Arama Sonuçları

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Eğitimde Okul, Aile ve Toplum İşbirliği Nitelikli bir Kapsayıcı eğitim için Temel bileşenler nelerdir? Başarılı bir kapsayıcı eğitim uygulamasının üç önemli bileşeni bulunmaktadır: Okul, aile ve toplum. Aile ve toplum, henüz tam olarak organize edilmemiş, kurumsallaşmamış kültürel eğitim ve öğrenme durumları sunmada okula öncülük etmektedir. Bu nedenle kapsayıcı eğitimin ilk uygulama basamağı olması nedeniyle aile oldukça önemli rol ve sorumluluklara sahiptir. İnformal eğitim sürecinin başlama noktası olan aile, çocuğun yaşamsal bilgileri ilk edindiği; saygı, sevgi, iletişim, empati kurma gibi sosyal becerilerin ilk temellerinin atıldığı yer olması nedeniyle kapsayıcı eğitimde önemli bir işleve sahiptir. Çünkü çocuklar hayata dair ilk bilgi ve becerilerinin ipuçlarını ailelerini izleyerek ve gözlemleyerek edinirler. Bu nedenle ailelerin birçok kapsayıcı davranışı sergilemesi ve örnek teşkil etmesi gerekmektedir. Nitelikli bir okul-aile işbirliği, eğitimde yer alan tüm paydaşların kültürel çeşitliliğinin, duygularının, değerlerinin, deneyimlerinin farkında olmak demektir. Aile katılımı her yaştan çocuğun eğitimi için oldukça önemlidir, ancak etkili bir kapsayıcılık ve her türlü farklılığa sahip özel gereksinimli öğrencilerin başarısı için daha büyük bir önem taşımaktadır. Toplum, ailenin rolünün bir uzantısıdır. Aile dışında arkadaşlar, okul, diğer eğitim ortamları, tatil mekânları, mahalleler, alışveriş ve iş ortamları gibi yerler bireyler için sosyal çevreyi oluşturmakta ve gittikçe gelişmesini sağlamaktadır. Bireyler ailelerinde ve okulda edindikleri davranışları sosyal çevrelerinde sergilemekte ve sınamaktadır. Sosyal çevre bireyin davranışları üzerinde oldukça etkilidir. Sosyal çevre tarafından kabul edilmeyen davranışlar bireyler tarafından zamanla değiştirilir ve farklılaştırılır. Bu nedenle bireylerin kapsayıcı davranışlarının edinilmesinde aileden sonra sosyal çevrenin ve toplumun da önemli bir etkisi bulunmaktadır. Kapsayıcı eğitimin başarıyla gerçekleştirilebilmesi nitelikli bir okul-aile-toplum işbirliğine dayanmaktadır. Kapsayıcı bir eğitim ortamının oluşturulabilmesi ve kapsayıcı öğrenme fırsatlarının sunulabilmesi için aile, okul ve toplum, çocukların okul dışı hayat deneyimleri ile okulda kurgulanan eğitim arasında ilişki kurmaya çaba göstermelidir. Çocukların sosyal çevre içerisinde kapsayıcı davranışlar edinmesine, edindiği davranışları denemesine, hatalarının farkına varabilmesine ve bu hataları nasıl düzeltebileceği hususunda destek olunmasına yardımcı olunmalıdır. Sağlam Temeller Atalım! Etkili okul-aile işbirliğini destekleyen temel ilkeler şunlardır: • Aileler çocuklarının ilk ve sürekli eğitimcileridir. • Bütün aileler ve okullar çocuklar için en iyisini istemektedir. • Okul-aile işbirliği ile çocuklar tam potansiyellerine ulaşma fırsatı bulurlar. • Aile ve okul işbirliği karşılıklı sorumluluk, saygı ve güvene dayanmaktadır. • Okullar ailelerin çeşitliliğine değer verirler ve bunu bir kaynak olarak