dönmüş; klâsik değerleri ve biçimi savunmuştur. Ernest Raymaud, Charles Maurras gibi yazarlar da Jean Moreas'ın yanında yer almışlardır. Türk yazınında da bu akıma ilgi duyulmuş ve klâsisizm etkisinde eserler yazılmıştır. Yahya Kemal Beyatlı'nın (1884-1958) eserleri, bu akıma örnek gösterilmiştir.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği - Çevre Eğitimi Çevre Nedir? Çevre, insanların ve diğer canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdükleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları fiziki, biyolojik, sosyal, ekonomik ve kültürel ortamdır. Basit anlatımıyla gözümüzün gördüğü her şeydir. Yaşadığımız ortamdır. Etrafımızdaki doğa ve hatta geleceğimizdir çevre. Doğal dengeyi oluşturan zincirin halkalarında meydana gelen kopmalar zincirin tümünü etkileyip, dengenin bozulmasına neden olmaktadır. Dengenin bozulmasında en önemli faktör insandır. Çünkü insanın yaşamını sürdürmesine ve faydalanmaya yönelik yaptığı her davranış ve her yenilik doğal dengeyi etkilemektedir. Çevre Eğitimi Kavramı Çevre için eğitimin başlıcaamaçları; bireyin toplumailişkin çevre hakkını savunmak ve gerçekleştirmek için çevreyle ilgili kararlara katılma, karar süreçlerini etkileme, sonuçları izleme,değerlendirme, denetleme yolunda örgütlü, bilinçli biçimde ele alması, sivil toplum örgütlenmelerini geliştirme alışkanlıklarını kazanması olarak ele alınabilir (Keleş,1997:416). Doğa ne kadar fakirleşir ve tek yönlü olursa, o derece zayıflar ve varlığı tehlikeye girer. İnsanların etkisiyle bir kuş veya bir çiçek türünün ortadan kaldırılması, yalnız moral ve kültürel adaletsizlik değil, aynı zamanda biz insanların ekolojik dengesi ve yaşam temelleri için de bir tehdittir (Çepel, 1992). Bu yüzden çevre eğitiminden amaç doğal hayatın güçlendirilmesi ve sürekliliğinin sağlanması olmalıdır. Çevre için Eğitimle, yaşam biçimiyle doğa arasındaki karşılıklı etkileşimin doğurduğu şartlanmanın farkındaolarak insanların hem bireysel gelişimini ve hem de çevresini nasıl şekillendireceğini kavramasına yardımcı olacak bir eğitim amaçlanmaktadır. Evrensel boyutlaraulaşmış bulunan ve her zamankinden daha çok karışık bir görünüm arz etmiş olan çağdaş dünya sorunlarını bugünkü sosyo- politik örgütlerle, kısa görüşlülük, parçalı yaklaşım yöntemleri ve özellikle bugünküdeğer sistemleriyle değil çözmeyi onlarıngerçek içeriği dahi kavranamaz. Öyleysehenüz çok geç olmadan, bütün bu sorun çözme yöntemlerini, bunun araçlarını, kurumlarını ve onların dayandığıkuram, felsefe ve inançları değiştirmek gerekmektedir (Meadows ve Meadows, 1978). Bu sebepten dolayı verilecek olan çevre eğitiminin amacına tam olarak ulaşmak için çevre sorunlarının sebepleri araştırılarak temeline inilmeli ve yanlış düşünce ve kuramlar değiştirilmelidir. Bireyde, istendik düşünce,davranış, değer yargısı, bilgi ve beceri kazandırma süreci olan eğitimden çevre sorunlarının çözümünde de bireylerideğiştirme aracı olarak yararlanmak söz konusu olabilirse de, bu verilecekeğitimin yöneldiği amaçlara içeriğine ve özüne bağlıdır. Bununla birlikte, kanuni düzenlemeler gayelerine ancak eğitim yoluyla ulaşabilirler. Halkın çoğunluğu tarafından anlaşılamayan ve kabul edilemeyen yasalar birer ölü evrak niteliğinde kalmaya mahkumdurlar. Kanunların etkinliği çoğunluğun destek vermesiyle mümkündür ve eğitilmemiş bir toplumdan ne bir rıza ne de bir iş birliğibekleyemeyiz. Başarılı bir çevre eğitimi uzun dönemli bir uğraşı gerektirir. Arada bir yapılan ve kısa süren eğitim kampanyalarından verimli bir sonuç almak imkansızdır. Bu aktiviteler ancak devamlı bir şekilde organizeedildikleri zaman başarılı olabilmektedirler. Gayeye ulaşmak için eğitimin çok geniş, yaygın ve devamlı olması gereklidir. Eğitim her sınıfı ve yaşıkapsamalıdır. Çevre Eğitiminin Hedefleri Çevre eğitimde hedef kitle tüm bireyler iken, amaç çevreye duyarlı, çevre koruma konusunda olumlu tutum ve davranışların geliştirilmesidir (Accury ve Christianson, 1993). Doğal çevreye ilişkin olarak, insanın doğayı yeniden uyum sağlayacak biçimdealgılayıp kavraması, doğal dengeyi bozmaksızın yaşamanın yolları, doğal çevreyi yıkıma uğratan, yok eden, kirleten uygulamaların engellenmesi, izin verilmesi kaldırılması, yenilebilir enerji kaynaklarına ağırlık verilmesi, doğa sevgisinin yeniden kazandırılması vb. konular önem kazanmaktadır. Tarihsel, yapay, kültürel çevreyle ilgili olarak, bu çevrenin tanınması, korunması, sürekliliğinin sağlanması, yerel halkın yaşamınınbir parçası durumunagetirilmesi gibi konularçevre eğitiminin hedefleridir. Çevre bilincine sahip bir toplum yetiştirmek için verilmesi gerekeneğitimin temel hedeflerişunlardır: İnsan etrafında gelişen çevre ve doğa olaylarına karşı daha hassas bir yaklaşım olanağı yaratacak ve çevredeki olayları duyu organları yolu ile algılayabilecek, Yapay çevre ile doğalçevrenin özelliklerini karşılaştırmalı olarak çözümleyip, aralarındaki etkileşim ağını inceleyebilecek, Çevre araştırmaları yapabilmek için gerekli teknik ve metodları öğrenipuygulayabilecek, Çevre bilimleri ile diğer disiplinler arası dinamik ilişkileri ve kaçınılmaz bağlantıları inceleyipkavrayabilecek, Karar verme yeteneği gelişmiş, böylece çevre sorunlarını tanımlayıpçözümlemeyi gerçekleştirecek işlev vebecerileri kazanmış, Çevre ile ilgili olayları izleyip kişinin ister yakınında ister uzağında meydana gelmiş olsun bu olaylarlabütünleşmesinin önemini hisseden, Yakın çevresinde ve kendi yaşam ortamında doğayı koruma felsefesini geliştirip tatbik edebilen, Sosyal yaşamındagerekli olan özellikleri (Özgüven, sorumluluk, yaratıcılık, kendini diğerlerine anlatabilmesi inandığını uygulayabilme gibi) gelişmiş, Sahip olduğu değer yargılarını neler olduğunu bilen ve diğer kişilerin aynı değer yargılarına sahip olmaması halindedoğan çelişkilerin uzlaşmaile nasıl giderilebileceğini bilen, Doğal çevrenin özelliklerini bozmadan hatta korumak ve geliştirme yapabilecek sosyal faaliyetler yaratabilen veya bunlara katılan fertler eğitilmelidir (Alım, 2006: 605). Ancak otokontrol mekanizması ile kontrol edilen toplumlar sağlıklı bir çevreye kavuşabilirler. Dolayısıyla çevre bilincine sahip bireyler, hükümetleri, politikacıları harekete geçirecek siyasi baskı sağabilirler (Özer, 1991). Çevre Eğitiminin İlkeleri En geniş anlamıyla politika, belli bir sorunun çözümü için geleceğe yönelik olarak alınması gerekenönlemlerin ve benimsenen ilkelerin bütünüdür. (Keleş ve Hamamcı, 1998) Bu sebepten dolayı uluslar çevre politikaları geliştirerek çevre için eğitimin,eğitim süreci içinde geçici olmamasını ve eğitim sürecininbir parçası olarak ele alınmasını sağlamalıdırlar. Anayasamızda da yer aldığı biçimde, herkesin çevre eğitimi ve öğretimiyapma hakkına sahip olduğu noktasından hareketle bireyler eğitim-öğretim sürecine etkin bir biçimde katılmalı, bu süreç içinde sorumluluk almalı, edinilen bilgilerin, kazanılan duyarlılığın ve bilincin her açıdan eyleme dönüştürülmesi sağlanmalıdır. Geray (1991)'e göre çevre için eğitim etkinliklerinde uyulması gereken ilkeler özetleşunlardır: “Herkes çevreeğitimi görmek, bu konuda öğretimyapma hakkına sahiptir. Çevre için eğitim, “yaşam boyu eğitim” çerçevesinde toplumuntüm katmanlarına yöneliktir. Devlet çevre eğitimi için gereken önlemleri almalı, gerekli imkanları sunmalıdır. Eğitimin her düzeyinde çevrebilim, disiplinler arası bir yaklaşım olarak ele alınmalıdır. Gönüllü örgütlerce yürütülen çevre eğitimietkinlikleri devletçe desteklenmeli; toplanma ve örgütlenme özgürlüğü konusunda her türlü sınırlandırmalar kaldırılmalıdır. Bireyler eğitim-öğretim sürecine etkin bir biçimde katılmalı, sürecin planlamave yürütülmesinde sorumluluk almalı, eğitim sürecikatılanların deneyimlerine dayandırılmalı, bu deneyimlerden yararlanılmalıdır. Çevre eğitimiher çevrede verilmeli, daha doğrusu, çevre hem eğitiminkonusu hem de ortam ve aracı olarak kullanılmalıdır.” Çevre eğitimi işlevleri bakımından toplum hayatına uyumlu olmak zorundadır. Çevre eğitimi toplumu oluşturan kesimlerin –öğrenciler, esnaflar, uzmanlar,yetkili ve etkili bir konuma sahip olanlar-yetenekleri ölçüsünde, nsanların çevreyi geliştirmek gibi karmaşık ve çok yönlü bir görevdesorumluluk almaları durumunda etkili olabilecektir. Daha da önemlisitoplumda önemli etki oluşturma gücüne sahip işçiler,gençler ve kadınlarile günlük yaşamlarını doğal çevrenin sömürülmesinden, yıkımından kazanan uğraş sahiplerine, özellikle küçük üreticilere, doğayı yeterince tanımayan, onunla ilişki kuramayankümelerin eğitimine öncelikleyer verilmelidir. Genetik olarak miras kalan özelliklerin dışında canlılar alışkanlıklarınıçevresel koşullara göre kazanmaktadırlar. İnsan faaliyetlerinde de bu böyledir. Sosyal bir varlıkolan insan, içerisinde bulunduğu zümrede bu topluluğun bir üyesi olarak çeşitli ilişkileriçerisinde bulunur. Giyim, beslenme ve bununla beraber sevip-sevmediğimiz tüm faaliyetler çevreye göre şekillenir. Bu doğrultuda çevre, esasında eğitim hayatımızın anaokuludur. Buna örnek olarak, Rıfat Ilgaz'ın yazdığı, Ertem Eğilmez'in yönetmenliğini yaptığıHababam Sınıfı filminde, okullarıkapandığından eğitim-öğretime bir ormanda devam etmekten mustarip olan öğrencilerine okulun müdür yardımcısı Mahmut Hoca'nın; ‘Okul sadece dört yanı duvarla çevrili, tepesindedam olan yer deǧildir. Okul her yerdir.Sırasında bir orman,sırasında daǧ başı. Öǧrenmenin, bilgininvar olduǧu her yer okuldur.' cevabı verilebilir. Türk Dil Kurumu ‘eğitim' kavramını; ‘çocukların ve gençlerin toplum yaşayışında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları eldeetmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine okul içinde veya dışında, doǧrudan veya dolaylı yardım etme, terbiye' şeklinde tanımlamaktadır. Aynı zamanda eğitim, toplumsalolarak örgütlenmiş, deneyimlerin önceki nesillerden sonrakinesillere aktarılmasını amaçlayandüzenli bir süreçtir(Naziev, 2017). Hegel, ‘eǧitim mantıǧın yükselmesidir' der. Hegel (1984)'e göre insan doğallık ve rasyonelliği bir arada içeren bir yapıdadır. Örneğin, hayvanlar eğitimeihtiyaç duymazlar. Birçok olayı içgüdüselolarak gerçekleştirmektedirler. Bunun aksine insan ise doğallık ve rasyonelliği bir araya getirerek doğayı yani çevreyiyol gösterici olarak kullanmaktadır (Tubbs,1996). Eğitim tarihi, insanoğlunun var olduğu dönem ile eşdeğer bir gelişim seyri izlemiş, ihtiyaçdoğrultusunda temel eğitim faaliyetleri, toplumunihtiyaç ve beklentilerine göre şekillenmiştir. Çok uzun bir tarihi süreç sonunda temel eğitim kavramı toplumların sosyo-kültürel hayatında önemli bir yer kazanmaya başlamıştır (Yörük, 2010: 54). Her insan sahip olduğu birçok yetenek ve ihtiyaçlarıyla birlikte dünyaya gelir. İhtiyaçların karşılanması ile yeteneklerin kullanılabilmesi ve geliştirilebilmesi için insanlar hayatlarıboyunca süren bir yetişme ve yetiştirilme süreci içerisine girerler. En geniş anlamıyla, eğitim bu yetişme ve yetiştirilme sürecinin tamamını kapsayan bir kavramdır. Eğitim bireyin yaşadığı toplumun uyumlu bir üyesi haline gelmesini sağlar (Ergün ve ark., 1999). Eğitim kavramını en önemli öğesini ise bireyin içerisinde bulunduğu toplum oluşturmaktadır. Toplumun ekonomik, kültürel, sosyal yapısı bireyin eğitimyapısı üzerinde etkili olmaktadır. Çocuklar ve genç bireyler doğadan ve çevreden aldıkları dersleri günlükrutine yorarak yeni bilgiler edinirler. Özellikle kırsal kesimde bulunan aileler çiftçilikle uğraşıyorlarsa kız veya erkek çocuklar bir şekilde kendilerini çevrenin de etkisiylebu tarımsal faaliyetlerin içinde bulmaktadırlar. Bu bağlamda çocukların ilk öğretmenleri anne ve babalarıdır daha sonra ise ‘çevre' bu eğitimi ele almaktadır. Mekânsal kavramlar içerisinde, doğa ve rekreasyon alanları da içinde ihtiva ettikleri çiçek, yaprak, meyve ve hayvan gibi canlı öğeler ile bireylerin günlük hayatına entegre edilmelidir. Bu olgu, tabiata ait varlıklarla sıkı ilişki kurabilecekleri bir fiziksel çevre olarak da ifade edilmektedir. Fiziksel çevre şartlarının nitelikli olmasının çocukların öğrenmesine yaptığı katkı kadar, motor becerilerini, fiziksel ve duygusal gelişimlerini de güçlü bir şekilde etkilediği dikkate alınırsa; bu unsura ilişkinstandartların belirlenmesi bu alan için öncelik gerektirmektedir (Güleş, 2013:1). Tarihselsüreç de irdelendiğinde toplumların yaşam koşulları, ekonomik ve kültürel niteliklerini yansıtan, bulunduğu bölgenin özellikleri doğrultusunda biçimlenmiş mekânlar oldukları ortaya konulmaktadır. Bununla beraber kırsal ve kentsel çevre farklılıkları da eğitimde önemlifarklılıklara yol açmaktadır. Sosyo-ekonomik koşullar ile beraber, kırsal nüfusun örgün eğitim olanaklarına erişiminin ilköğretimden sonra sınırlı olması,öğrencilerin örgün eğitim sürecinden zorunluolarak erken ayrılmalarında etkili olmaktadır. Tüm ilköğretim okullarının %73'ü köylerde yerleşimlerinde bulunurken, ortaöğretim kurumlarının ancak %7'si köylerde bulunmaktadır. Diğer taraftan, nüfusu azalan ve eğitim hizmetlerine erişim güçlüğü yaşananköylerde bulunan sınırlısayıdaki öğrenciye eğitim hizmetleri sunumunundaha etkin ve sürekli kılınmasıamacıyla taşımalı eğitimhizmeti verilmektedir. Kırsal alanlarda, ortaya konulan eğitim politikaları sonucunda sağlananolumlu gelişmelere rağmen, kırsal ve kentsel nüfusun eğitim düzeyi ve kırsal alanda eğitim hizmetlerine erişimde cinsiyet eşitsizliği önemini korumakta, çocuk nüfusunun fazlalığından dolayı eğitim kurumlarının büyüklüğü ve sayısının yetersiz olduğu gözlemlenmektedir. (Hatipoğlu, 2016). Cinsiyeteşitsizliğindeki temel sorunlardan biri de halkın eğitim seviyesinin düşüklüğü sebebi ile kız çocuklarının ortaöğretime gitmesini gerekligörmemeleridir. Bu algı da kırsalçevrede daha yaygındır. Tüm bu bilgiler ışığında,eğitim-çevre ilişkisi son yıllarda önem kazanmıştır. ‘Ekolojik eǧitim' kavramı irdelenmesi gerekenbir başka konudur. Çevre eğitiminin çocuklar tarafından bir oyun olarak görülebilirliği üzerine bir tartışmaya dönmedenönce daha büyük sosyal ve ekolojik sistemlerde oynadığı rolü benimsemesi için bu kavram son derece önemlidir (Tilball ve Krasny, 2011). İnsan ve diğer tüm canlılar arasındaki birbirine öğretmeve çevresel sisteminbileşenleri ile etkileşimler Wimberley'nin ‘kişisel ekoloji' tanımlaması ile paralellik göstermektedir. Bu doğrultuda, eğitim bilimciler (Simmons 2004, Berkowitz ve ark., 2005, Jordan ve ark., 2009) öğrencilerin temel bilişselalgılarının, öğrenme kapasitelerinin çevresel faktörlerle etkileşimleri doğrultusunda yani ekolojikeğitim ile şekillendiğini ve çevre ile bağlantı kurulmaya başlandığını belirtmektedirler. Ekolojik eğitim kavramı (Tidballve Kransy, 2011) çevre eğitiminidinamik bir süreç, yeniden yapılanma, birbiri ile etkileşimde olan sistemler ve geri bildirimler olarak ayrılmaktadır. Bu kavramlar özet olarak Tablo 3'te verilmiştir. Bu kavram öğrencilerin kendilerini entegre bir sosyal-ekolojik sistem bünyesinde geliştirilmesi üzerine yeni araştırma konuları, bu olguya yardımcıolacak eğitim uygulamaları önerir. Çevre Eğitimi ve Teknoloji Teknolojinin insan yaşamı üzerineolumlu birçok etkisi olduğu gibi olumsuz birçok etkisi de vardır. Teknolojik gelişmeler ülkeler arası rekabeti meydanagetirir. Çünkü; teknolojiüreten ülkeler diğer ülkeler karşısında özellikle ekonomikve askeri yönden üstünlük sağlar bu da büyük bir rekabete yol açar. Teknolojik gelişmelerle birlikte teknolojik gelişmeyi gerçekleştiren ülkelerdiğer ülkelere bir hakimiyet sağlamışolurlar. Bu durum da hep daha fazlasınıdaha iyisini istemeyeneden olur. Bunun sonucunda teknolojisi üstün olan ülkeler diğer ülkelere baskı uygular ve o ülkeleri kendi himayeleri altına almak isterler. Çünkü teknolojisi üstün olan ülkelerin ekonomik, askeri, eğitim, sağlık durumları ve hemen hemen her alandaki durumları diğerlerine göre daha iyidir. Dünyanın var olduğu her dönemde tarih boyunca insanlararasında ve toplumlararasında mutlaka rekabetyaşanmıştır. Küresel ısınma kuşkusuz günümüzün en büyük sorunlarından biridir ve az çok teknolojik gelişmelerle ilgisi vardır. Küresel ısınma doğaya salınan aşırı karbon salımından, karbon salımı da fosil kaynaklı yakıt kullanımından kaynaklanmaktadır. Sanayi devriminden sonra makineleşmeyle birliktefabrikaların bacalarının doğaya saldığı karbon salımı bunun en belirgindelilidir. Teknolojinin olumsuz sonuçlarından bir tanesi de halktaki tüketim kültürünü yükseltmesidir. Günümüzde oldukça yaygın olan ve gittikçe ivmesiniarttıran tüketim kültürühalkın sosyokültürel yapısınazarar vermektedir. 20. Yüzyılda uluslararası ilişkilerde yaşanan en büyük değişiklik, kuşkusuzküreselleşme eğilimlerinin ortaya çıkmasıdır. Aslındabu değişikliklerin temeli,Sanayi Devrimi ile birlikte 18. ve 19. yüzyılda atılmıştır. Avrupa kapitalizmi yeni kaynaklar ve pazarlar aramakamacıyla dünyaya açılmıştır, karşılıklı bağımlılığın dinamiklerini de bu arada geliştirmiştir. Bu dışa açılma süreciyle yaşanançatışmaların uluslararası etkileri de gözlenir olmuştur (İzgi ve Özpolat, 2008: 233). Küreselleşme, kimilerine göre, yalnızca ekonomik açıdan ele alınarak, “dünyanın ekonomik bir bütün oluşturma süreci”biçiminde tanımlanmaktadır. Yine ekonomik bağlamda yapılan bir başka tanıma göre küreselleşme, “ticari, mali ve sınai sermayenin faaliyetalanının giderek daha büyük ölçüde ulusal sınırları aşarak dünya çapına yayılması ve bunun uzantısı olarak da global kapitalist iktisadi sisteminiktisadi ve siyasi yönetiminin ulusal çapı aşan düzenlemelerle yönetilmesidir”. Bu tanımdan yola çıkarak, küreselleşmenin dört temel öğeyi içerdiğini söyleyebiliriz (Güvenç, 1998: 37-38).

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Eğitimin Genel Özellikleri Eğitimde kapsayıcılık yaklaşımının oldukça uzun bir geçmişi bulunmaktadır. Önceleri engelli veya özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin eğitim yaklaşımı olarak görülen bu kavram, günümüzde dezavantajlı bütün grupları kapsayacak şekilde genişlemiş, sosyal, kültürel, eğitimsel, yaşamsal aktivite ve fırsatlara bütün bireylerin eşit düzeyde erişiminin sağlanması anlamı kazanmıştır. Kapsayıcı eğitim geçmişte, özellikle çeşitli engelleri bulunan öğrencilerin sınıflarda engeli bulunmayan öğrencilerle birlikte eğitim görmesi şeklinde algılanmakla birlikte, günümüzde birçok farklı dezavantajlı öğrenci grubunu da içerecek şekilde çok daha geniş bir içerikte düşünülmektedir. Eğitim sistemleri veya okullar, bazı öğrencilerin beraberlerinde getirdikleri tüm farklılık veya olumsuzluklara rağmen diğer akranları ile birlikte zengin ve nitelikli bir eğitim-öğretim tecrübesi yaşamasına imkân verirken, bazı öğrenciler için aynı şey söz konusu olamamaktadır. İşte bu durum, okul ve eğitim sistemlerinin kapsayıcılıkları ile ilgilidir. İnsanlar içinde bulundukları ya da gözlemlendikleri durumları birbirlerinden farklı şekillerde yorumlarlar. Çünkü önceki deneyimleri ve hayata bakışları birbirlerinden farklıdır. Bu sebeple bir kişiye kapsayıcı gelen bir durum, başka bir kişi tarafından dışlayıcı olarak nitelendirilebilir. Örneğin, daima tahtada problem çözen bir öğretmen kapsayıcılık açısından herhangi bir problemi olmadığını düşünebilir. Çünkü tüm sınıfa eşit bir anlayışla yaklaşmaktadır. Ancak bu öğretmen, görme yetersizliği olan öğrencileri ile arka sıradaki öğrencilere yeterince faydalı olamıyor olabilir. Benzer şekilde bir grup öğrenciyi kapsamak adına gerçekleştirdiğimiz bazı uygulamalar, başka bir grup öğrenciyi dışlayıcı bir etki oluşturabilir. Bu sebeple kapsayıcı eğitimin temelleri hususunda genel bir görüş birliğine varmak önemlidir. Günümüzde kapsayıcı eğitim, esasında sadece özel eğitime ihtiyaç duyan çocuklara yönelik bir girişim olmayıp yoksul, farklı etnik ve kültürel geçmişlere sahip, kırsal bölgelerde yaşayan çocuklar ile kız çocukları gibi eşit ve nitelikli eğitim alma konusunda sorun yaşayan diğer gruplara da odaklanmayı ifade etmektedir. Bu anlamda kapsayıcı eğitim; çeşitliliğe değer vererek cinsiyet, etnik yapı, sosyal sınıf, sağlık, sosyal katılım ve başarı gibi nedenlerle kimsenin eğitim süreçlerinden dışlanmaması ve herkesin sistem tarafından kucaklanmasıdır. Kapsayıcı eğitim anlayışında sosyal adalet ve eşitlik kavramları ön plana çıkar ve farklılıkların saygı, değer ve kabul görmesi gerektiği vurgulanır. Benzer biçimde UNICEF kapsayıcı eğitimi, öğrenmenin gerçekleşebilmesi için özel desteğe ihtiyaç duyan tüm öğrencileri de içerecek bir sistem olarak tanımlamaktadır. Bu açıdan kapsayıcı eğitim, “Her öğrenci eşit derecede önemlidir.” anlayışı çerçevesinde, okulları tüm öğrencilere hizmet verebilecek bir hale getirebilme gayretidir denilebilir. Kapsayıcı Eğitimin Gerekçeleri Ekonomik Gerekçe Geçmişte farklı dezavantajlı gruplara yönelik özel programlar geliştirme çabaları olmuşsa da bu çabalar genellikle daha fazla dışlanmaya sebep olmuş ve başarısızlıkla sonuçlanmıştır (UNESCO, 2005). Bundan dolayı günümüzde kültürel, etnik, dil, din ve sosyoekonomik statü açısından farklılıklara sahip tüm bireyleri kapsayıcı eğitim anlayışı çerçevesinde bir arada eğitmenin en etkili yol olacağı düşünülmektedir (OECD, 2010). Dışlanma ve ayrışmanın artması riskine ek olarak, farklı özelliklere sahip öğrenci gruplarının her birisine yönelik okul ya da programların geliştirilmesi ekonomik olarak da maliyetli olacaktır. Bu bağlamda, kapsayıcı eğitim tüm öğrencilere daha az maliyetle nitelikli eğitim sağlamanın yolu olarak görülmektedir. Bu demektir ki kapsayıcı eğitimin ekonomik gerekçesi bulunmaktadır (UNESCO, 2001). Eğitimsel Gerekçe Kapsayıcı eğitimin bir diğer faydasının da öğrencilerin akademik performansını geliştirme konusunda olduğu düşünülmektedir. Çeşitli farklılıklara sahip öğrencilere, bir arada nitelikli eğitim sağlamaya çabalayan okullar, bireysel ihtiyaçlara cevap verebilecek öğretim yöntemleri geliştirmek zorunda olacak, böylece bütün öğrencilerin öğrenmeleri olumlu yönde etkilenecektir. Bu durum kapsayıcı eğitimin eğitimsel gerekçesi olarak gösterilmektedir (UNESCO, 2001). PISA gibi uluslararası öğrenci değerlendirme sınavlarının sonuçları da bu düşünceyi destekler niteliktedir. Genellikle bu sınavlarda yüksek başarı gösteren ülkelerde okullar arasındaki eşitsizliğin en az düzeyde olup bireylere sosyoekonomik statülerinden bağımsız olarak eşit eğitim/öğrenme ortamlarından faydalanma imkânı verilmektedir (OECD, 2010). Başka şekilde ifade edilecek olunursa, tüm çocukların özel gereksinimlerinin giderildiği ve daha eşitlikçi olan eğitim sistemleri içerisinde başarının ortaya çıkma ihtimali daha yüksektir (OECD, 2012). Sosyal Gerekçe Diğer taraftan kapsayıcı eğitimin önemli sosyal faydaları da olduğu düşünülmektedir. Herkesin aynı ortamda eğitim aldığı kapsayıcı okulların, öğrencilerin farklılıklara karşı daha olumlu tutumlar geliştirmesine yardımcı olarak daha adil ve ayrımcı olmayan bir toplum oluşumuna katkıda bulunacağı genel kabul görmektedir. Bu açıdan bakıldığında, kapsayıcı eğitimin toplumlarda kaynaşma, birlikte yaşama ve farklılıkların zenginlik oluşturduğu yönündeki duyguları ortaya çıkarma açısından önemli etkiler yapacağı söylenebilir. Nitekim Salamanca Bildirisi ve Eylem Çerçevesi’nin (1994) 2. maddesinde “Kapsayıcı eğitim oryantasyonuna sahip okulların ayrımcılıkla mücadele edilmesi, herkesi hoş karşılayan ve kabul eden bir toplumun oluşturulması ve herkesin eğitim alma hakkına erişebilmesi” bakımından en etkili araç olduğu belirtilmiştir. UNESCO (2001) bu durumu, kapsayıcı eğitimin sosyal gerekçesi olarak izah etmektedir. Kapsayıcı eğitimin yaygınlaşmasının sosyal katılım/entegrasyon açısından önemli roller üstleneceğini ortaya koyan çalışmalar da bunu ispatlamaktadır (Ruijs ve Peetsma, 2009). Hukuki Gerekçe Diğer yandan çocuk hakları ile ilgili temel uluslararası düzenlemelere bakıldığında, Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi’nin (1989) I. kısım 1. maddesinde yer alan çocuk tanımına göre “Çocuğa uygulanabilecek olan kanuna göre daha erken yaşta reşit olma durumu hariç, on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır”. Çocukluk dönemi kendinden sonraki gençlik ve yetişkinlik döneminin önemli bir belirleyicisi olarak aile içi ve dışı ilişkilere şekil veren, mesleki kararların belirmeye başladığı, sevgi ve nefret gibi temel duyguların oluştuğu ve çevre ve bireyin kendisi hakkında genel yargılarının belirginleştiği bir dönem olarak önem arz etmektedir. Bundan dolayı söz konusu bildirgede çocukların eğitim haklarına ve almaları gereken eğitimin içeriğine dair detaylı bilgilere yer verilmiştir. Nitekim 28. maddede eğitim imkânlarından toplum içerisindeki tüm çocukların eşit derecede faydalanabilmelerine, 23. maddede özellikle engelli çocukların eğitime erişimlerinin sağlanması gerektiğine işaret edilmektedir (Convention on the Rights of the Child, 1989). UNESCO’ya (2005) göre eğitimde hak temelli yaklaşımın şu üç temel prensibi bulunmaktadır: • Bedava ve zorunlu eğitime her bireyin erişebilmesi, • Eşitlik, kapsayıcı eğitime dâhil olma ve ayrımcılık yapılmaması, • Kaliteli eğitim, içerik ve süreçlere erişim hakkı. Bu temel prensiplere göre; eğitim, fiziksel veya diğer herhangi bir engel türüne bakılmaksızın bireylerin gelişimine ve işlevselliğine katkı sağlayan kolaylaştırıcı bir faktör olarak görülmelidir. Burada bahsedilen engel gruplarına toplumsal hayattan herhangi bir şekilde dışlanarak dezavantajlı duruma düşmüş öğrenciler de dâhil edilmelidir. Bir başka deyişle dezavantajlı gruplara; özel eğitime gereksinim duyan, terörden ve göçten etkilenen, istismara uğramış, doğal afetten etkilenmiş, geçici koruma altındaki sığınmacı statüsünde bulunan, ana dili dışında bir dilde eğitim alan ve şiddete maruz kalmış çocuklar girmektedir (UNESCO, 2005). Eğitimde kapsayıcılık anlayışı eğitim politikaları, okullar, okul yöneticileri ve öğretmenlerin değişim ve gelişimlerini içeren dinamik bir süreci ihtiva eder. Bu durum, mevcut okul anlayışının ve eğitim sistemlerinin yeniden düşünülmesi gerekliliğini ortaya koyarak değişimi zorunlu kılar. Bu değişim süreci içerisinde amaç; geleneksel okul anlayışını dönüştürerek tüm öğrencilerin eğitime erişimini sağlamak, okul çalışanlarının bütün öğrencilere karşı kabul seviyelerini yükseltmek, öğrencilerin farklı etkinliklere katılım düzeylerini en yüksek noktaya çıkarmak ve onların başarı düzeylerini artırmaktır (Artiles, Kozleski, Dorn ve Christen, 2008). Yukarıdaki açıklamalar ışığında kapsayıcı eğitim ile ne kastedildiği ve bu bağlamda bunun entegrasyondan farkı aşağıdaki şekillerde açıklanmıştır. Buna göre temel amacımız ayrımcılığa uğramış, dışlanmış ya da hatalı bir anlayışla sisteme entegre edilmiş öğrenci ve öğrenci gruplarını içermektir. Bu süreç okul kültürü, toplumsal anlayışlar ve uygulamalar, fiziki imkânsızlıklar gibi sebeplerle kolay bir şekilde yürütülemeyebilir. Ancak bu sürecin başında yapılması gereken şey farkındalık kazanmaktır. Kapsayıcı Eğitimin Önündeki Engeller Öğretmen Kaynaklı Engeller Öğretim sürecinin planlama, uygulama ve değerlendirme basamaklarında en büyük sorumluluğu alan öğretmenlerin mesleki yeterlilik düzeyleri, alan yazında eğitim-öğretimin başarısı için ön koşul olarak kabul görmektedir (Öztürk vd., 2017; Alptekin, 2012; Billingsley ve McLeskey, 2004; Kış, 2007; MEB, 2005). Dolayısıyla, kapsayıcı bir eğitim sistemi oluşturulmak isteniyorsa, sistem içerisinde görev yapan öğretmenlerin bu anlayışa uygun şekilde yetiştirilmeleri hayati önem taşımaktadır. Kapsayıcı bir eğitim sisteminde görev yapan öğretmenlerin en önemli özellikleri çeşitliliği takdir etmeleri, farklı öğretim yöntem ve tekniklerini etkili şekilde kullanabilmeleri ve bireysel öğrenme ihtiyaçları ile başa çıkabilme becerileridir (UNESCO, 2013). Eğitim Ortamı Kaynaklı Engeller Kapsayıcı eğitim tanımlarında vurgulanan temel kavramlar göz önüne alındığında, bir eğitim kurumunun kapsayıcı olabilmesi için öncelikle çeşitliliğe değer vermesi gerektiği söylenebilir (Farrell, 2001). Kapsayıcı eğitim ortamları çocukların dışlanmayacakları, ayrımcılığın olmadığı, etiketlemenin bulunmadığı bir şekilde yani tüm çocukların her türlü özelliği ve özel durumu kabul edilen homojen bir ortamda eğitim alacakları şekilde olmalıdır (UNICEF, 2011).