kullanırlar. • Okul-aile işbirliği öğrencilerin motivasyonunu artırmaktadır. • Başarılı bir aile katılımını sağlayabilmek için ilk adım sizin tarafınızdan atılmalıdır. • Etkili okullar kapsayıcı eğitim için geliştirici ve destekleyici bir öğrenme ortamı sağlar. • Okul-aile işbirliğinde liderlik, ortaklık oluşturmak ve sürdürmek oldukça önemlidir. • İşbirliği, aileleri ve okulları destekleyen tüm kuruluşları kapsayabilir. Bütün bunların ışığında nitelikli bir okul-aile işbirliğinin aşağıdaki temellere dayandırılması gerekmektedir: • Öğrencilerin gereksinimlerine ve tercihlerine saygı duymak • Öğrenciler için daha iyi programlar, fırsatlar ve öğrenme süreçleri hazırlamak • Ailelerin okuldaki karar alma ve yönetim sürecine uygun biçimde katkı sağlamaları için fırsatlar yaratmak • Özellikle daha önce katılmamış ailelerin katılımını sağlamaya çalışmak Aileyi Ve Toplumu Kapsayıcı Eğitim Sürecine Dâhil Etmek İçin Farklı Seçenekler Aktivistler olarak aileler: Aileler özellikle sosyal ağlar ve dernekler yoluyla organize olup daha kapsayıcı yaklaşım ve uygulamalar için eğitim sistemlerini yönlendirmede rol alırlar. Ebeveyn gruplarının etkili olabileceği eylemlerden bazıları: • Gelişmeye istekli olan okulları belirlemek, • Kapsayıcı eğitimi desteklemek için eğitim yetkilileriyle bağlantılar ve ortaklıklar kurmak, • Yeni düşünce ve uygulamaları tanıtmak için seminer ve atölye çalışmaları düzenlemek, • Öğretmenleri tüm bu çalışmalar için desteklemek. Kapsayıcı eğitime katkıda bulunan aileler: Bu katılım sürecinde ailelerin ve toplulukların kapsayıcı öğrenme deneyimlerinin güçlendirilmesi temel amaçtır. Bu kapsamda, aile katılımı çocukların evde öğrenme ve gelişiminin desteklenmesi biçiminde olmaktadır. Diğer aileleri destekleyen aileler: Bu gruplar özellikle maddi durumu yetersiz olan, azınlıkta bulunan, kültürel ya da dilsel olarak farklı geçmişlere sahip, özel gereksinimli çocukların ebeveynlerini daha iyi bir sosyal ya da eğitimsel pozisyonda desteklemek amacıyla faaliyet göstermektedir. Örneğin, hâlihazırda sınıfınızda özel gereksinimli öğrenciniz ve daha önceki yıllarda da aynı durumda olan ve iyi iletişim kurduğunuz, başarıyı yakaladığınız aileleriniz olabilir. Bu özel gereksinimli çocukların ailelerini aile danışmanı olarak atayıp grupta müdahale hizmetleri alan diğer ailelere bilgi ve destek sağlamasını gerçekleştirmeniz etkili bir uygulama olacaktır. Okul yönetimi ve idaresinde aile ve toplum katılımı: Ailelerin karar alma süreçlerine katılımını ve yönetim sürecindeki günlük etkinliklerin desteklenmesini içerir. Örneğin, özel gereksinimli öğrencileriniz için okul ve sınıf içerisinde yapılacak fiziksel düzenlemelerle ilgili kararlara ailelerin ve toplumun katılımını sağlamanız, bu konuda onların desteklerini almanız mümkündür. Ailelerin çocuklarıyla birlikte yapabileceği sınıf dışı/okul dışı etkinlikler arasında sokak hayvanlarını korumak amacıyla atık yiyeceklerin toplanması, atık malzemelerle kümes yapılması gibi farklı etkinlikler tasarlamak mümkündür. Örneğin kırsal bir bölgede görev yapan bir öğretmenseniz, okul