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Eğitimde Türkçenin İkinci Dil Olarak Öğretimi İletişim: Kanal Açmak, Köprü Kurmak Şartlara uyarak değişen, bazen direnemeyip yok olan, günden güne gelişen, dünyayı yöneten, doğumundan itibaren insan ile yaşayan bir kavramdır dil ve her ana dil farklı bir dünya görüşünü yansıtır çünkü ana dilimiz ölçüsünde anlarız ve anlatırız. İnsanoğlu toplu halde yaşamaya uygun kodlarla yaratılmıştır. Toplum olarak yaşarız ve yaşamımız bir bakıma çevremizle bağ oluşturma süreci ve serüvenidir, diyebiliriz. Bu bağlamda belki de insanda bulunması gereken önemli niteliklerden birinin çevresiyle iletişim kurabilme ve uyum sağlayabilme yeteneği olduğu söylenebilir. Çevremizdeki bazı insanların daha iyi iletişim kurabildiğini, bazılarının ise iletişim kurmakta zorlandıklarını fark ederiz. İletişim kurmak, kaynak ve alıcı arasında bağ oluşturabilmeyi gerekli kılar. Bu bağı oluşturabilen ve etkili iletişim kurabilen insanların hayatta daha başarılı ve mutlu olduğu araştırmalarla kanıtlanmış bir gerçektir. Peki, iletişim becerisi geliştirilebilir mi? Yetenek doğuştan ve kalıtımsal olsa da beceri zaman ve çaba ile geliştirilebilir. İletişim kesinlikle geliştirilebilen bir beceridir. Bildirim, nitelikli öğrenmenin en önemli öğelerinden biridir ve öğretmenlerin verdiği geri bildirim yapıcı olmalıdır. Geri bildirim verirken öğrencinin kişisel özellikleri dikkate alınarak öğrenme hevesini kırmadan geri bildirim vermek önemlidir. Tanılama süreci, gerek sağlık gerekse eğitsel açıdan çok yönlü bir değerlendirmeyi içerir. Bu süreç okulda okul öncesi, branş veya sınıf öğretmenleri tarafından ilk belirleme, fark etme süreci ile başlar ve engeli olan çocuğu izleme, değerlendirme ve yönlendirme aşamalarıyla devam eder. Nasıl Daha İyi İletişim Kurabilirim? İletişim karmaşık bir süreçtir. Bu sürecin herhangi bir aşamasında oluşabilecek iletişim hataları ile olumsuzlukların yaşanması söz konusu olabilir. Sorun pek çok şekilde ortaya çıkabilir. İletişimin başlangıç noktası sayılan öğretmenin (kaynak) neden olduğu sorunlar; ders içeriğinin (mesaj) neden olduğu sorunlar; öğrencinin (alıcı) neden olduğu sorunlar yaşanması mümkündür. Sınıfta iletişim engellerini ortadan kaldırabilecek en önemli kişi öğretmendir. Kendine güvenen, uygun ortamı oluşturabilen, öğrencilerini tanıyan ve onların düzeyine uygun, anlayabilecekleri şekilde kendini açık, net ifade edebilen ve samimi davranan öğretmen etkili iletişim kurmakta zorlanmayacaktır. Ancak öğretmenin öncelikle aklından çıkarmaması gereken nokta, iletişimin çift taraflı bir etkileşim süreci olduğudur. Unutmayalım ki senin ne söylediğin değil, karşındakinin ne anladığı önemlidir. İletişim kişiye sesini duyurmak değil, kişiyle yaşanan bir süreçtir. Olağan koşullarda hem etkili öğretmen-öğrenci iletişimi kurabilmek hem de sınıf ortamındaki etkili öğrenci iletişimini oluşturabilmek bile öğretmen için çaba gerektirirken, bir de sınıfında ana dili farklı öğrencilerin bulunması öğretmeni bu konuda zorlayabilmektedir. Ancak aşağıda bu sürecin etkili ve verimli olabilmesi için farklı ana diline sahip olmaktan dolayı karşılaşılması muhtemel iletişim engellerinin nasıl ortadan kaldırılabileceğine yönelik çeşitli önerilere yer verilmiştir. Sınıfında ana dili Türkçe olmayan öğrencilerle iletişim kurmak isteyen bir öğretmen: Öğrencilerini bire bir tanımak için çaba göstermelidir. Bu bağlamda en önemli husus sınıftaki öğrencilerin adlarının öğrenilmesidir. Bir öğretmenin öncelikle mümkün olan en kısa zamanda öğrencilerinin adını öğrenmesi gereklidir. Çünkü kişi için en hoşa giden kelime kendi adıdır. • Özellikle küçük yaşlarda ve dili temel düzeyde olan öğrencilerinizle sözlü iletişimden ziyade sözsüz iletişiminiz etkili olacaktır. Örneğin, ana dili Türkçe olmayan bir öğrencinizi motive edebilmek için defterine çizeceğiniz bir gülen yüz simgesi, ona onaylandığını ve başarabileceğini anlatacak, iletişim kurabilmek için istek uyandıracaktır. • Öğrenciye onu dinlediğini anlatmak için, o konuşurken göz teması kurarak dinlemeli, zaman zaman öğrencinin sözlerini tekrarlayarak beden diliyle onu anladığını veya onayladığını göstermelidir. • Mümkün olduğunca öğrencilere söz hakkı tanımalı, onları sabırla ve dikkatle dinlemelidir. Öğrenciye ihtiyacı olan zamanı tanımalı, bu esnada öğrencinin cesaretini kıracak söz ve mimiklerden kaçınmalıdır. • İletişimde sözcükler kadar etkili olan olan beden dilini doğru ve etkili kullanarak “Seninle gurur duyuyorum.” veya “Siz beni dinlemeyince üzülüyorum.” dediğinde jest ve mimikleri sözlerini onaylamalıdır. Eylemi ve söylemi birbirini tutmalıdır. • Öğrencileriyle ilişkilerinde abartılı, yapmacık sevgi gösterilerinden kaçınıp içten olmalıdır. • “Anladın mı?” gibi sen dili yerine “Anlatabildim mi?” gibi ben dilini kullanmalıdır. • Dilinden dolayı öğrencileri ötekileştirmemelidir. Örneğin ana dili Arapça olan bir öğrenciye, “Bizim dilimiz soldan sağa yazılır.” demek yerine “Bazı diller soldan sağa, bazı diller de sağdan sola yazılır. Türkçe soldan sağa yazılan bir dildir.” denilebilir. Bir öğretmenin eğitim lideri olarak başarılı olabilmesi, öncelikle sınıfındaki öğrencilerle iyi bir iletişim kurabilmesine bağlıdır. Öğrencilerinizle oluşturacağınız güvenli iletişim ortamı sınıfınızdaki öğrencilerin kendi aralarında oluşturacağı iletişimi de etkileyecektir. Öğrencilerin diğer sınıf arkadaşları ile etkili iletişim kurmaları için öğretmenin iletişim kurabilme etkinlikleri oluşturması gerekebilir. Öncelikle öğrencileriniz istisnasız hepsini sınıfın paydaşı olarak görüp onayladığınızı hissetmelidir. Örneğin, sınıfınızdaki bir öğrenciye sevgiyle gülümsemeniz ona öğretmen tarafından diğer öğrenciler kadar kabul gördüğünü hissettirecektir. Böylece, öğretmenin dışlanmasına fırsat vermeyeceğine dair güven geliştirmeye başlayacak ve bulunduğu ortama dair aidiyet duygusu oluşarak çevresiyle iletişim kurma çabası olumlu etkilenecektir. Sınıfa ilk geldiği gün gerçekleştirilecek bazı tanışma etkinlikleriyle öğrencinizin sınıf arkadaşlarıyla iletişim kurmaya başlamasını sağlayabilirsiniz. Ortamın ısınması ve öğrencilerin birbirleriyle kaynaşması için aşağıdaki gibi bir uygulama yapabilirsiniz. Hangi yaşta olursa olsun öğrenciler için oyun formatındaki süreçler daima etkili ve eğlenceli olacaktır. Örneğin, aşağıdaki etkinlik öğrencilerin temel seviyede Türkçe öğrenerek tanışmaları ve birbirleriyle iletişim başlatmaları için uygulanabilir. Türkçe Öğretimi Bir dili etkili kullanabilmek için o dile ait kuramsal bilgilere sahip olmak yeterli değildir. Bunun için algılama, tartışma, araştırma, düşünce üretme gibi birtakım alışkanlıkların da kazanılması gerekir. En önemlisi de o dilde düşünmeyi öğrenmektir. Oysa yabancı bir dilde düşünme alışkanlığını kazanmak oldukça zordur. Kültür farklılığından doğan bu zorluk ancak yabancı dil öğretiminde dil-kültür ilişkisi dikkate alınarak giderilebilir. Çünkü bir dilin işleyiş düzeni ve özelliği, o dilin konuşulduğu çevrenin kültürel yapısıyla yakından ilgilidir. Ana dili edinimi bireyin doğumundan itibaren kendiliğinden işleyen ve gerçekleşen bir süreçtir. Dinleme ve konuşma becerileri ailede kazanılır. Daha sonra okuma ve yazma becerileri eğitimine başlanır. Böylece eğitim öğretim sürecine başlandığı zaman iki olgunun varlığı söz konusudur: “dil edinimi” ve “dil eğitim öğretimi”. Amaç bu iki olgunun birleştirilerek dil becerilerinin geliştirilmesidir. Burada temel hedefler: ♦ Türkçe konuşan birisini anlamak, ♦ Türkçeyi anlaşılır konuşmak, ♦ Türkçe yazılan bir yazıyı okuyup anlamak, ♦ Türkçeyi anlaşılacak şekilde yazmak, ♦ Türk kültür ve gelenekleri hakkında fikir sahibi olmak ve Türklerin hayat tarzını anlamaktır. Dil Öğretiminde Yöntemler Yabancı dil öğretimi üzerine çok sayıda yöntem geliştirilmiştir. Bunlardan en yaygın kullanılanları aşağıda kısaca açıklanmıştır. • Dil Bilgisi-Tercüme Yöntemi: Orta Çağ’dan günümüze kadar yaygın biçimde uygulanan, bilinen en eski yöntemdir. Kaynak dil ve hedef dilin dil bilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi yapıldıktan sonra, bu çalışma ile elde edilen bilgiler metinler üzerinde çeviri denemeleriyle uygulamaya geçirilir. Günümüzde ise yabancı dil öğretiminden ziyade mütercim-tercümanlık bölümlerinin kullandığı yöntemdir. Çünkü amaç dil öğrenmek veya iletişim kurmak değil, bir dilden diğerine çeviriler yapabilmektir. • İşitsel-Dilsel Yöntem:1930-1950 yılları arasında ABD'de ortaya çıkan ve çok faydalanılan bir yöntemdir. Ancak yöntem daha çok dinleme-anlamaya ve konuşmaya önem verilmesi gerektiği temeline dayandırılmış ve bu da okuma yazma becerilerinin gelişimini ihmal etmiştir. Bu eksiklik ise yöntemin kullanılabilirliğini kısıtlamıştır. • Görsel-İşitsel Yöntem: Metinlerin, film ve ses bantları eşliğinde öğretilmesi gerektiğini savunmaktadır. Öğretimi üç aşamaya ayırır. Birinci aşamada günlük konuşma dili öğretilir. İkinci aşamada basit metinler, gazete ve dergi gibi uzmanlık istemeyen konular üzerinde durulur. Üçüncü aşamada ise çeşitli uzmanlık alanları üzerinde; fen, tıp, yazın, hukuk gibi konularda öğretim yapılır. Ancak işitsel-görsel yöntem daha çok birinci aşamada yararlı görülmektedir. İlk altı aylık süre içerisinde okuma ve yazmaya yer verilmez ve dil bilgisi kuralları üzerinde durulmaz. Dil bilgisine önem vermemesi, okuma ve yazmayı ertelemesi yöntemin eksik yanlarıdır. • Doğal Yöntem: Yabancı bir dilin, ana diline benzer biçimde öğretilmesi gerektiğini savunan bir yöntemdir. Klasik dil yerine yaşayan ve konuşulan günlük dil öğretilir. Konuşma dili temeldir ve bunun konuşmaya dayalı bir yöntemle yansıtılması istenir. Dil bilgisine önem verilmez. Sınıfta daha çok öğretmen aktiftir. Öğretmen konuşur, öğrenci dinler. • Bilişsel Yöntem: Yabancı dil öğrenen birinin yeni cümleler üretebilecek düzeni kavraması gerektiğini savunur. Bir dilde sonsuz sayıda cümle üretilebilir. Bu cümlelerin hepsini öğrenmeye ise insan ömrü yetmez. Öyleyse bu tümceleri üretecek düzeni, yani dil bilgisini öğrenmek gerekir. Kullanımdan ziyade kurallar ön plandadır. • İletişimsel Yöntem: Dilin iletişim olduğu teorisinden yola çıkan ve sadece iletişim yetisinin geliştirilmesini hedefleyen bir yöntemdir. Bu yönteme göre dil bir amaç değil, araçtır. Asıl amaç yazılı ve sözlü iletişimi sağlamaktır. Dilin kuralları yerine, dilin kullanımı üzerinde durulur. • Seçmeci Yöntem: Dil öğretiminde tek bir yöntemin yeterli olamayacağını savunur. Bu anlayışa göre çeşitli yöntemlerin en iyi yönleri alınmalı ve karma bir yöntem uygulanmalıdır. Seçmeci yöntemde öğretmen, dil öğretim yöntemlerinin en iyi ve en yararlı yönlerini seçer ve kendi amacı doğrultusunda kullanır. Dört temel beceriye eşit derecede önem verilir. Ancak yöntemin etkili bir şekilde uygulanarak işe yaraması, öğretmenin bütün yöntemleri çok iyi bilip doğru yerde doğru yöntemi tercih etmesine bağlıdır. Türkçeyi Nasıl Öğretmeliyim? Bazen bedeli en ağır ödenen öğrenme şekli olsa da en etkili öğrenme yollarından birisi “yaşayarak öğrenme”dir. Öğretilen dilin günlük hayatta karşılığının hissettirilmesi önemlidir. Öğrenci, öğrendiğinin günlük hayatında ne işine yarayacağını bilirse daha etkili olacaktır. Öğrettiğiniz dile, yaşamın yansıması gerektiğini gözden kaçırmayınız. Dil öğretimi, sadece dil bilgisi kurallarının öğretimini kapsamaz. Bir dilin bilgisinin sistematik olarak verilmesi gerekecektir. Çünkü dil, toplumla yaşayan, evrilip güncellenen, toplumu bir arada tutan bir kavramdır ve sadece kuralları bilmek o dili bilmek anlamına gelmez. Dil öğretimi bilgi kazandırmaktan ziyade beceri geliştirmeye odaklıdır. Bu bağlamda amacımız öğrenciye dil becerilerini kazandırıp geliştirmektir. Burada önemli nokta dinleme ve konuşma becerilerini kazanıp okula başlayan öğrencilerden farklı olarak bazı öğrencilerimizin doğal olarak kelime hazinesine ve dinleme, konuşma becerilerine sahip olmayabileceğidir. Bu bağlamda öncelikle yeterli kelime hazinesi oluşturabilmek önemlidir. Öğrencilerin Kelime Hazinesini Nasıl Geliştirebilirim? Dil öğretiminde kelime hazinesinin zenginleştirilmesi oldukça önemlidir. Birey, zihninde var olan kelimeler oranında düşünebilme kapasitesine sahiptir. Düşünceleri oluşturan dildir. Dili oluşturan ise büyük oranda kelimelerdir. Bu bağlamda en sık kullanılacak kelime türleri olması sebebiyle öğretime isim ve fiilerle başlamak yerinde olacaktır. Dil bilgisi kuralları dilin iskeletini oluşturuyor dersek kelimeler de dilin hayati organları ve iskeleti saran etidir (Harmer, 1993:153). Kelime hazinesindeki zenginlik ve üstünlük dil öğretiminde kilit noktalardan biridir (Schmitt, 2000). Burada dikkate almamız gereken husus, kelime ve kavramların ilişkilendirilerek verilmesidir. Bir kelimenin eş veya zıt anlamının birlikte verilmesi öğretimi daha etkili yapacaktır. Gerçeklik ilişkiseldir. Günlük yaşam deneyimleriyle ilişkilendirilen kelimelerin öğretimi kalıcı olacaktır. Bu bağlamda dil öğretiminde öğrenilen kelimelerin uzun süreli bellekte yer alması yani kalıcı olması için öğrenilen kelimenin sık sık tekrarlanması ve mutlaka kullanılması gerekir. Kelime hazinesi, belirli bir dilde, günlük hayatta konuşmacıların kullandıkları kelimeler listesidir aslında. İletişim kurabilmek için belli miktarda kelimeye ihtiyaç vardır. Dil öğretiminde öğrenciye, günlük hayatta en sık kullanılan kelimeler belirlenerek, öncelikle onların öğretilmesi gerekir. Ancak hangi düzeyde hangi kelimelerin öğretileceği belirlenirken, kelimenin kullanılabilirliği kadar öğrenilebilirliği de göz önüne alınarak karar verilir. Yazımı veya anlamı karmaşık, telaffuzu zor kelimelerin öğrenmeyi ve hatırlamayı zorlaştıracağı dikkate alınmalıdır. Öğretilecek kelimelerin seçiminde dikkat edilmesi gereken noktalardan birisi de eklerle oluşturulan kelimelerin önce yalın halinin verilmesi yani; “kitaplık veya kitapçı” öğretilmeden önce mutlaka “kitap” kelimesinin, “gözlük veya gözlükçü” kelimelerinden önce “göz” kelimesinin öğretilmesi gerekmektedir. Dil öğretiminde yeni kelimeler öğretmek, öğrencinin kelime hazinesini zenginleştirmek için kullanılan tekniklerden birisi resimlerden ve fotoğraflardan faydalanmaktır. Yanınızda sınıfa götüreceğiniz birkaç market broşürü, rakamlarla ifade edilemeyecek kadar kelime öğretmenize yardımcı olacaktır. Örneğin, market broşüründeki görselleri birbirinden ayırıp sınıfta küçük bir bakkal oluşturabilirsiniz. Öğrencilerin gruplar halinde ihtiyaç listeleri hazırlayıp bakkalda alışveriş yapacakları diyaloglarla etkili bir öğretim ve eğlenceli bir ders gerçekleştirebilirsiniz. Görseller dil öğrenenler için her yaş ve seviyede farklı etkinliklerde faydalanılabilecek uygun araçlardır. Hatta orta seviyede öğrencileriniz için derse birkaç tane mobilya kataloğu getirerek hem kelime öğretimi yapar hem de fotoğraflardan yararlanarak hayallerindeki evi döşemelerini isteyeceğiniz konuşma ve yazma etkinlikleri oluşturabilirsiniz. Çünkü aslında kelime öğretimi, kelimenin bir veya birçok anlamını bilmenin ötesinde kelimenin kullanım yerleri ve değişim şekillerini de öğretmeyi kapsamaktadır. Örneğin, kalp krizi geçirilir ama yürek krizi geçirilmez veya aslan yürekli olur, aslan kalpli olmaz. Anlaşılacağı gibi, kelimenin öğretiminde yer alan eş anlamlılar, zıt anlamlılar ve eş sesliler de düşünüldüğünde kelime öğretimi sadece tek anlam üzerinden karşılık oluşturma işleminin çok ötesindedir. Bu bağlamda kelime öğretimi kelimenin anlamını, kelimenin yapısını ve kelimenin kullanımını öğretmeyi kapsamaktadır.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Eğitimde Okul, Aile ve Toplum İşbirliği Nitelikli bir Kapsayıcı eğitim için Temel bileşenler nelerdir? Başarılı bir kapsayıcı eğitim uygulamasının üç önemli bileşeni bulunmaktadır: Okul, aile ve toplum. Aile ve toplum, henüz tam olarak organize edilmemiş, kurumsallaşmamış kültürel eğitim ve öğrenme durumları sunmada okula öncülük etmektedir. Bu nedenle kapsayıcı eğitimin ilk uygulama basamağı olması nedeniyle aile oldukça önemli rol ve sorumluluklara sahiptir. İnformal eğitim sürecinin başlama noktası olan aile, çocuğun yaşamsal bilgileri ilk edindiği; saygı, sevgi, iletişim, empati kurma gibi sosyal becerilerin ilk temellerinin atıldığı yer olması nedeniyle kapsayıcı eğitimde önemli bir işleve sahiptir. Çünkü çocuklar hayata dair ilk bilgi ve becerilerinin ipuçlarını ailelerini izleyerek ve gözlemleyerek edinirler. Bu nedenle ailelerin birçok kapsayıcı davranışı sergilemesi ve örnek teşkil etmesi gerekmektedir. Nitelikli bir okul-aile işbirliği, eğitimde yer alan tüm paydaşların kültürel çeşitliliğinin, duygularının, değerlerinin, deneyimlerinin farkında olmak demektir. Aile katılımı her yaştan çocuğun eğitimi için oldukça önemlidir, ancak etkili bir kapsayıcılık ve her türlü farklılığa sahip özel gereksinimli öğrencilerin başarısı için daha büyük bir önem taşımaktadır. Toplum, ailenin rolünün bir uzantısıdır. Aile dışında arkadaşlar, okul, diğer eğitim ortamları, tatil mekânları, mahalleler, alışveriş ve iş ortamları gibi yerler bireyler için sosyal çevreyi oluşturmakta ve gittikçe gelişmesini sağlamaktadır. Bireyler ailelerinde ve okulda edindikleri davranışları sosyal çevrelerinde sergilemekte ve sınamaktadır. Sosyal çevre bireyin davranışları üzerinde oldukça etkilidir. Sosyal çevre tarafından kabul edilmeyen davranışlar bireyler tarafından zamanla değiştirilir ve farklılaştırılır. Bu nedenle bireylerin kapsayıcı davranışlarının edinilmesinde aileden sonra sosyal çevrenin ve toplumun da önemli bir etkisi bulunmaktadır. Kapsayıcı eğitimin başarıyla gerçekleştirilebilmesi nitelikli bir okul-aile-toplum işbirliğine dayanmaktadır. Kapsayıcı bir eğitim ortamının oluşturulabilmesi ve kapsayıcı öğrenme fırsatlarının sunulabilmesi için aile, okul ve toplum, çocukların okul dışı hayat deneyimleri ile okulda kurgulanan eğitim arasında ilişki kurmaya çaba göstermelidir. Çocukların sosyal çevre içerisinde kapsayıcı davranışlar edinmesine, edindiği davranışları denemesine, hatalarının farkına varabilmesine ve bu hataları nasıl düzeltebileceği hususunda destek olunmasına yardımcı olunmalıdır. Sağlam Temeller Atalım! Etkili okul-aile işbirliğini destekleyen temel ilkeler şunlardır: • Aileler çocuklarının ilk ve sürekli eğitimcileridir. • Bütün aileler ve okullar çocuklar için en iyisini istemektedir. • Okul-aile işbirliği ile çocuklar tam potansiyellerine ulaşma fırsatı bulurlar. • Aile ve okul işbirliği karşılıklı sorumluluk, saygı ve güvene dayanmaktadır. • Okullar ailelerin çeşitliliğine değer verirler ve bunu bir kaynak olarak kullanırlar. • Okul-aile işbirliği öğrencilerin motivasyonunu artırmaktadır. • Başarılı bir aile katılımını sağlayabilmek için ilk adım sizin tarafınızdan atılmalıdır. • Etkili okullar kapsayıcı eğitim için geliştirici ve destekleyici bir öğrenme ortamı sağlar. • Okul-aile işbirliğinde liderlik, ortaklık oluşturmak ve sürdürmek oldukça önemlidir. • İşbirliği, aileleri ve okulları destekleyen tüm kuruluşları kapsayabilir. Bütün bunların ışığında nitelikli bir okul-aile işbirliğinin aşağıdaki temellere dayandırılması gerekmektedir: • Öğrencilerin gereksinimlerine ve tercihlerine saygı duymak • Öğrenciler için daha iyi programlar, fırsatlar ve öğrenme süreçleri hazırlamak • Ailelerin okuldaki karar alma ve yönetim sürecine uygun biçimde katkı sağlamaları için fırsatlar yaratmak • Özellikle daha önce katılmamış ailelerin katılımını sağlamaya çalışmak Aileyi Ve Toplumu Kapsayıcı Eğitim Sürecine Dâhil Etmek İçin Farklı Seçenekler Aktivistler olarak aileler: Aileler özellikle sosyal ağlar ve dernekler yoluyla organize olup daha kapsayıcı yaklaşım ve uygulamalar için eğitim sistemlerini yönlendirmede rol alırlar. Ebeveyn gruplarının etkili olabileceği eylemlerden bazıları: • Gelişmeye istekli olan okulları belirlemek, • Kapsayıcı eğitimi desteklemek için eğitim yetkilileriyle bağlantılar ve ortaklıklar kurmak, • Yeni düşünce ve uygulamaları tanıtmak için seminer ve atölye çalışmaları düzenlemek, • Öğretmenleri tüm bu çalışmalar için desteklemek. Kapsayıcı eğitime katkıda bulunan aileler: Bu katılım sürecinde ailelerin ve toplulukların kapsayıcı öğrenme deneyimlerinin güçlendirilmesi temel amaçtır. Bu kapsamda, aile katılımı çocukların evde öğrenme ve gelişiminin desteklenmesi biçiminde olmaktadır. Diğer aileleri destekleyen aileler: Bu gruplar özellikle maddi durumu yetersiz olan, azınlıkta bulunan, kültürel ya da dilsel olarak farklı geçmişlere sahip, özel gereksinimli çocukların ebeveynlerini daha iyi bir sosyal ya da eğitimsel pozisyonda desteklemek amacıyla faaliyet göstermektedir. Örneğin, hâlihazırda sınıfınızda özel gereksinimli öğrenciniz ve daha önceki yıllarda da aynı durumda olan ve iyi iletişim kurduğunuz, başarıyı yakaladığınız aileleriniz olabilir. Bu özel gereksinimli çocukların ailelerini aile danışmanı olarak atayıp grupta müdahale hizmetleri alan diğer ailelere bilgi ve destek sağlamasını gerçekleştirmeniz etkili bir uygulama olacaktır. Okul yönetimi ve idaresinde aile ve toplum katılımı: Ailelerin karar alma süreçlerine katılımını ve yönetim sürecindeki günlük etkinliklerin desteklenmesini içerir. Örneğin, özel gereksinimli öğrencileriniz için okul ve sınıf içerisinde yapılacak fiziksel düzenlemelerle ilgili kararlara ailelerin ve toplumun katılımını sağlamanız, bu konuda onların desteklerini almanız mümkündür. Ailelerin çocuklarıyla birlikte yapabileceği sınıf dışı/okul dışı etkinlikler arasında sokak hayvanlarını korumak amacıyla atık yiyeceklerin toplanması, atık malzemelerle kümes yapılması gibi farklı etkinlikler tasarlamak mümkündür. Örneğin kırsal bir bölgede görev yapan bir öğretmenseniz, okul bahçesinin küçük bir yerinde ailelerle birlikte atık malzemelerden oluşan bir kümes tasarlayabilirsiniz. Aynı zamanda kümese koyacağınız birkaç küçük kümes hayvanıyla da öğrencilerinizin hayvan sevgisi/bakımı/korunması gibi birtakım beceriler geliştirmelerini sağlamanız mümkündür. Bunun yanı sıra birkaç öğrenci velisinden bir araya gelerek çocuklarıyla birlikte sokak hayvanlarının fotoğraflarını çekmelerini ve küçük birer sergi oluşturmalarını isteyebilirsiniz. Ayrıca yine aile katılımıyla okulunuzda ya da sınıfınızda atık malzemelerle tasarlayacağınız kuş yuvalarını okulunuzda ya da mahallenizde bulunan parklardaki ağaçlara yerleştirebilirsiniz. Ailelerin okul dışı/sınıf dışı etkinlikler yoluyla katılımını sağlamak, etkileşimi güçlendirmek ve aile katılımının sürekliliğini sağlayabilmek amacıyla okul bahçesinde gerçekleştireceğiniz etkinlikler de önemli katkılar sağlayacaktır. Bir hafta sonu aileleri okulunuza davet ederek okul bahçesinin uygun bir yerinde oluşturacağınız alana öğrencilerinizin aileleriyle birlikte tohum (nohut, fasulye, mısır) ekimi sağlanabilir. Yukarıda sıralanan etkinlikler dışında kapsayıcı eğitim ortamları yaratarak aileleri bu eğitim sürecine dâhil etmenin oldukça çeşitli ve etkili yöntemleri bulunmaktadır. Aileleri kapsayıcı eğitim ortamına dâhil etmenin sihirli bir yöntemi ya da tekniği bulunmamaktadır. Sizin ilk aşamada küçük adımlar atarak yaratıcı ve özgün yaklaşımlar yoluyla aileyi sürece dâhil etmeniz ileriki süreçte kapsayıcı eğitim için yaşayacağınız büyük olumlu gelişimlerin temelini atacaktır. Farklı Sosyoekonomik Ve Kültürel Özellikler Gösteren Ailelerle İşbirliğine Yönelik Etkinlikler Kültürel faktörler ve gelenekler okul ve toplum arasındaki ilişkiyi güçlü bir biçimde etkilemektedir. Ailelerin sosyoekonomik ve kültürel düzeyleri okul-aile işbirliğini düzenleyen önemli etmenlerden biridir. Etkili bir kapsayıcı eğitim için farklı sosyoekonomik ve kültürel özellikler gösteren ailelerle işbirliğinde dikkat etmeniz gereken hususlar şunlardır: • Paydaşlar arasında karşılıklı güven ve saygı olmalı • Paydaşlar arasında karşılıklı bilgi alışverişi olmalı • Paydaşlar hak ve sorumluluklarının bilincinde olmalı • Kurulacak işbirliğinde amaç ve stratejiler üzerinde uzlaşma sağlanmalı • Aileler sosyal medya grupları ya da teknolojik iletişim araçlarıyla sınıf içinde ve okulda gerçekleştirilen faaliyetlerden haberdar olabilmeli • Okul kararlarına ebeveynlerin katılımı sağlanmalı Kapsayıcı eğitim geniş anlamıyla farklı nedenlerle dezavantajlı durumda olan tüm çocukların eğitim hakkının sağlanması için gerekli olan bir yaklaşımdır. Bu nedenle okul-aile işbirliğinin sağlanabilmesi ve daha nitelikli bir kapsayıcı eğitimin gerçekleştirilebilmesi için tüm gruplara ait öğrencilerin aileleriyle eğitim sürecinin her aşamasında işbirliği içinde olmanız, etkili iletişim kurmanız beklenmektedir. Aşağıda Mersin’de görev yapan bir öğretmenin farklı sosyoekonomik özellikler gösteren bir okulda okul-aile işbirliğini sağlamaya yönelik gerçekleştirdiği örnek etkinlik yer almaktadır. Nitelikli bir kapsayıcı eğitimde dezavantajlı durumda olan çocukların ailelerinin de birbirleriyle etkili bir iletişim kurması ve bu iletişimi sürdürmeleri gerekmektedir. Bunu sağlayabilmek amacıyla belirli dönemlerde gerçekleştireceğiniz sosyal etkinlikler aileler arasındaki etkileşimi artıracak ve ailenin aileyle, ailenin çocukla, ailenin okulla ve öğretmenle iletişimini güçlendirecektir. Örneğin belirli gün ve haftalar kapsamında ailelerin çocuklarıyla birlikte hayvanat bahçesine, tiyatroya, kütüphaneye ya da müzeye gitmelerini sağlayacak etkinlikler gerçekleştirilebilir. Bunun yanı sıra sosyal sorumluluk bilincinin geliştirilebilmesi amacıyla çocuklarıyla birlikte ailelerin katılımıyla okulda güçsüzler, yaşlılar ya da korunmaya muhtaç çocuklar için kermes düzenlenmesi sağlanabilir. Aile (veli) ziyaretleri, okul-aile işbirliğinin güçlendirilmesi ve dezavantajlı gruptaki çocukların aile ortamlarının gözlemlenmesi açısından önemli etkinliklerden biridir. Veli toplantıları, öğretmen ve veli için çok önemli bir iletişim zeminidir. Veli toplantısını iyi yönetebilmeniz ve verilmesi gereken mesajları doğru verebilmeniz velilerinden tam destek almanızı ve işbirliği konusunda önemli adımlar atmanızı sağlayacaktır. Öğretmen-veli işbirliğinin alt yapısının ise veli toplantılarında oluşturulduğunu unutmamanız gerekir. Peki, bunu nasıl yapabiliriz? • Veli toplantısına iyi hazırlanmak gerekir. Toplantı gündemi önceden veliye duyurulmalı ve elbette asla bireysel konulara girilmemelidir. • Veli toplantısı öncesi öğretmen iyi giyinmeli, gerek görünüşüyle gerek beden diliyle pozitif mesaj vermelidir. Daha toplantı başlamadan velinin gözünde olumlu bir imaj oluşturmalı ve saygı uyandırmalıdır. • Öğretmen ev sahibi olduğu için gelen velilerini selamlamalı ve hatırlarını sormalı, rahat bir atmosfer oluşturmalıdır. • Anne babalar çocukları için iyi şeyler duymak isterler. Bu nedenle görüşmeye daima çocuklar konusunda iyi haberlerle başlamak ilişkiyi olumlu yönde etkileyecektir. Öğretmenin, anne babaya çocukları ile ilgilendiğini hissettirmesi önemlidir. • Anne baba okula geldiğinde daima güler yüzle karşılanmalı ve çocukları konusunda yanlış davranışları varsa bunlar yüzlerine vurulmamalıdır. • Toplantı gündemini paylaşırken, velilere dikte eder gibi değil izah eder gibi bir tavırda olmalı, ancak bunu yaparken de kendini savunma yapar duruma düşürmemelidir. Böyle bir durumda sürekli veli tarafından eleştirel sorulara maruz kalıp, cevap yetiştiremez bir pozisyona düşülebilir. • Velilere sınıf geneli ile ilgili bilgi verilirken, bazen bireysel cevaplanması gereken sorular sorulabilir. Böyle durumlarda, bu konuyu bireysel veli görüşmelerinde değerlendirmek gerektiği ifade edilmelidir. • Eğer veliye göre sorun teşkil eden bir konu var ise, bu durumun genel veli toplantısından önce çözülmesi, velinin toplantıya gergin gelmemesi açısından önemlidir. • Her veli toplantısında, çocukların özellikleri ve davranışları ile ilgili veli yaklaşımları hakkında 10-15 dakikalık veli bilinçlendirmesi yapılmalıdır. Böylece bu işin uzmanı olarak bilinçlendirme yapan öğretmen saygı uyandırır. • Anne babaların okul yıllarına ait anıları, okula karşı tutumlarını etkiler. Eğer bu anılar iyi değilse ilişki kurmakta güçlükler ortaya çıkabilir. Bu güçlükler, ancak öğretmenin çocuğun iyiliği için çalıştığını anne babanın kabul etmesiyle ortadan kalkar. Velilerin okula yönelik ilgisizliklerinin sebepleri • Öğretmenlerin olumsuz tavırları. • Çocuğun başarısızlığı. • Herhangi bir sonuç alınamaması. • Öğretmenlerin sürekli öğüt vermesi, otoriter davranması ve velilere gerekli zamanın ayrılmaması. • Okulla yeterli iletişimin olmaması. • Maddi gücün yetersiz olması, sürekli para istenmesi. • Veli toplantılarının yeterince önemsenmemesi. • Okul-aile birliklerinin yeterli görülmemesi. • Okulun yararlarına inanılmaması. • Velilerin eğitim düzeylerinin yeterli olmaması. • Çalışan velilerin çalışma saatlerinin toplantı saati ile uyumlu olmaması. Okul-Aile İşbirliğinde Karşılaşabileceğim Veli Tutumları Kapsayıcı eğitimin başarılı bir biçimde gerçekleştirilebilmesi okul ve aile arasında kurulacak etkili bir işbirliğine ve kurulan iletişimin niteliğine bağlıdır. Anne baba ya da çocuğun gelişiminden doğrudan sorumlu bireylerin (veli) çocuklarına karşı tutumları, okul ve öğretmen ile kurulan iletişimin ve gerçekleştirilecek işbirliğinin niteliğini de etkilemektedir. Ailelerin çocuklarına karşı sergiledikleri davranışlar, olaylar karşısında sergiledikleri tutumlar, okul ve aile arasındaki ilişkinin yönünü ve şeklini de belirlemektedir. Ailelerin çocuklarına karşı sergiledikleri tutumları şu şekilde özetlemek mümkündür Baskıcı/otoriter aileler: Bu tür aileler katı, otoriter ve aşırı disiplinlidir. Bu tür ailelerin çocukları ürkek, çekingen, kendine güveni olmayan, başkalarından kolay etkilenebilen, korkak, özgüveni düşük ve yeteneği gelişmemiş bir yapıya sahip olabilirler. Aşırı hoşgörülü aileler: Bu tür aileler çocuğu hayatlarının merkezine alarak çocuğun istek ve arzusunu temel alır, çocuğa aşırı sevgi gösterirler. Dengeli bir eğitim yaşantısı sunamazlar. Tüm istekleri yerine getirildiği için bu tür ailelerde yetişen çocuklar bencil, sevgi arsızı, kural tanımayan, doyumsuz kişilik yapısına sahip olabilir. Aşırı koruyucu aileler: Her an çocuğun tüm hareketlerini kontrol altında tutan, aşırı ilgi gösteren, çevreden gelebilecek zararlardan korumak için sürekli kısıtlayan bireylerdir. Bu ailelerin çocukları aileye aşırı bağımlı, özgüveni düşük, duygusal açıdan zayıftır. Kararsız ve dengesiz aileler: Bu tür ailelerde anne ve baba baskın karaktere sahip olduğu için genellikle iyi anlaşamamaktadır. Anne ve baba çocukla ilgili kararların alımında genellikle kararsız kalarak tepkisiz davranabilmektedir. Bu ailelerin çocukları da kararsız, her türlü etkiye açık, tutarsız ve çabuk karar değiştirebilen kişilik özelliklerine sahiptir. Tutarsız aileler: Bu tür ailelerde bireyler tarafından ortaya konulan kurallar bulunmamaktadır. Anlık