bahçesinin küçük bir yerinde ailelerle birlikte atık malzemelerden oluşan bir kümes tasarlayabilirsiniz. Aynı zamanda kümese koyacağınız birkaç küçük kümes hayvanıyla da öğrencilerinizin hayvan sevgisi/bakımı/korunması gibi birtakım beceriler geliştirmelerini sağlamanız mümkündür. Bunun yanı sıra birkaç öğrenci velisinden bir araya gelerek çocuklarıyla birlikte sokak hayvanlarının fotoğraflarını çekmelerini ve küçük birer sergi oluşturmalarını isteyebilirsiniz. Ayrıca yine aile katılımıyla okulunuzda ya da sınıfınızda atık malzemelerle tasarlayacağınız kuş yuvalarını okulunuzda ya da mahallenizde bulunan parklardaki ağaçlara yerleştirebilirsiniz. Ailelerin okul dışı/sınıf dışı etkinlikler yoluyla katılımını sağlamak, etkileşimi güçlendirmek ve aile katılımının sürekliliğini sağlayabilmek amacıyla okul bahçesinde gerçekleştireceğiniz etkinlikler de önemli katkılar sağlayacaktır. Bir hafta sonu aileleri okulunuza davet ederek okul bahçesinin uygun bir yerinde oluşturacağınız alana öğrencilerinizin aileleriyle birlikte tohum (nohut, fasulye, mısır) ekimi sağlanabilir. Yukarıda sıralanan etkinlikler dışında kapsayıcı eğitim ortamları yaratarak aileleri bu eğitim sürecine dâhil etmenin oldukça çeşitli ve etkili yöntemleri bulunmaktadır. Aileleri kapsayıcı eğitim ortamına dâhil etmenin sihirli bir yöntemi ya da tekniği bulunmamaktadır. Sizin ilk aşamada küçük adımlar atarak yaratıcı ve özgün yaklaşımlar yoluyla aileyi sürece dâhil etmeniz ileriki süreçte kapsayıcı eğitim için yaşayacağınız büyük olumlu gelişimlerin temelini atacaktır. Farklı Sosyoekonomik Ve Kültürel Özellikler Gösteren Ailelerle İşbirliğine Yönelik Etkinlikler Kültürel faktörler ve gelenekler okul ve toplum arasındaki ilişkiyi güçlü bir biçimde etkilemektedir. Ailelerin sosyoekonomik ve kültürel düzeyleri okul-aile işbirliğini düzenleyen önemli etmenlerden biridir. Etkili bir kapsayıcı eğitim için farklı sosyoekonomik ve kültürel özellikler gösteren ailelerle işbirliğinde dikkat etmeniz gereken hususlar şunlardır: • Paydaşlar arasında karşılıklı güven ve saygı olmalı • Paydaşlar arasında karşılıklı bilgi alışverişi olmalı • Paydaşlar hak ve sorumluluklarının bilincinde olmalı • Kurulacak işbirliğinde amaç ve stratejiler üzerinde uzlaşma sağlanmalı • Aileler sosyal medya grupları ya da teknolojik iletişim araçlarıyla sınıf içinde ve okulda gerçekleştirilen faaliyetlerden haberdar olabilmeli • Okul kararlarına ebeveynlerin katılımı sağlanmalı Kapsayıcı eğitim geniş anlamıyla farklı nedenlerle dezavantajlı durumda olan tüm çocukların eğitim hakkının sağlanması için gerekli olan bir yaklaşımdır. Bu nedenle okul-aile işbirliğinin sağlanabilmesi ve daha nitelikli bir kapsayıcı eğitimin gerçekleştirilebilmesi için tüm gruplara ait öğrencilerin aileleriyle eğitim sürecinin her aşamasında işbirliği içinde olmanız, etkili iletişim kurmanız beklenmektedir. Aşağıda Mersin’de görev yapan bir öğretmenin farklı sosyoekonomik özellikler gösteren bir okulda okul-aile işbirliğini sağlamaya yönelik gerçekleştirdiği örnek etkinlik yer almaktadır. Nitelikli