sorunlar, mutluluklar ve çözümler bulunmaktadır. Ya çok kuralcı ya da oldukça serbest bir tutum içinde olduklarından bu tür ailelerin çocukları güvensiz, kurallara karşı kayıtsız, kararsız ve kişiliksiz bir yapıya sahip olabilmektedir. Hoşgörülü ve güven veren aileler: Genellikle tercih edilen aile tipini oluşturmaktadır. Bu tür ailelerde belirli kurallar ve kısıtlamalar yer almaktadır. Çocuklar özgür fakat sorumluluklarının bilincindedir. Bu nedenle çocukların özgüvenleri tam, sosyal ilişkileri kuvvetlidir. Mükemmeliyetçi aileler: Kendilerinin sahip olmadıklarını çocuklarından bekleyen aile tipidir. Bu tür aileler genellikle benmerkezci bireyler yetiştirir. Çocuklarının yaptığı işi beğenmemekte, yetersizlik hissi taşımakta, devamlı olarak başkalarını memnun etme anlayışına sahip olmaktadır. Reddedici aileler: Bu tür aileler çocuklarının sağlık hizmetlerini aksatmakta, çocukta istenmediği hissi uyandırmakta, çocuğa karşı düşmanca tutumlar beslemektedir. Bu tür ailelerin çocukları kendilerinden daha zayıf olanı ezme, kin-nefret besleme, güvensizlik, çevresindekine düşmanca tutum sergileme gibi davranışlar sergiler. Ayrım yapan aileler: Çocukları arasında ayrım yapan, sevdiği çocuğu diğerlerinden ayırarak ona özel imtiyazlar sağlayan, onu kayıran ve diğerlerini dışlayan bir tutum sergilemektedir. Bu tür aileler dışladıkları çocuklarında duygusal kırıklıklar oluşturmaktadır. Farklı Kurum Ve Kuruluşların Katılımıyla Eğitsel Yaşantıların Zenginleştirilmesi Okullar çevrelerini etkilemek ve çevrelerinden etkilenmek gibi iki önemli süreci birlikte yaşamaktadır. Toplumun ekonomik ve kültürel yapısı, yönetim birimleri, kaynakları, yasal düzenlemeleri okulları dolaylı ve doğrudan etkilemektedir. Nitelikli bir kapsayıcı eğitimin gerçekleştirilebilmesi için aile katılımının yanı sıra sivil toplum kuruluşlarının ve bazı sektörlerin desteği de gerekmektedir. Sivil toplum kuruluşları okulun alt yapısını güçlendirme ve öğrencilerin öğrenmelerine daha fazla olanak sağlama gibi katkılarda bulunarak kapsayıcı eğitimin niteliğini arttırabilir. Örneğin bağımlılığa karşı Yeşilay’dan, istismara karşı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ya da çocuk polisi/karakollar, cumhuriyet savcıları ve çocuk izleme merkezlerinden destek alınabilir. Okullar sağlık (örn. ilkyardım, bağışıklık sistemi, astım, diyabet, çocuk bakımı), sosyal hizmetler (yaşlı ve engelli bakımı, kimsesiz çocuklara yardım), okul dışı akademik, rekreasyon ve zenginleştirme programları (örn. Gençlik spor ve kulüpleri, sanat, müzik, müze, kütüphane programları), özel bakım hizmetleri, suçluluğun azaltılması (çatışma çözümü, şiddeti önleme), kariyer (rehberlik), gönüllü kuruluşlarla işbirliği (huzur evleri, çocuk esirgeme kurumları, Yeşilay, Kızılay vs.) gibi alanlarda aileler ve çeşitli sivil toplum kuruluşlarıyla birlikte çalışabilirler. Okuldaki Kararların Alımında Okul-Aile İşbirliği Aileleri karar alma sürecine dâhil etmek, onlara özel görevler, sorumluluklar ve roller vermek kapsayıcı eğitim sürecinde önemli katkılar sağlamaktadır. Ailelerin okullardaki karar alma ve yönetim sürecine katılımları kendilerine saygı duyulduğu hissini uyandıracak, kendilerini değerli hissetmelerine katkı sağlayacaktır Aile katılımı: • Kurulan işbirliği yapıcı ve verimli olduğunda, • Ebeveynler bu süreçte kendilerini rahat hissettiğinde, • Bilgi paylaşımı düzenli ve açık bir biçimde sağlandığında, • Aileler kendilerine verilen farklı rolleri anlayıp kabullendiğinde, • Hem eğitimciler hem aileler birbirlerinin rollerini anladığında ve birbirlerine saygı duyduğunda • Tüm katılımcıların beklentileri açıklığa kavuştuğunda daha etkili ve nitelikli bir biçimde gerçekleşmektedir. Öğretmenler, yöneticiler ve veliler arasında okul içinde ve dışında düzenli olarak planlanmış toplantılar aracılığıyla daha sağlıklı iletişim süreci kurulabilir ve karşılaşılan sorunların çözümü kolaylaşabilir. Örneğin okul bahçesinde gerçekleştirilecek düzenlemelere, öğrenci üniformalarına, okul boyasının rengine vb. ilişkin ailelerin görüşlerinin alınması onların görüşlerinin değerli olduğunu hissettirmeniz bağlamında önemli katkılar sağlayacak, süreçte karşılaşılabilecek sorunların çözümünü kolaylaştıracaktır. Bunun yanı sıra çocuklarının meslek ya da alan seçimine yönelik birlikte karar alımını gerçekleştirmek okul, aile, çocuk ve öğretmen arasında olumlu bir etkileşim ortamı oluşturmada önemli fırsatlar sunacaktır. Daha etkili bir kapsayıcı eğitim süreci gerçekleştirmek için okul yöneticileri ve eğitmenler tarafından aileleri ve toplulukları dâhil etme stratejileri ve fırsatları yerel olarak belirlenmeli; programlar geliştirilmeli ve mevcut fırsat ve olanaklardan yararlanılmalıdır. Okul-aile işbirliğinin başarılı ve verimli bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için ailelerin karar alma sürecine katılımına ilişkin örnekleri aşağıdaki gibi sıralayabiliriz. • Karar alma sürecine ailelerle birlikte öğrencilerin katılımını da sağlama • Öğretmen ve çocukların katılacakları gezi, gözlem, konferans, gece etkinlikleri vb. planlama • Mesleki rehberlikte velilerden yararlanma • Velilere okulun kaynaklarını kullanma fırsatı verme • Okul hakkındaki görüşlerini almak için velilerle görüşme • Belirli gün ve haftaların kutlanmasında velilere görev ve sorumluluk verme • Okul ya da sınıfın bir köşesine dilek/öneri kutusu koyma Sürdürülebilir Yaşam Becerilerinin Geliştirilmesinde Aile Katılımı Çocukların eğitim sürecine ailelerin katılım oranları, eğitim kurumlarının ailelere sunduğu fırsatlara bağlı olarak değişebilmektedir. Eğitim kurumları sürdürülebilir yaşam becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Bu beceriler beslenme, sağlık, psikiyatri, suçluluk, yaşlılık, engellilik, eğitim, aile ve çocuk ruh sağlığı, herhangi bir alana yönelik beceri eğitimi gibi çok farklı alanlarda yaşam boyu öğrenmeye yönelik geniş bir uygulama alanına sahiptir. Günümüzde okullar sürdürülebilir bir gelecek yaratmak için bireylere gereksinim duydukları bilgi, beceri, tutum ve değerlerin edinilmesinde işlevsel roller üstlenmektedir. Dünyada pek çok ülkede okullar sosyal katılımı sağlamak ve teşvik etmek için yaşam merkezleri gibi roller üstlenmektedir. Bu okullarda öğretmenler, ebeveynler ve toplum liderleri birlikte çalışmayı ve öğrenmeyi geliştirmek amacıyla yaratıcı çözümler bulmaya çalışmaktadır. Unutulmamalıdır ki okul yalnızca öğrenciler için değil, veliler ve toplumun diğer bireyleri için de eğitim merkezidir. Kapsayıcı eğitimde okul ve aile işbirliğini artırabilmek ve aile katılımını sağlayabilmek için iyi politika uygulamaları ve öneriler arasında sunulan en etkili uygulamalar, ailelere düzenli eğitim ve destek sağlamak, samimi bir kurumsal ortam oluşturmaktır. Bu süreçte yaratıcı düşünmek, mevcut fırsatları ve kaynakları fark etmek ve değerlendirmek oldukça önemlidir. Çocuklarının okullarında sürdürülebilir yaşam becerileri eğitimi amacıyla düzenlenen eğitim programlarına katılan aileler, kendi öğrenim ve gelişimlerine de son derece yüksek motivasyonlu ve aktif olarak katılabilirler. Bu bağlamda çocukların da ebeveynleriyle daha yakın bir şekilde çalışmalarına ve etkili iletişim kurmalarına katkı sunabilirler. Sürdürülebilir yaşam becerilerinin geliştirilmesi amacıyla kurulan okul-aile işbirliği: • Bireyleri sosyalleştirir, kişisel beceri ve yeteneğini geliştirir. • Bireyin yaşam kalitesini artırır. • Ailelerin okula güven duymasını, olumlu tutumlar geliştirmesini sağlar. • Ailenin motivasyonu artırarak okul içi faaliyetlere aktif katılımını sağlar. • Okul-aile arasında olumlu bağlar geliştirmeye katkı sağlar. • Okul-aile işbirliği sürecini hızlandırır ve etkili kılar. • Sosyalleşme, dayanışma ve bütünleşmeyi sağlar. Sürdürülebilir yaşam becerilerinin geliştirilmesi amacıyla okulların yapabileceği etkinlikler: • Yetişkinlere yönelik konferanslar düzenlemek • Okulun kitaplık, bahçe, oyun ve spor salonu gibi tesislerinden yararlanmaları için gerekli ortam ve olanakları hazırlamak • Özel eğitime gereksinim duyan çocuk bakımı, yaşlı bakımı vb. konularda seminerler, konferanslar düzenlemek • Okulda düzenlenen sergi, tiyatro vb. sosyal etkinliklere aile katılımını sağlamak • Eğlenceli ve interaktif bir biçimde fen ve doğa etkinlikleri gerçekleştirmek • Drama, oyun, spor etkinlikleri düzenlemek • İŞKUR, meslek kursları, esnaf odaları, belediyeler vb. kuruluşlardan destek alarak okullarda hafta sonları atölyeler kurarak meslek edindirme ve istihdam fırsatları sunmaya yönelik çalışmalar gerçekleştirmek. Sanat ve Spor Etkinlikleriyle Aile Katılımının Sağlanması Okul, her gün artan bilgi birikimlerinin doğrudan çocuklara öğretilmeye çalışıldığı, eğitim ve öğretimin yalnızca okul ortamı ve sınıf içinde geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanılmasıyla gerçekleştirildiği bir yer olmaktan gittikçe uzaklaşmaktadır. Günümüzde okul, sınıf içi ve sınıf dışı öğrenmelerin, bireysel çabanın ve ilerlemenin amaçlandığı; eğitimin hayat boyu süren, sınıf dışı öğrenmeleri de içerisine alan ve bireyin kendisini keşfederek aile, akran ve toplumun her üyesi ile etkileşimine katkı sağlayan bir yer haline dönüşmektedir. Sanat ve spor kültürü, bir ailenin toplumun yaşama dair geçmişten günümüze getirdiği öğelerini barındıran etkinliklerdir. Okullarda sanat ve spor etkinliklerinin aile katılımı ile düzenlenmesinde elbette birçok dikkat edilmesi gereken ilke yer almaktadır. Aşağıda bu tür etkinlikleri düzenlerken nelere dikkat edilmesi gerektiği, sanat ve spor etkinliklerini aile katılımlı gerçekleştirmenizin kapsayıcı eğitime ilişkin çalışmalarınızda ne gibi katkılar sağlayacağı ile ilgili küçük hatırlatmalar yer almaktadır. Neden aile katılımlı sanat ve spor etkinlikleri? ♦ Aileler, onlarla gerçekleştirilen etkinliklerin çocuklar ve sizlerle olan diyaloglarını güçlendirdiğini fark ederler. ♦ Sınıflarımız çok kültürlü bir yapıda iken ailelerin birbiri ile etkileşmemesi öğretim sürecinizi olumsuz etkileyebilir. Sanat ve spor etkinlikleri, bu etkileri önlemek için ailelerin birbiri ile paylaşımda bulunmalarını, kendi çocuğu, diğer çocukları ve aileleri tanımalarını sağlayıcı katılımcı bir eğitim ortamı oluşturulmasına yardım eder. ♦ Sanat ve spor, yaratıcı düşünme becerilerini besleyen unsurlardır. Bu anlamda öğrencinizin sınıf içi öğretim sürecinde yaratıcı düşünme becerilerini öğretim programında yer alan işleyişle geliştirmeye çalışmanızın yanı sıra aile katılımlı bir yaşantı, okul dışı öğrenmeyi de destekleyen bir etki oluşturur. ♦ Tercihler önemlidir. Velilerimiz hayat boyu çocuklarının mutlu olmasını istediklerini belirtirken, diğer yandan çocuklarından en güzel, en verimli ve en ciddi şekilde tercihler yapmalarını beklerler. Oysa tercihler ve karar verme becerileri kendini tanımayla gerçekleşir. Sanat ve spor etkinlikleri öğrencilerimizin karar verme becerilerini güçlendirirken, ailelerinin de bu karar alma süreçlerine katılımlarını ve destekleyici kararı kabullenici bir tavır sergilemelerini güçlendirebilir. ♦ Sanat ve spor etkinliklerinin aile katılımlı gerçekleştirilmesi, ailelerin çocukları ile ilgili karar alma süreçlerinde okula olan tutum ve bakış açılarını da olumlu anlamda etkileyebilir. Aileleri tanımamız çocuklarının eğitim öğretimi ile ilgili süreçlere katılımları ile mümkündür. Sanat ve spor etkinlikleri bu bağlamda olumlu katkılar sağlar. ♦ Sanat ve spor etkinlikleri çocuğun bilişsel, duyuşsal, sosyal gelişimine, özgüven kazanmasına önemli katkı sağlamaktadır. Bu gibi etkinliklerle hem öğrencilerin gelişim sürecinin desteklenmesi sağlanır, hem de çocukların bu etkinliklere aileleriyle birlikte katılımını teşvik ederek aile katılımının devamlılığını sağlamada önemli katkılar sunulabilir. Aile katılımlı sanat ve spor etkinlikleri düzenlemek için öneriler ♦ Sanat ve spor etkinliklerini planlarken ailelerin sosyodemografik (yaş, cinsiyet, etnik grup, din, meslek, eğitim, medeni hal vb.) özelliklerini dikkate almalıyız. ♦ Ailelerin çalışma periyotları ve okula gelebilme saat-günlerini dikkate almalıyız. Gerçekleştirilecek etkinliği ailelerin evde çocukları ile mi yapacaklarını, yoksa tüm velilerin katılımı ile okulda mı gerçekleştirileceğini açıkça belirtmeliyiz. ♦ Her şeyden önce onlar için davetiyeler hazırlamalı; yer, saat, etkinliğin amacı ve iletişim bilgilerimizi yazmalıyız. ♦ Ailelerin bu etkinliğe gelmeleri sonucunda ne tür bir kazanım sağlayacakları birkaç cümle ile belirtilmelidir. ♦ Aile katılımı sağlamaya dönük sanat ve spor etkinliklerinde getirilmesi beklenen materyal (giysi, farklı eşya ve ayakkabı vs.) açıkça ifade edilmelidir. ♦ Etkinliğe gelirken yapılacak etkinlik ile ilgili yönerge davetiyeye mutlaka yazılmalıdır. ♦ Ailelerin etkinlik öncesinde beklentileri ve etkinlik sonunda görüşleri mutlaka alınmalıdır. Sözel veya yazılı etkinlik değerlendirmelerine yer verilmelidir. ♦ Sanat ve spor etkinliklerinin çocukların gelişimindeki etkisi bilişsel, sosyal ve fiziksel açıdan birlikte değerlendirilmelidir. Örneğin, “Bu oyunu çocuklar ile oynadığınızda ne tür bir etki oluşturmasını beklersiniz? Neler düşünüyorsunuz? Siz de çocuğunuzla evde uygulanabilecek farklı etkinlikler üretiniz.” gibi yönlendirmelerle onlara (velilerinize) kendi ev ortamlarına özgü etkinlikleri tasarlama fırsatı verilmelidir. Aile katılımını artırmanın etkin yollarından biri de sınıftaki veliler ve çocuklarının katılabileceği turnuvalar düzenlemektir. Ortaöğretim düzeyinde okulda baba ve çocuklarının birlikte katılabileceği futbol turnuvaları düzenlemek ailelerin okula karşı önyargılarını yıkma, okula karşı olumlu tutum geliştirme ve okulu yalnızca akademik değil, sosyal, duygusal ve bedensel bir gelişim ortamı olarak görmelerine de fırsat sunacaktır. Öğrencilerin meslek seçimi ya da alan belirlemelerini kolaylaştırmak ve toplumla iletişimi güçlendirmek amacıyla da lise öğrencilerinin polis, asker ya da doktor gibi farklı meslek gruplarıyla katılabilecekleri satranç ve futbol gibi turnuvalar düzenlenebilir. Etkinlikler sırasında bedensel engeli olan öğrencilerin durumu da göz önüne alınmalı, yapılan etkinliklerde tüm öğrencilerin katılabileceği, engeli olan ve tipik gelişim gösteren çocuklar arasında etkileşimin yüksek olduğu ortamlar yaratılmalıdır. Küçük yaş grubundaki öğrencilerin de katılabilmesi için, okul öncesi ve ilkokul düzeyinde çocukların ya da velilerinin gözlerinin kapalı bir biçimde birbirlerini tanıması etkinliği gerçekleştirilebilir. Sanat ve spor etkinlikleriyle kapsayıcı bir eğitim ortamı yaratarak aileyi ve toplumu bu sürece dâhil etmenin çok çeşitli yöntemleri bulunduğu daha önce belirtilmişti. Ek 5’te sunulan “Orkestranın Bir Parçasıyım” ve “Velimle Şarkı Söylüyorum” etkinliği hem dezavantajlı grupların hem de normal gelişim gösteren öğrencilerin aileleriyle birlikte katılabileceği ve müzik dersinde eğlenceli bir biçimde uygulayabilecekleri sosyal etkinliklerden bazılarıdır. Beden eğitimi ve müzik derslerinde gerçekleştirilebilecek sanat-spor etkinlikleri yoluyla aile katılımını sağlamak mümkün olduğu gibi, resim dersleri aracılığıyla da aile katılımını sağlamak olanaklıdır. Ek 5’teki “Resim Sergim” etkinliği resim derslerindeki kazanımların gerçekleştirilmesi sürecinde ailelerle birlikte gerçekleştirilebilecek etkinliklere bir örnek olarak sunulmuştur.