bir kapsayıcı eğitimde dezavantajlı durumda olan çocukların ailelerinin de birbirleriyle etkili bir iletişim kurması ve bu iletişimi sürdürmeleri gerekmektedir. Bunu sağlayabilmek amacıyla belirli dönemlerde gerçekleştireceğiniz sosyal etkinlikler aileler arasındaki etkileşimi artıracak ve ailenin aileyle, ailenin çocukla, ailenin okulla ve öğretmenle iletişimini güçlendirecektir. Örneğin belirli gün ve haftalar kapsamında ailelerin çocuklarıyla birlikte hayvanat bahçesine, tiyatroya, kütüphaneye ya da müzeye gitmelerini sağlayacak etkinlikler gerçekleştirilebilir. Bunun yanı sıra sosyal sorumluluk bilincinin geliştirilebilmesi amacıyla çocuklarıyla birlikte ailelerin katılımıyla okulda güçsüzler, yaşlılar ya da korunmaya muhtaç çocuklar için kermes düzenlenmesi sağlanabilir. Aile (veli) ziyaretleri, okul-aile işbirliğinin güçlendirilmesi ve dezavantajlı gruptaki çocukların aile ortamlarının gözlemlenmesi açısından önemli etkinliklerden biridir. Veli toplantıları, öğretmen ve veli için çok önemli bir iletişim zeminidir. Veli toplantısını iyi yönetebilmeniz ve verilmesi gereken mesajları doğru verebilmeniz velilerinden tam destek almanızı ve işbirliği konusunda önemli adımlar atmanızı sağlayacaktır. Öğretmen-veli işbirliğinin alt yapısının ise veli toplantılarında oluşturulduğunu unutmamanız gerekir. Peki, bunu nasıl yapabiliriz? • Veli toplantısına iyi hazırlanmak gerekir. Toplantı gündemi önceden veliye duyurulmalı ve elbette asla bireysel konulara girilmemelidir. • Veli toplantısı öncesi öğretmen iyi giyinmeli, gerek görünüşüyle gerek beden diliyle pozitif mesaj vermelidir. Daha toplantı başlamadan velinin gözünde olumlu bir imaj oluşturmalı ve saygı uyandırmalıdır. • Öğretmen ev sahibi olduğu için gelen velilerini selamlamalı ve hatırlarını sormalı, rahat bir atmosfer oluşturmalıdır. • Anne babalar çocukları için iyi şeyler duymak isterler. Bu nedenle görüşmeye daima çocuklar konusunda iyi haberlerle başlamak ilişkiyi olumlu yönde etkileyecektir. Öğretmenin, anne babaya çocukları ile ilgilendiğini hissettirmesi önemlidir. • Anne baba okula geldiğinde daima güler yüzle karşılanmalı ve çocukları konusunda yanlış davranışları varsa bunlar yüzlerine vurulmamalıdır. • Toplantı gündemini paylaşırken, velilere dikte eder gibi değil izah eder gibi bir tavırda olmalı, ancak bunu yaparken de kendini savunma yapar duruma düşürmemelidir. Böyle bir durumda sürekli veli tarafından eleştirel sorulara maruz kalıp, cevap yetiştiremez bir pozisyona düşülebilir. • Velilere sınıf geneli ile ilgili bilgi verilirken, bazen bireysel cevaplanması gereken sorular sorulabilir. Böyle durumlarda, bu konuyu bireysel veli görüşmelerinde değerlendirmek gerektiği ifade edilmelidir. • Eğer veliye göre sorun teşkil eden bir konu var ise, bu durumun genel veli toplantısından önce çözülmesi, velinin toplantıya gergin gelmemesi açısından önemlidir. • Her veli toplantısında, çocukların özellikleri ve davranışları ile ilgili veli yaklaşımları hakkında 10-15 dakikalık veli bilinçlendirmesi yapılmalıdır. Böylece bu işin uzmanı olarak