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Öğrenme Ortamları Kapsayıcı öğrenme ortamlarının temel özelliklerini aşağıdaki maddeler ile açıklayabiliriz. Kapsayıcı öğrenme ortamları: 1. Sınıfın fiziksel özelliklerini geliştirme/iyileştirmeyi sağlar. 2. Öğrencilerin sınıfa uyumunu sağlar. 3. Öğrencilerde aidiyet duygusu oluşturmaya çalışır. 4. Öğretmenin ve öğrencilerin demokratik tutumlar sergilemesine yardımcı olur. 5. Öğrencilerin içsel motivasyonunu arttırmayı sağlar. 6. Öğrencilerin okula uyumunu sağlar. 7. Çocukların ilgisini çekecek ve yeteneklerini geliştirecek özellikler taşır. 8. Çocukların kendilerini güvende hissetmelerini sağlar. 9. Bireylerin duygularını ifade etmelerine imkân tanır. 10. Sağlıklı bir öğrenci-öğrenci iletişimi kurmaya yardımcı olur. 11. Sağlıklı bir öğrenci-öğretmen iletişimi kurmaya yardımcı olur. 12. Öğrencilere birey olarak değer vermeye imkân tanır. 13. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerine değer verir. 14. Çevresel kaynaklar ile desteklenebilir. 15. Her bireyi kabul eden olumlu bir sınıf atmosferinden oluşur. 16. Bireylerin farklılıklarına saygı duymayı sağlar. 17. Bireylerin farklılıklarına saygı duyularak sınıf ortamının düzenlenmesini gerektirir. 18. Hijyenik bir öğrenme ortamı sağlar. 19. Farklılaştırılmış öğrenme materyalleri kullanmayı gerektirir. 20. Farklılaştırılmış ve zenginleştirilmiş yöntem ve tekniklerin kullanımına imkân verir. 21. Demokratik bir sınıf yönetimini sağlar. 22. Öğrenciler için aktif bir öğrenme ortamı oluşturmayı sağlar. 23. Bilginin öğrenciler tarafından yapılandırılmasını sağlar. 24. İşbirlikli bir öğrenme ortamı oluşturmayı sağlar. Kapsayıcı öğrenme ortamlarının temel özelliklerini bilmek bu ortamları oluşturmak için atılacak en önemli adımlardan birisidir. Öğrenme ortamlarının yukarıda listelenen özelliklerine dikkat edildiğinde ortamların yalnızca donanımsal bileşenlerden oluşmadığı göze çarpmaktadır. Bu ortamların farklı bileşenleri bulunmakta ve bu bileşenler sayesinde çocukların çok yönlü desteklenmesi amaçlanmaktadır. 1. Öğrenme Ortamlarının Bileşenleri Yukarıda dile getirilen temel bazı özellikler esasen üç ana başlık altında gruplandırılabilir. Bu sayede kapsayıcı öğrenme ortamlarının nasıl olması gerektiği hakkındaki düşüncelerimiz de daha net ve anlaşılır olacaktır. Fiziksel Ortam Günümüzde birçok eğitim öğretim kurumunda fiziksel ortam geleneksel eğitim metotlarına uygun bir şekilde hazırlanmıştır. Bu nedenle ortamların kapsayıcı eğitime adaptasyonu gerekmektedir. Öğrenme ortamlarımızın fiziksel özelliklerinin yukarıda belirtilen kapsayıcı öğrenmenin göstergelerini yansıtacak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Bu düzenlemeler öğrencilerimizi destekleyecek ve zengin bir ortamda öğrenme yaşantısına girmelerini sağlayacaktır. Sınıf ortamımızın fiziksel özelliklerinin kapsayıcı eğitim odaklı dönüşümünde öğrencilerimizin birbirinden farklı özelliklerini güçlendirecek ve destekleyecek şekilde yapılandırmaya özen göstermeliyiz. Öncelikle öğrencilerimizin yeteneklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını, çevre ve öğretim hedeflerini bilmeliyiz. Bunları öğrendikten sonra bu ihtiyaçların karşılanması için gerekli olan düzenlemeleri daha kolay bir şekilde yapabiliriz. Fiziksel öğrenme ortamının, öğrencilerin ihtiyaçlarına ve öğrenme amaçlarına uygun olarak düzenlenmesi kapsayıcı eğitimin sağlanması açısından gerekmektedir. Öğrenme ortamının fiziksel özellikleri sadece öğrenme üzerinde değil öğrencilerin okula ve sınıf ortamına uyum sağlamasında da etkilidir. Yukarıdaki görseller farklı dönemlerde ihtiyaçların ve ortamların değişimini özetlemektedir. Öğrenciler uygun çevre koşulları bulduklarında gelişim için yeni fırsatlara da erişmiş olurlar. Bu nedenle öğrenme ortamlarının çocukların gelişim özellikleri ve öğrenme ihtiyaçları dikkate alınarak yeniden düzenlenebilir olması, gerektiğinde değişiklik yapmaya uygun olması öğrenme süreçlerine destek olabilecektir. Farklı özelliklere sahip öğrenciler ile birlikte bütün öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları dikkate alınarak öğrenme ortamını zenginleştirmelisiniz. Öğrenme ortamının vazgeçilmez birtakım unsurları bulunmaktadır. Bunlar ortamın fiziksel özellikleridir. Öğretmenler bu ortam özelliklerinin farkında olarak öğrencilerin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına göre gerekli değişiklikleri ve düzenlemeleri yapabilmelidir. Öğrenme Ortamının Fiziksel Özellikleri Fiziksel açıdan öğrenme ortamlarının en temel özellikleri: 1. Sınıfın büyüklüğü 2. Öğrenci sayısı 3. Sıcaklık 4. Işık 5. Renk 6. Gürültü 7. Temizlik 8. Yerleşim düzeni şeklinde sıralanabilir. Bu özellikleri öğrencilerin rahat hissedebilecekleri bir şekilde, seviyede ve nitelikte hazırlamak/düzenlemek öğrenme ortamını fiziksel açıdan düzenlemenin ilk adımıdır. İdeal fiziksel özelliklerin neler olabileceği birçok kaynakta yer almaktadır. Bu nedenle burada tek tek alınmamıştır. Sınıf ortamında yapacağınız düzenlemelerde öğrencilerinizin ihtiyaçlarını temel alarak öncelikle fiziksel düzenlemeler yapmalısınız. Bunun için öğrencilerinizi çok iyi tanıyor olmalısınız. Bazı öğrencilerinizin farkında olmadığınız ihtiyaçları olabilir. Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre öğrenme ortamlarını zenginleştirmeniz öğrencinin motivasyonunu yükselteceği gibi, öğrencilerin öğretim süreçlerine katılımını da kolaylaştırır. Bu sayede öğrenciler zengin öğrenme yaşantılarına kavuşur ve daha kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesi sağlanabilir. 2. Psikososyal Açıdan Öğrenme Ortamları İnsan biyo-psikososyal bir varlıktır ve ancak bu öğeler açısından sağlıklı olması durumunda kendini gerçekleştirmesi mümkündür. Bu bölümde de öğrenme ortamlarının nasıl kapsayıcı psikososyal ortamlar haline getirilebileceği konusunda bilgiler verilecektir. Öğrenme ortamının psikososyal açıdan sağlıklı olabilmesi için öğrencilerin bu alandaki ihtiyaçlarının karşılanması gerekir. Bu anlamda eğitimcilerin öncelikle öğrencilerin psikososyal ihtiyaçlarını bilmeleri gerekmektedir. Eğitimciler öğrencilerin bu alandaki ihtiyaçlarını belirlemek için çeşitli envanterler kullanabilirler; bu bölümde bu envanterlere örnekler verilecektir. Psikososyal ortamın sağlıklı olabilmesi için eğitimciler bazen farklı kişilerden de destek alabilirler. Öğretmenler psikososyal ortamı hazırlarken: • Ailelerden, • Rehberlik servisinden, • Okul idaresinden, • Diğer öğretmenlerden yardım alabilirler. Öğrencilerin de öğrenmeye karşı güdülenebilmeleri için şu beş temel psikososyal ihtiyaçlarının karşılanmış olması gerekir: Özgürlük: Bireyin karar vermesi, hareket edebilmesi ve sağlıklı tercihler yapabilecek olgunluğa erişmesini sağlar. Özgürlük, bireyin içinden geldiği gibi davranması ve hayatının kontrolünün mümkün olduğunca elinde olduğu duygusunu yaşamasıdır. Güç: Bireyin kişisel gelişmesini ifade eder. Bunun içinde bireyin bilgi ve beceri kazanması, yaşam kalitesini arttırmaya çalışması, başarıya yönelmesi ve kendini değerli hissetmesi bulunur. Ait olma: Bireyin içinde bulunduğu aile başta olmak üzere, akran, sosyal çevre ve toplum ile uyumlu bir biçimde yaşaması için gerekli olan sevgiyi alması ve gösterebilmesidir. Birey içinde bulunduğu sosyal sistemdeki ilişki ve iletişim ağının bir parçası olduğunu hissederek ait olma duygusunu giderebilmektedir. Güvenlik: Tüm insanlar temel yaşam gereksinimlerinden mahrum yaşayamazlar. Bunlar barınma, beslenme ve güvenlik gibi faktörleri içerir. Öğrencilerin öğrenmeye karşı motivasyonları açısından değerlendirildiğinde örneğin güvenlik farklı şekilde ele alınabilir. Belirli bir özelliğinden dolayı okulda zorbalığa uğrayan bir çocuk için okul güvenli bir yer olmaktan çıkacaktır. Eğlence: Eğlence ihtiyacı oyun, eğlenme ve öğrenmeyi içerir. Çocukların işbirliğini ve diğerleriyle geçinmeyi öğrenmelerini sağlar. Stresin azaltılması, yaratıcılığın ortaya çıkarılması ve kişiler arası ilişkilerin kurulmasına da olanak sağlar. Psikososyal ihtiyaçlar karşılanmadığında bireyler bazı riskler ile karşı karşıya kalmaktadır. Çocukları bu risklerden korumak için öncelikle bu riskleri bilmemiz ve haberdar olmamız gerekmektedir. Aşağıdaki tabloda karşılaşılabilecek risklerden bazıları bulunmaktadır. Öğrencilerin psikososyal ihtiyaçlarına önem veren öğretmenlerin bazı özellikleri aşağıda verilmiştir. • Bağ kuran: James Comer diyor ki “Değerli bir öğrenme ancak dikkate değer bir bağ kurularak oluşur”. Çünkü her şey bununla başlar. Öğrencilerinizin yaşamış olduğu bir sorunla ilgili sizin başınıza gelmiş bir anınızı anlatmanız, onlarda sizin tarafınızdan anlaşıldıkları hissini oluşturur. Çünkü insanlar kendi kültürlerinden ya da benzer yaşam deneyimlerinden gelmiş insanlarla çok daha kolay etkileşime geçerler. Öğrencilerinizle daha güçlü bağlar kurmak ve daha sıcak bir atmosfer oluşturmak için başka stratejiler de işe koşulabilir. Öğretmen öğrencisiyle doğru bir bağlanma ilişkisi kurduğunda öğrenme süreci hem öğretmen hem öğrenci için kolay ve keyifli bir hal alır. • Öğretmekten zevk alan: Öğretmenlik çok zevkli ve yüksek tatmini olan bir meslektir. Eğer sadece çocukları seviyorsanız ve onlara kalpten değer vermeye hazırsanız öğretmen olmalısınız. Siz onlarla eğlenmiyorken, çocukların da sizinle eğlenmesini veya öğrenmesini beklemek çok doğru olamayacaktır. Ders sadece kitaptan okunursa bir fayda sağlamayacaktır, ancak interaktif bir tutum sergilendiğinde hem öğrenci hem öğretmen dersten keyif alacaktır. Öğretmen öğretmenlik yaptığı süre içerisinde keyif almalı ve dolu dolu yaşamalıdır. • Sürece değer veren: Öğretmenler sonuç değil süreç odaklı olmalıdır. Öğrencinin sonuçta elde ettiğine değil süreçte ne kadar yol aldığına bakmalıdır. Çünkü her öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi veya öğrenme hızı aynı olmayabilir. Öğretmenler bu bireysel farklılıkları öğretme süreci içerisinde dikkate almalıdır. • Geri bildirim veren: Geri bildirim nitelikli öğrenmenin en önemli öğelerinden biridir ve öğretmenlerin verdiği geri bildirim yapıcı olmalıdır. Geri bildirim verirken öğrencinin kişisel özellikleri dikkate alınarak öğrenme hevesini kırmadan geri bildirim vermek önemlidir. • Fark yaratan: Öğretmenlik büyük sorumluluk gerektiren bir iştir ve öğretmenler her zaman klasik öğrenme stillerinin içerisinde kalmamalıdırlar. İnsanın sürekli değiştiği günümüz dünyasında öğretim yöntemleri de değişmelidir. Öğretmenler çağın içerisinde kalarak sınıflarında veya okullarında fark yaratmalıdır. Unutulmamalıdır ki öğrencilerin hayatlarına dokunan, onların hayatlarında bir fark yaratan öğretmenler öğrencilerinin hayatlarında her daim hatırlanacak bir pozitif etki bırakacaklardır. • Standartları olan: Öğretmenler öğrencilerinin başından itibaren kabul edilebilir ve kabul edilemez konuları bildiklerinden emin olmalıdır. Bunun için zaman zaman hatırlatmalar yapmak gerekir. Öğrencilerin sürekli en iyi davranışı sergilemesini ve en iyi başarıyı yakalamasını isteyen öğretmenler bunu kendi öğretmenlik hayatları içinde sürekli hatırlamalıdır. Gelecekte ne olur ne biter bilemeyiz, fakat belli standartları olan bireyler her zaman hayatın içerisinde kendilerine bir yer bulacaktır. • İlham alan, ilham veren: İnsan doğası doğuştan yaratıcılığa odaklıdır. Fakat bazen bu yaratıcılık körelebilmektedir. Öğretmenler alanındaki uzman öğretmenlerden, kaynaklardan hatta Youtube videolarından ilham almalı ve kendi öğrencilerine ilham vermelidir. Öğrencilerin yaratıcılık duyguları geliştirilmelidir. Psikososyal açıdan sağlıklı öğrenme ortamlarının bir başka özelliği de bu ortamlarda farklılıklara değer verilmesidir. Günümüzde teknolojinin hızla değişimi, ülkelerin ekonomik ve toplumsal birliklere doğru yönelmesi gibi faktörler farklı kökenlere ve kültürlere sahip insanların bir arada, birbirlerini anlayarak yaşamalarını gerektirmektedir. Farklılıklara saygı duyulan ortamlar oluşmasını engelleyen ve ayrımcılık yapılmasına yol açan en önemli etken kişilerin önyargılarıdır. Çocuklar insanları ırk, din, etnik köken, cinsiyet, dış görünüş gibi özelliklere göre ayırmayı, kendilerine benzemeyeni sevmemeyi ve hatta nefret etmeyi çoğunlukla ebeveynlerinden, diğer yetişkinlerden ve akran gruplarından öğrenirler. Çünkü yetişkinler isteyerek veya istemeden çocuklara kendi kalıplaşmış tutumlarını aktarırlar. Örneğin, televizyon programlarında, filmlerde, sosyal medyada, sanal ortamlarda belli ırkların ya da toplumların yetişkinler tarafından önyargılı bir şekilde etiketlenmesi çocukların bu toplumlara karşı olumsuz tutum geliştirmelerine neden olur. Dolayısıyla birbirinden çok farklı özelliklere sahip insan ve grupların bir arada, uyum içinde yaşayabilmesi için bir uzlaşma kültürünün yaratılması ve farklılıklara saygı göstermenin öğrenilmesi gerekmektedir. Psikososyal Bir Özellik Olarak Motivasyon İç ve Dış Motivasyon Nedir? Dış motivasyon bir davranış sergilemeye motive olduğumuzda veya ödül alma ya da cezadan sakınmak için bir eyleme tutunarak gerçekleşir. Dış motivasyonun sonuçlarını içeren davranış örnekleri şunlardır: • Daha iyi not almak için ders çalışma • Ebeveynlerin vereceği cezadan sakınmak için kitap okuma • Ödül kazanmak için bir spor dalıyla ilgilenme • Okulda burs kazanmak için rakiplerle yarışma Tüm bu örneklerde davranışlar ödül kazanmak veya olumsuz bir durumdan sakınmak için yapılır. İç motivasyon kişisel faydayı içerir. Kişi bir davranışı dışarıdan alacağı ödül için değil kendisi için yapar. İç motivasyonun sonuçlarını içeren davranış örnekleri: • Keyif alabileceği bir spor türüne katılma • Eğlenmek için kelime oyunları oynama • Dünyayı tanımak için kitap okuma Tüm bu örnekler kişinin davranışlarının içsel motivasyonla yapılmasını sağlar. İki motivasyon türü için ayırt edici temel fark dış motivasyonun bireyin dışında iç motivasyonun ise bireyin içinde ortaya çıkmasıdır. Araştırmalar, aşırı dışsal ödülün içsel motivasyonun azalmasına neden olduğunu kanıtlamıştır. Örneğin bir çalışmada, oyuncağıyla oynayan bir çocuğun oyuncağıyla oynadığı için ödüllendirilmesi çocuğun oyuncağa karşı ilgisini azaltmıştır. Bazı durumlarda insanlar içsel bir motivasyonla harekete geçmezler. İşte bu tür durumlarda dış motivasyon kişiyi yeni yetenekler kazanması için motive edebilir ya da kişinin gerçekte ilgisinin olmadığı bir duruma/nesneye ilgisini çekmek için kullanılabilir. İçsel motivasyonda ise kişinin eylemi sürdürmesi için doğal bir istek vardır. Çünkü kişi yapmaya değer eylemi kendisi keşfeder ve yapar. İç ve dış motivasyon öğrenme için önemli olduğundan her ikisini de doğru ve yerinde kullanmak gerekir. Dış ve iç motivasyonu etkileyen üç temel faktör vardır: 1) Beklenmedik dışsal ödül içsel motivasyonu azaltmaz. Mesela, öğrenci öğrenmekten keyif aldığı bir konudan sınava girdiğinde, testten iyi not alır. Bunun üzerine öğretmen öğrencinin hoşlanacağı bir hediye almaya karar verir. Doğru kullanılırsa bu ödül, öğrencinin konuyu öğrenmek için duyduğu içsel motivasyonu etkilemez. Fakat aşırı kullanılırsa öğrenci beklenti içerisine girebilir. 2) Övgü, içsel motivasyonun artmasını sağlar. Araştırmacılar pozitif övgünün ve geri bildirimin kişinin içsel motivasyonunu arttırdığını ortaya koymaktadır. 3) Kişi görevini tamamladıktan sonra dışsal ödül verildiğinde içsel motivasyon azalır. Mesela, anne ve babanın çocuk ödevini yaptıktan sonra onu her defasında övmesi, çocuğun gelecekte görevlerini tamamlaması için iç motivasyonunu bulamamasına neden olur. İçsel Motivasyon Nasıl ve Neden İşe Yarıyor? Hepimizin dışarıdan kontrol edilmek yerine kişisel özerkliğe, özgür iradeye ve kendi seçimlerimizi yapmaya yönelik içsel bir ihtiyacımız bulunur. Seçim, kontrol duygusunu hissetmekteki en gerekli öğedir. Bu nedenle derslerde geleneksel ve kontrolcü yaklaşımları değil içsel motivasyonu destekleyen yolları kullanmak gerekir: 1. Ne tür bir kitap okumak istersin? 2. Proje ödevi olarak ne yapmak istersin? 3. X’in resmini mi yapmak istersin, yoksa Y’nin resmini mi? 4. Ne öğrendiğini bir sunumla mı, bir rapor şeklinde mi, yoksa bir video olarak mı göstermek istersin? Eğer bir seçim yapıldıktan sonra kontrol getireceksek, böyle bir seçim süreci öğrenciler için çok fazla işe yaramayacaktır. Örnek: Bir sanat etkinliğinin ardından sınıfın temizlenmesi. • Kontrolcü yaklaşım: “Malzemeleri temiz tutun; renkleri birbirine karıştırmayın; yere boya damlatmayın; mutlaka önlükleriniz üzerinizde olsun.” İstedikleri resmi yapmalarına izin verdikten sonra böyle kontrolcü bir tavır öğrencilerin sınıf temizliğini içsel motivasyonla değil, dış motivasyonla yapmalarına neden olacaktır. • Destekleyici yaklaşım: “Bazen boyayı etrafa sıçratmak çok eğlenceli olabilir, ama onları kullanacak olan diğer çocukları da düşünerek malzemeleri ve odayı düzgün kullanmamız gerekiyor. Yoksa bir sonraki sınıf karışık ve kirli bir ortamda ders işleyemez.” Bu yaklaşımda ise, neden bir sınırlama getirildiğini anlayabilmeleri için öğrencilere bir gerekçe sunulmaktadır. İçsel Motivasyon İçin “Yapıcı” Geri Bildirim İçsel motivasyonda en önemli noktalardan biri yapıcı geri bildirim vermektir. Bu yaklaşımda önemli olan çocuğun kişiliğine saygı duymaktır. Çocuğun şahsına olan saygıyı korumaya yönelik gösterilen özen, bu saygının çocuk için gelişimsel bir hak ve gereklilik olduğuna duyulan inançtan gelir. Örneğin, okul başarısızlığı ile ilgili olarak önce öğrencilerden kendi performansları, başka bir başarısızlık durumunda ne yaptıkları, sınavlara yönelik duygu ve düşünceleri vs. üzerine düşünmelerini isteyin. Güvenli bir paylaşımın gerçekleştiği durumlarda bu süreç genellikle problemin anlaşılmasına yardımcı olacaktır. Böylece öğrenci ihtiyaç duyulduğu şekilde desteklenebilir ya da yönlendirilebilir. Ardından “Bunun tekrarlanmaması için bir dahaki sefere ne yapabilirsin/yapabiliriz? Sana nasıl yardımcı olabilirim? Üzerinde konuştuğumuz şey hakkında biraz daha düşünmeni isterim. Daha sonra / yarın / uygun olan başka bir zamanda bir araya gelip üzerinde daha fazla konuşabiliriz. Bana x, y, z olmuş gibi geliyor. Bu olduğunda, bunun senin için ve başkaları için a, b, c gibi sonuçları var. Sen ne düşünüyorsun? Bunu doğru olarak anlıyor muyum sence?” gibi açık uçlu sorularla devam edin. Yapıcı bir geri bildirim, öğrencilere yardımsever ve yapıcı yetişkin desteği sağladığı gibi, sorumluluk alarak davranışlarını “düzeltme” imkânı da verecektir. Oyunla Öğretim ve Motivasyon Eğitimde bireyi istekli hale getirebilmek ve sosyal uyumu kolaylaştırabilmek amacıyla planlanan etkinliklerin ve oyunların öğrenci motivasyonu üzerindeki etkisi yüksektir. Özellikle farklı özelliklere sahip bireylerin grup üyesi olarak süreçlere katılımını kolaylaştırmaktadır. Farklı bir ortamdan, farklı kültürden yeni bir sosyal çevreye gelen, sosyal uyum zorlukları yaşayan öğrencilerin hazır bulunuşluklarını ve motivasyonlarını artırmak için dersin eğlenceli hale gelmesi, bireylerin grup süreçlerine katılımı konusunda yaşadıkları dirençlerini azaltmakla birlikte grup üyesi olarak ait olma duygularını arttıracaktır. Öğrenirken eğlenme ihtiyacının karşılanması ile birlikte öğrencilerin öğrenme ortamlarında yaşayabilecekleri kaygı ve stresin azalmasına katkı sağlayabilecek ve öğrencilerin sosyal uyumlarını hızlandıracaktır. Sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin kendilerini ifade edebilecek, konuşma becerilerini artıracak, özgüven gelişimlerine katkı sağlayacak etkinliklere yer vermek öğrencileri derse daha iyi motive edecektir. Önemli bir öğrenme ve rahatlama aracı olan oyun, çocukların ortak bir paydada buluşmasının yanı sıra onlara halen çocuk olduklarını hatırlatacak, var olan sorunlarından geçici bir süre de olsa uzaklaşmalarını sağlayacak ve diğer çocuklarla buluşma fırsatı verecektir. Oyun dilinin evrensel olmasından dolayı öğrenmeler daha kalıcı hale gelebilir. Öğrenme açısından zaman alıcı bir bilgiyi veya kelimeyi oyunla daha kısa bir zamanda ve merak uyandırarak öğretmek mümkündür. Oyun etkinlikleriyle birlikte akademik gelişimin yanı sıra sosyal ve duygusal gelişimin desteklenebileceği söylenebilir. 3. Eğitim ve Öğretimde İletişimin Önemi İletişim karmaşık bir süreçtir. Eğitimde iletişim sürecinin işleyişinde kaynak öğretmen, alıcı öğrencidir. Bir öğretmenin eğitim lideri olarak başarılı olabilmesi, öncelikle sınıfındaki öğrencilerle iyi bir iletişim kurabilmesine bağlıdır. Kendine güvenen, uygun ortamı oluşturabilen, öğrencilerini tanıyan ve onların düzeyine uygun, anlayabilecekleri şekilde kendini açık, net ifade edebilen ve samimi davranan öğretmen etkili iletişim kurmakta zorlanmayacaktır. Öğretim ortamında öğrenciler ve öğretmenler birbirleriyle sözel ya da sözel olmayan yollarla iletişim veya etkileşimde bulunurlar. Öğretimin etkili olabilmesi, iletişim süreçlerinin iyi işletilmesine bağlıdır. Bu da iletişimin, iletişim becerilerinin iyi anlaşılmasını gerektirmektedir. Sınıf içi iletişimde başarılı olabilmek için dikkat edilecek hususlar: Etkin Dinleme: Bir kimsenin ilettiği sözlü mesajların arkasındaki sözel olmayan mesajları da doğru anlamaya etkin dinleme denir. Bu beceriyi kazanmak öğretmenin öğrencisini anlamasını kolaylaştıracaktır. Ben Dilini Kullanma: Günlük yaşantımızda karşımızdakine yönelik olumsuz, kızgın duygularımızı dile getirmek için çoğunlukla “Sen zaten hep böyle davranırsın”, “Çok anlayışsızsın” gibi sen dilinin hâkim olduğu ifadeleri kullanırız. Sen diliyle gönderilen ifadelerin istenilmeyen davranışların ortadan kaldırılmasında çok az etkisi olmaktadır. Sen dilinin kullanılmasının, öğrenenin benlik saygısını zedelemesi ve öğreten ile olan iletişimi bozması açısından olumsuz etkileri fazlasıyla gözükmektedir. Sen dili yerine ben dili kullanıldığında ise öğrenciyi olumsuz olarak yargılayan mesajlar yerine, öğretenin sorun karşısındaki duyguları dile getirilir. Böylece öğrenen, doğrudan kendi kişiliğine yönelik olumsuz bir yargıyla karşı karşıya kalmadığı için öğrenenle öğreten arasındaki iletişim bozulmaz. Ben dilinin kullanıldığı mesajların etkili olabilmesi için üç öğeyi içermesi gerekmektedir: Sorun olan davranışın açık bir tanımının yapılması, sorun olan davranışın öğretmen üzerindeki etkilerinin belirtilmesi, o davranışa yönelik duyguların ifade edilmesidir. Göz Teması: Kişiler arası ilişkilerde, iletişim kurulan kişinin doğrudan gözlerine bakmak genellikle “Sana ve senin anlattıklarına önem veriyorum” mesajının, sözsüz bir biçimde karşıya ifade edilişidir. Ayrıca ders anlatırken öğrencilerle göz iletişimi kurma, öğrencilerin konu üzerinde dikkatlerini toplamalarını kolaylaştıracaktır. Bekleme Süresi: Yapılan araştırmalar cevap süresi için geçen zamanın artması ile verilen cevapların daha açıklayıcı ve üst düzeyde olduğunu göstermektedir. Kişiler Arası Sosyal Mesafe: Birbirleriyle iletişim kuran kişiler algıladıkları yakınlık derecelerine göre aralarında “sosyal” bir mesafe bırakırlar. Araya konan mesafe arttıkça iletişim kuran kişiler arasındaki ilişkinin resmileştiği görülür. Ayrıca aşağıdaki hususlara da dikkat edilmelidir: a. Öğretmen konuşma yeteneğini geliştirmeli, b. Ders iyi şekilde planlanmalı, c. Öğrencinin ihtiyaçları, yetenek ve ilgileri değerlendirilmeli, d. Öğrencinin ilgisini dağıtan durumlar ortadan kaldırılmalı, e. Birden fazla duyu organına hitap eden araçlar kullanılmalı, f. Zor ve karmaşık öğretim araçları kullanılmamalıdır. 4. Sınıf Kültürleri En genel olarak üç sınıf kültürünün varlığından bahsetmek mümkündür. Bunlar: Yarışmacı (competitive) sınıflar: Bazı öğrenciler kazanırken bazılarının kaybettiği ve kimin “en iyi” olduğunu ortaya çıkarmak için öğrencilerin birbiriyle yarıştığı sınıflardır. Bireysel (individualistic) sınıflar: Diğerlerinin ne yaptığıyla ilgilenmeksizin kendi amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencilerin tek başına çalıştığı sınıflardır. İşbirliğine dayalı (cooperative) sınıflar: Grup üyelerinin ya birlikte kazandığı ya da birlikte kaybettiği, ortak amaçlar çerçevesinde birlikte çalışmayı gerektiren, üyelerin öğrenmede birbirlerine destek oldukları sınıflardır. Sınıflarınız yukarıda belirtilen sınıf kültürlerinden birisini tam olarak yansıtıyor olabileceği gibi birkaçının karışımı şeklinde de olabilir. Yarışmacı sınıf kültürleri bireysel başarı ve kıyaslanmanın önemli görüldüğü sınıflarken, işbirliğine dayanan sınıf kültürleri öğrencilerin birbirlerini destekledikleri, bir bütün olarak öğrendikleri sınıflardır. Yarışmacı sınıf kültürlerinin en temel özelliği ödül ve cezaya bağlı dışsal motivasyonken, işbirliğine dayanan sınıfların temel özelliği meraka ve ilgiye bağlı olarak gelişen içsel motivasyondur. Kapsayıcı öğretimde yarışmacı değil işbirliğine dayanan sınıfların oluşturulması amaçlanır. İşbirliğine Dayalı Sınıflar Oluşturmak İçin Bazı Stratejiler 1. Dönem başı ve sınıfınıza yeni üyelerin katıldığı zamanlarda sınıfınıza ait ritüeller oluşturabilirsiniz. Öğrencilerinize kendini önemli ve değerli hissettirecek farklı selamlaşma çalışmaları yapabilir. 2. Dönem başı ve sınıfınıza yeni üyelerin katıldığı zamanlarda sınıfın kapısına “Hoş geldin” yazısı asabilir ve bu konuda etkinlikler yapabilirsiniz. 3. Öğrenciler sınıflara girdiğinde aidiyet duygusu oluşturabilecek sınıf görselleri, öğrenci çalışmalarının yer aldığı panolardan faydalanılabilir. 4. Ders süreçlerinde gerek duyduğunuz zamanlarda çeşitli kaynaştırma oyunlarının oynatılması öğrenciler arasındaki bağların güçlenmesine katkı sağlayacaktır. 5. Öğrenciler sınıfa girdiğinde bu sınıfta pozitif davranış kalıplarının önemsendiğini anlamalarını sağlayacak sınıf kurallarının yazılı olduğu poster gibi unsurların uygun yerlere asılması sağlanabilir. 6. Öğrenciler arasındaki paylaşımı ve olumlu iletişimi destelemek amacıyla “Sınıf Toplantıları” düzenlenebilir. Bu toplantılar tatil dönüşü, sınavlardan önce, öğrencilerin duygusal olarak etkilendikleri olayların ardından gerçekleştirilebilir (örneğin, milli maçlar, ulusal veya bölgesel bir afet sonrası gibi). Bu tür toplantılar sırasında öğrenciler sınıfça ya da küçük gruplar halinde duygularını paylaşarak “biz” duygusunu geliştirebilirler. 7. Dönem başlarında, ortalarında ve uygun gördüğünüz diğer zamanlarda sınıfın bir grup olarak neleri henüz yapamadığını ortaya çıkarmak amacıyla “Henüz …… yapamıyoruz” etkinliği gerçekleştirilebilir. Öğrencilerden sınıfça henüz neyi yapamadıklarını belirlemeleri istenir ve bu etkinlik süreç boyunca tekrarlandığında gelişim gözlenebilir. Örneğin “Sınıf olarak henüz piknik yapamıyoruz”, “Sınıf olarak henüz birlikte ortak karar alamıyoruz” gibi. 8. Dönemin başında öğrencilerin ortak noktalarını keşfetmelerini sağlamak amacıyla “Ben de” etkinliği gerçekleştirilebilir. Bu etkinlikte bir öğrenci “Ben mantı severim” dedikten sonra sınıfta mantıyı sevenler “Ben de” diyerek karşılık verir. Bu şekilde sınıftaki herkes kendinin ilgilendiği ya da yapmaktan hoşlandığı hususları dile getirir ve ortak noktalar keşfedilebilir. Olumlu Sınıf Kültürü Oluşturma Becerileri • Bireysel farklılıkları öğren ve saygı göster. Öğretmenin bütün öğrencilere aynı şekilde davranması zordur çünkü sınıfımızdaki her birey farklı ve özeldir. Biz eğitimciler bu farklılıklara duyarlı olmadan başarılı öğretim gerçekleştiremeyiz. Her öğrenci sınıftaki derse katılmak ister. Ancak bunun için onun ilgisine, bilgisine, gelişim düzeyine, zekâsına, öğrenme stiline uygun bir ortamın oluşturulması gerekmektedir. • Öğrencilerin isimlerini öğren ve onlara isimleri ile hitap et. İnsanlara isimleri ile hitap etmek, birçok iletişim engelinin aşılmasını sağlar. Bireyleri değerli ve özel hissettirmenin ilk yolu isimlerini öğrenmekten geçer. Sınıf ortamlarında ilk derslerimizde yapmamız gerekenler: Her öğrencinin kendisini geniş olarak tanıtmasını sağlamak. Öğrenciler hakkında, onların isimlerini hatırlatacak küçük notlar almak. • Oturma düzenini ayarlamak Her öğrencinin sınıf içerisinde sabit bir yeri olmamalıdır. Özellikle sınıf tartışmalarında masa ve sandalyelerin herkesin birbirinin yüzünü göreceği şekilde yeniden düzenlenmesi, sınıf içi iletişim ve etkileşimi güçlendirmek açısından iyi olacaktır. Sınıfı statik ve sıkıcı bir mekân olmaktan çıkartmalıyız. • İlk derste öğrencilerden neler beklediğini açıkla. Öğrenciler, öğretmenlerin gerek ders gerekse sınıf yönetimi konusunda kendilerinden ne beklediğini bilemezlerse huzursuz olurlar. Bu nedenle öğrenciler derse hazır gelme, sınıf tartışmalarına katılma, tartışmalarda kişilere yönelik saldırgan tavırlardan uzak durma, herkesin fikrine saygı gösterme, biri konuşurken diğer arkadaşlarının sözünü kesmeme davranışlarının açık bir şekilde kendilerine açıklanmasını beklerler. • Öğrencilerle konuşmak için derse erken gelmek ve onlardan sonra çıkmak Bu anlarda kurulacak küçük ilişkiler, olumlu bir sınıf iklimi yaratmanın başlangıcıdır. Öğrenciler burada ders içerisinde yaşanan süreçten daha iyi soru sorarlar, beklenti ve endişelerini dile getirirler. Öğrencilerimize daha geniş iletişim kuracakları zaman ve yeri söylemek kendilerini ifade etmeleri için olanak tanımak anlamına da gelmektedir. • Öğrencilerin derse katılmaları için güvenli bir ortam sağla. Hiçbir zaman öğrenci sorularını ve açıklamalarını gülünç bulmayınız (“Aptalca bir soru” gibi). Öğrencilerin anlamlı bulmadığınız sorularını yanıtlarken bireyin öğrenme isteğine, duygularına zarar verebileceğinizi hatırlayarak fikrinizi nazik bir şekilde açıklayınız. Sınıf içerisinde birbirimizi saygı çerçevesinde dinlemenin önemini vurgulamak için öncelikle öğretmen olarak kendimizin saygı duyması gerektiğini unutmamak gerekir. Her öğrenci ile göz teması kurmak derse öğrencilerin katılmasını sağlamak için büyük önem taşımaktadır. Olumlu sınıf kültürü oluşturmanın belki de en önemli basamağını öğretmen olarak bizler oluşturmaktayız. Öğrenci öğretmenini severse dersi sever, arkadaşlarını sever, olumlu davranışlarımızı benimsediği gibi sınıf içerisinde yaptığımız olumsuz davranışları da benimseyecektir. 5. Güvenli Okul Okul, öğrenci ve öğretmenlerin kendilerini fiziksel, duygusal ve sosyal anlamda güvenli hissetmesi gereken bir kurumdur. Okul ve çevresinde yaşanan olumlu yaşantılar öğrencilerin güven duygusunu geliştirebilirken, olumsuz yaşantılar bireylerin kendilerini güvende hissetmemesine ve okulla olan bağlarının zayıflamasına neden olabilir. Aynı zamanda bireyin yaşadığı güvensizlik duygusu ve tehditler olumsuz duygular yaşamasına, stresin artmasına, kaygı düzeyinin yükselmesine neden olabilir. Okulda bireylerin güvenliğini tehdit edebilecek durumlardan bazıları şunlardır: 1. Şiddet 2. Zorbalık 3. Etiketlenme 4. Dışlanma 5. Alay edilme 6. Ad (lakap) takılma 7. Ayrımcılık Okulda kendilerini güvende hissetmeyen bireylerin yaşayabileceği durumlardan bazıları şunlardır: 1. Okuldan soğuma ve okula gitmek istememe 2. Şiddet ve zorbalık uygulama 3. İçe kapanma 4. Akademik başarısızlık 5. Arkadaşlık ilişkilerinde problem yaşama 6. Depresyon 7. Kaygı 8. Uyku bozuklukları 9. Korku 10. Stres belirtileri 11. Öfke 12. Duygusal düzenlemede güçlük yaşama 13. Olumsuz duygular yaşama 14. Umutsuzluk 15. Çaresizlik 16. Olumsuz düşünceler geliştirme 17. Benlik saygısının düşmesi Sınıf ortamında çocukların yaşadığı olayları ve bu olaylardan dolayı hissettikleri duyguları gözlemleyemeyebilirsiniz. Öğrencilerin yaşadıkları bazı olumsuzlukların ve gösterdikleri istenmeyen davranışların nedeni okulda ve çevresinde yaşadıkları güvensizlik duygusu olabilir. Güvenli bir okul, eğitim öğretimin korkudan, şiddetten ve kaygıdan uzak, hoş bir ortamda gerçekleştirilebileceği bir yerdir. Böyle bir ortam, her öğrenci için kabul duygusunun hâkim olduğu eğitimsel bir iklim sağlar. Güven ortamı oluşmuş okul; zorbalıktan uzak, davranış beklentilerinin açık bir şekilde iletildiği, destekleyici ve özenli bir şekilde uygulandığı bir yerdir. Güvenli okullarda okul çalışanları ve öğrencileri arasında olumlu ilişki bağları bulunur. Okulda şiddet ve zorbalık gibi istenmeyen davranışları önlemede en önemli etkenlerden biri okul çalışanlarıyla öğrencilerin kurdukları güven verici, destekleyici bağlardır. Bu sebeple öğrenciler ve okul çalışanları arasında pozitif ilişkileri geliştirmek gerekmektedir. Diğer gereklilikler tamamlanmadan, okulun havası pozitif yönde değiştirilmeden güvenlik sağlanamayacağı gibi güvenli okul ortamı da oluşturulması mümkün değildir. Çocuklar bekledikleri desteği okuldan göremezlerse, sosyal olarak istenen davranışları da göstermekte zorlanırlar. 6. Uyum Uyum, bireylerin hem kendisi hem çevreleriyle olan ilişkilerinin dengeli bir şekilde sürdürülmesini sağlayan süreçtir. Bu dengenin sağlanması bireyin temel duygusal becerileri kazanmasını ve kendisi ile barışık olmasını gerektirir. Duygusal olarak bireyler kendi duygularının farkına varır. Farkına vardığı bu duyguları tanımlamaya çalışır ve diğer insanların duygularını anlar. Kendi duygularını ifade ederek düzenler, bunu hayatına aktarır. Çocuklar, duygu ve düşüncelerini sürekli insanlara anlatmak isterler. Çocuğun duygularını tanıması ve ifade edebilmesi oldukça önemli bir faktördür. Duygu, düşünce ve isteklerini ifade edebilmenin çocuğa kazandıracakları şunlardır: • Kendini ifade edebilme ve sorunlarıyla baş etme becerisi gelişir. • Kendini değerli hisseder ve kendine güveni artar. • Anlaşıldığını hisseder ve rahatlar. • Özgürce düşünme, karar verebilme ve bu kararların sorumluluğunu alma becerisi gelişir. • Olumsuz duygularını davranışlarına yansıtmaz. • Çocukla anne baba arasındaki ilişki güçlenir. • Empati yeteneği gelişir. Okula uyum, çocuğun okul başarısını etkiler. Aynı zamanda sosyal davranışlar ve sosyal becerilerle de ilişkili bir kavramdır. Okula başlayan çocuk okula uyum gösterme, okulu sevme veya okuldan kaçma gibi davranışlarda bulunabilir. Çocukların okula uyum sağlamalarını etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Çocuğun duygu, düşünce ve isteklerini ifade edebilmesini desteklemek için öğretmenlerin yapabileceklerine dair tavsiyeler: • Çocuğun kendine ait duygu (neşe, mutluluk, öfke, korkma vb.), düşünce ve isteklerinin olabileceğini kabul etmelidir. • Çocuk öğretmenin davranışlarını örnek aldığı ya da taklit ettiği için, öğretmenin kendi duygu, düşünce ve isteklerini açıkça ifade edebilmesi çok önemlidir. Öğretmen duygu, düşünce ve isteklerini uygun bir dille ifade etmelidir. Böylece çocuk, kendisi de duygu, düşünce ve isteklerini rahatça ifade edebilir. • Çocuğa duygu ile duygusunu ifade ettiği davranış arasındaki farkı anlatmalı ve çocuğa kendisini ifade edebilmesi için zaman tanımalıdır. • Örneğin, arkadaşı tarafından elinden oyuncağı alınan çocuğa sinirlenmesinin doğal olduğu anlatılmalı, ancak sinirlenmesi sonucunda arkadaşına vuruyorsa, vurmak yerine duygularını kelimelerle anlatmasının doğru olduğu öğretilmelidir. • Çocuğu dinlerken baş hareketleri, “hımm, evet, anlıyorum” gibi ifadeler kullanarak çocuğa dinlenildiği hissi vermelidir. Çocukla empatik ilişki kurulmalıdır. • Çocuğun söylediklerini dinlenken göz teması kurup, bedenini çocuğa yöneltmelidir. • Çocuğu duygu, düşünce ve isteklerini arkadaşlarıyla oynayarak, resim yaparak, şarkı söyleyerek, dans ederek ifade etmesi için cesaretlendirmelidir. • Çocuk duygu, düşünce ve isteklerini ifade ettiğinde onu takdir etmeli, kutlamalıdır. • Çocuğu duygu, düşünce ve isteklerinden dolayı yargılamamalı, eleştirmemeli, suçlamamalıdır. • Çocuğun duygu ve düşüncelerini reddetmemelidir. Korkan bir çocuğa “Korkacak ne var?” demek gibi. 7. Çevresel Öğrenme Kaynaklarının Önemi Eğitim öğretim alanındaki gelişmelerle birlikte öğrenme ve öğretme yöntem ve tekniklerinde de önemli gelişmeler yaşanmaktadır. Bu faaliyetler artık okul içi ve sınıf ile sınırlı kalmayıp bu ortamların dışına taşmış ve faydalı olabilecek her türlü okul dışı öğrenme ortamlarından yararlanılabileceği düşüncesi gündeme gelmiştir. Bu kapsamda öncelikle okul ve sınıf içi olarak düşünülen öğrenme ortamları, okul dışı ortamları da kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Okul dışı öğrenme ortamı kavramı, okul sınırları dışında yer alan çeşitli yaşam alanlarından sanal ortamlara kadar birçok alanı kapsamaktadır. Eğitimde en etkili stratejilerin; öğrencinin öğrenmede aktif olarak rol aldığı, yaparak yaşayarak öğrendiği, çevresiyle öğrendiği konuları ilişkilendirdiği ve sosyal yaşantısı ile bağlantılar kurduğu bir öğretim anlayışı olduğu düşünülmektedir. Bu anlayışın en etkili uygulanabildiği yöntemlerden biri ise, son yıllarda “Okul Dışı Eğitim, Sınıf Dışı Eğitim, Non-formal Eğitim, İnformal Eğitim” gibi tanımlamalarla gündeme gelen ve bilginin dış dünyaya temas ile alınması gerektiğini savunan okul dışı öğrenme yöntemleridir (Eshach, 2007). Eğitim öğretim süreçlerinde yer alan ders/sınıf/okul dışı uygulama ve etkinlikler; gezi-gözlem ve arazi çalışmaları; sosyal, kültürel, endüstriyel ve bilimsel işlevli mekânlara yapılacak gezi ve ziyaretler (müzeler, doğa tarihi müzeleri, bilim ve teknoloji müzeleri, planetaryumlar, botanik bahçeleri, hayvanat bahçeleri, meteoroloji istasyonları, su arıtma tesisleri, barajlar, sanayi kuruluşları vb.); sanal gerçeklik uygulamaları; doğa eğitimleri, çevre kulüpleri etkinlikleri; doğrudan mekân ile ilgili ödev ve projeler; sportif etkinlikler; sosyal, kültürel ve bilimsel programlar (sergiler, toplantılar, kongre, panel, konferans ve sempozyumlar) ve yaşam boyu öğrenmeye yönelik mekânsal uygulamalar gibi çok geniş bir alanı kapsamaktadır. Eshach (2007), okul dışı öğrenme ortamlarını non-formal ve informal öğrenme olarak iki kategoride sınıflamış ve bu durum Tablo 1’de gösterilmiştir. Non-formal öğrenme ortamları belirli zaman aralıklarında ziyaret edilebilen okul dışındaki kurumsal alanlar, informal öğrenme ortamları ise kurumsal özelliği olmayan yakın çevremizde her an ziyaret edilebilecek alanları vurgulamaktadır (Tal ve Morag, 2009). Eğitim öğretim araştırmaları alanında yapılan içerik analizi araştırması sonucunda okul dışı öğrenme ortamlarından, non-formal öğrenme ortamlarından, gezi/doğa etkinlikleri ve müze/bilim merkezleri alanlarında; informal öğrenme ortamlarından ise sokaklarda/oyun alanlarında yapılan çalışmaların daha fazla olduğu görülmektedir. Alan yazında yapılan birçok araştırmanın sonucu olarak eğitim amaçlı müze gezileri ve doğa etkinlikleri ile oyun alanlarında yapılan etkinliklerin kalıcı bilgi sağlayan, tutum ve ilgiyi artıran, araştırma ve sorgulamaya dayalı öğrenmeyi geliştiren, her öğrencinin kendi hızında bilgi edinmesine yardımcı olan, öğrenmeyi motive eden, fen okuryazar bireyler yetiştirmeye olanak sağlayan ortamlar olarak ifade edilmektedir (Bozdoğan, 2008; Bozdoğan ve Yalçın, 2006; Melber ve Abraham, 1999). Bunlara ek olarak okul dışı öğrenme ortamlarına yapılan gezilerin formal eğitimi desteklemenin yanında akademik başarı ve tutumu olumlu etkilediği (Bozdoğan, 2008; Sturm ve Bogner, 2010; Şentürk ve Özdemir, 2014; Yavuz, 2012), öğrencilere deneyim, gözlem becerisi ve kalıcı bilgi kazandırdığı (Bozdoğan ve Yalçın, 2006; Tatar ve Bağrıyanık, 2012; Balkan Kıyıcı ve Atabek Yiğit, 2010), öğrencilerin günlük hayatla ilişki kurmasını kolaylaştırdığı (Ertaş, Şen ve Parmaksızoğlu, 2011; Tortop ve Özek, 2013), öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal yönde gelişimine katkı sağladığı (Berberoğlu ve Uygun, 2013; Güler, 2011; Tatar ve Bağrıyanık, 2012) ve öğrencilerde çevre bilinci oluşturduğu (Berberoğlu ve Uygun, 2013; Karataş, 2011; Yardımcı, 2009) bilimsel çalışmalarla tespit edilmiştir. Özellikle fen ve sosyal bilimler eğitimi; günlük hayatla daha çok bağlantılı, soyut kavramların bulunduğu, canlı ve cansız birçok varlığı kapsayan, araştırma ve incelemeye açık alanlar olduğu için, bu derslerde okul dışı öğrenme ortamlarının kullanılması daha etkili sonuçlar vermektedir (Erten ve Taşçı, 2016).

Türk Edebiyatında özellikle divan ve tekke şairleri tarafından yazılan tasavvufi eserler yüzyıllardır süregelen dinî değerleri, geleneğe duyarlığı ve metafizik anlayışı öne çıkaran bir şiir geleneği oluşturmuştur. Bu gelenek Cumhuriyet Dönemi Türk edebiyatında da devam etmiştir. Şairler, geleneksel unsurları modern şiir biçimleri ile sentezlemişlerdir. Sezgicilik ve mistisizm akımlarının etkisiyle metafizik ve dinî konuları ele almışlardır. Geleneksel Türk-İslam kültür, sanat ve edebiyat birikimlerinden değişik şekillerde yararlanmışlardır. Necip Fazıl Kısakürek ve Asaf Hâlet Çelebi Cumhuriyet Dönemi Türk şiirinde dinî duyarlılıkları şiirine yoğun bir şekilde yansıtan ilk isimlerdir. Özellikle Necip Fazıl mistik şiire gerçek anlamda yön veren isimlerden biri olmuştur. Necip Fazıl, daha sonraki kuşak şairlerinden Sezai Karakoç, Cahit Zarifoğlu, Erdem Bayazıt, Ebubekir Eroğlu, İsmet Özel gibi şairler üzerinde de etkili olmuştur. Bu şairler tasavvufi kavramları, sembol ve mecazları yeniden yorumlamışlar; modern şiirin imkânlarıyla dinî değerleri, geleneğe duyarlığı ve metafizik anlayışı öne çıkaran şiir anlayışına yeni bir boyut kazandırmışlardır. Dinî değerleri, geleneğe duyarlığı ve metafizik anlayışı öne çıkaran modern şairlerden biri de Cahit Zarifoğlu’dur. Birçok türde eser veren sanatçı özellikle şair kimliğiyle tanınmıştır. Edebiyatımızda İkinci Yeni’den sonra 60 kuşağı ve sonraki dönem içerisinde adından çokça söz ettiren Cahit Zarifoğlu edebî kişiliğinin yanı sıra, İslami duyarlılığı yüksek, yaşantısıyla örnek bir şahsiyet olarak da bilinir. Şiirlerinde dikkat çeken konuların başında tasavvuf gelir. İlk şiirlerinde bireysel temalarla birlikte görülen dinî-tasavvufi temalar özellikle “Menziller” ile “Korku ve Yakarış” adlı kitaplarındaki şiirlerinde öne çıkar. Bu şiirlerden biri olan “Ayna” şiiri, sanatçının 1970’lerden itibaren yaşadığı içsel dönüşümle birlikte tasavvufa yönelişini mecazi bir anlatımla dile getirdiği şiiridir. “Ayna”, şairin iç dünyasına yansıtan bir semboldür. Dinî-tasavvufi gelenekte ise “ayna” sembolü vahdetivücut ve tecelli kavramlarıyla birlikte düşünüldüğünde sevgilinin göründüğü, kendisini gösterdiği yerdir. Tasavvuf felsefine göre, bütün âlem tecelli ile meydana gelmiştir. İnsan nasıl kendini görmek için aynaya bakarsa mutlak ve gerçek güzelliğe sahip olan Allah da kendi güzelliğini görmek ve göstermek için bütün âlemi meydana getirmiştir. Öyle ki aynada görülen her şey Allah’ın bir yansımasıdır. Gerçek ve mutlak olan tek şey ise Allah’tır. Tasavvuf düşüncesine göre insanın yaratılış amacı mutlak güzelliği bilmektir. İnsan ancak nefsini yenerek olgunlaşırsa bu amacına ulaşabilir. Cahit Zarifoğlu; ilahi aşka ulaşmak için nefsini terbiye ederek dünya telaşından uzaklaştığını, bu yolda geçirdiği dönüşümünü tasavvuf anlayışı içerisinde dile getirir.

Kelimenin kökenine baktığımıza; "hindî" kelimesi, hinde ait demektir. "sebk" kelimesi ise bir şeyi eritme, kalıba dökme anlamlarıyla sözlüklerde yer alır. Edebi bir tür olarak ise ibârenin tarz ve tertibi anlamındadır. Dolayısıyla sebk-i hindî terkibi, Hint tarzı veya Hint yolu anlamında kullanılmaktadır. Sebk-i hindî akımı İran, Azerbaycan, Hindistan, Afganistan, Tacikistan, ve Türkiye olmak üzere birçok ülkenin edebiyat sahalarında, yüzyıllardır etkisini göstermiş bir akımdır. Bu edebi tarz, İran şahlarının baskısı sonucu Hindistan'a gelen, bir kısmı Türk asıllı olan bir grup tarafından ortaya atılmıştır. Temsilcileri arasında ise Şevket-i Buharî, Sâib-i Tebrizî, Tâlib-i Âmûti, Urfi-i Şirâzi, Kelîmi Kâşânî gibi şahsiyetleri ön planda görmekteyiz. Bu ekolün bizim edebiyatımızdaki etkileri XVII. ve XVIII. yüzyıllara dayanmaktadır. Bu tarzın bizim edebiyatımızdaki temsilcileri arasında ise Nâilî, Nebî, Fehim-i Kadim, İsmetî, Şehrî, Şeyh Gâlib gibi isimleri saymak mümkündür. Akımın Özellikleri Anlam Özellikleri a) Mana Bu akımda mana, sözden daha önemli kılınmıştır. Diğer üsluplara göre bu akımda son derece girift bir mana söz konusudur. Bu giriftlik, manadaki derinlik ve genişlikten kaynaklanmaktadır. b) Hayâl Sebk-i hindîdeki hayâl unsurları, klâsik şiirin dışında olduğundan farklı bir çizgi göstermiştir. Bu hayâller, bu ekolde olduğundan derinleşmiş, hayâl içinde hayâller meydana getirilmiştir. Dolayısıyla bu durum metnin anlaşılmasını oldukça güçleştirmiştir. c) Isdırap Dış âlemden iç âleme, insanın içine yönelme söz konusudur. İnsanın ıstırapları, çektiği acılar şiirin konusu içerisine girmiştir. Bu sebeple şiirde bu kavramı verici tarzda kelimeler çok sık kullanılmaktadır. d) Mübalağa Bir olayı ifade ederken bilinenin çok üstünde gösterme durumudur. Bu durumun beraberinde şiirin anlaşılmasını güçleştirici bir üslûp getirmiştir. e) Tezat Karşıt durumların birbiriyle olan ilişiğidir. f) Yeni Mazmun Buradaki mazmunun, telmih olmadığını vurgulamak gerekir. Mazmun her zaman telmih demek değildir; bir metnin içinde bir şeyi gizlemek demektir. Divan şiirinin kullanılmış mazmun kalıplarının dışında şairler daha önce söylenmemiş, kimse tarafından kullanılmamış yeni mazmunlar bulma çabası içine girmişlerdir. Zira "bikr-i mazmun" (daha önce söylenmemiş mazmun) bu şiirin önemli bir özelliği olmuştur. g) Tasavvuf Bu ekol içinde tasavvuf yoğun olarak işlenmiş ve tasavvufla beraber anlam örgüsü şiirde yine manayı güçleştirici unsurlardan biri olmuştur. Bu şairler tasavvufu bir amaç olarak görmemişler, sadece söylemek istediklerini ifade etmek için bir araç olarak kullanmışlardır. Dil Özellikleri a) Dilde İncelik Hint tarzı şiirlerde dil ince, nazik ve süslüdür. Divan şairlerinden Şevket: "Söz ince, narin bir örtüdür; o kadar ince olmalıdır ki altındaki anlamı örtmesin; anlam olduğu gibi görünsün" demiştir. b) Yeni Kelimeler Şairler bu üslûpta aynen mazmunlarda olduğu gibi yeni kelimeler bulma çabası içine düşmüşlerdir. Bunda da orijinallik söz konusudur. Bazen bu kelimeleri seçerken lügatlerden da yararlandıkları olmuştur. c) Tamlamalar Bu üslûpta tamlamalara çok yer verilmiştir. Bazen bütün bir mısranın tamamıyla terkib içinde oluştuğunu görmek bile mümkündür. d) Rediflerin Kullanılması Sebk-i hindî ile yazılmış şiirlere bakıldığında, bu şiirleri diğer divan şiirlerinden ayıran diğer bir özelliğin, bu şiirlerde, "rediflere sıklıkla yer verilmesi" olduğunu görürüz. Şevkuz ki dem-i bülbül-i şeydâda nihânuz Hûnuz ki dil-i gonçe-i hamrâda nihânuz" Neşâtî