bilinçlendirme yapan öğretmen saygı uyandırır. • Anne babaların okul yıllarına ait anıları, okula karşı tutumlarını etkiler. Eğer bu anılar iyi değilse ilişki kurmakta güçlükler ortaya çıkabilir. Bu güçlükler, ancak öğretmenin çocuğun iyiliği için çalıştığını anne babanın kabul etmesiyle ortadan kalkar. Velilerin okula yönelik ilgisizliklerinin sebepleri • Öğretmenlerin olumsuz tavırları. • Çocuğun başarısızlığı. • Herhangi bir sonuç alınamaması. • Öğretmenlerin sürekli öğüt vermesi, otoriter davranması ve velilere gerekli zamanın ayrılmaması. • Okulla yeterli iletişimin olmaması. • Maddi gücün yetersiz olması, sürekli para istenmesi. • Veli toplantılarının yeterince önemsenmemesi. • Okul-aile birliklerinin yeterli görülmemesi. • Okulun yararlarına inanılmaması. • Velilerin eğitim düzeylerinin yeterli olmaması. • Çalışan velilerin çalışma saatlerinin toplantı saati ile uyumlu olmaması. Okul-Aile İşbirliğinde Karşılaşabileceğim Veli Tutumları Kapsayıcı eğitimin başarılı bir biçimde gerçekleştirilebilmesi okul ve aile arasında kurulacak etkili bir işbirliğine ve kurulan iletişimin niteliğine bağlıdır. Anne baba ya da çocuğun gelişiminden doğrudan sorumlu bireylerin (veli) çocuklarına karşı tutumları, okul ve öğretmen ile kurulan iletişimin ve gerçekleştirilecek işbirliğinin niteliğini de etkilemektedir. Ailelerin çocuklarına karşı sergiledikleri davranışlar, olaylar karşısında sergiledikleri tutumlar, okul ve aile arasındaki ilişkinin yönünü ve şeklini de belirlemektedir. Ailelerin çocuklarına karşı sergiledikleri tutumları şu şekilde özetlemek mümkündür Baskıcı/otoriter aileler: Bu tür aileler katı, otoriter ve aşırı disiplinlidir. Bu tür ailelerin çocukları ürkek, çekingen, kendine güveni olmayan, başkalarından kolay etkilenebilen, korkak, özgüveni düşük ve yeteneği gelişmemiş bir yapıya sahip olabilirler. Aşırı hoşgörülü aileler: Bu tür aileler çocuğu hayatlarının merkezine alarak çocuğun istek ve arzusunu temel alır, çocuğa aşırı sevgi gösterirler. Dengeli bir eğitim yaşantısı sunamazlar. Tüm istekleri yerine getirildiği için bu tür ailelerde yetişen çocuklar bencil, sevgi arsızı, kural tanımayan, doyumsuz kişilik yapısına sahip olabilir. Aşırı koruyucu aileler: Her an çocuğun tüm hareketlerini kontrol altında tutan, aşırı ilgi gösteren, çevreden gelebilecek zararlardan korumak için sürekli kısıtlayan bireylerdir. Bu ailelerin çocukları aileye aşırı bağımlı, özgüveni düşük, duygusal açıdan zayıftır. Kararsız ve dengesiz aileler: Bu tür ailelerde anne ve baba baskın karaktere sahip olduğu için genellikle iyi anlaşamamaktadır. Anne ve baba çocukla ilgili kararların alımında genellikle kararsız kalarak tepkisiz davranabilmektedir. Bu ailelerin çocukları da kararsız, her türlü etkiye açık, tutarsız ve çabuk karar değiştirebilen kişilik özelliklerine sahiptir. Tutarsız aileler: Bu tür ailelerde bireyler tarafından ortaya konulan kurallar bulunmamaktadır. Anlık sorunlar, mutluluklar ve çözümler bulunmaktadır. Ya çok kuralcı ya da oldukça serbest bir tutum içinde olduklarından bu tür ailelerin çocukları güvensiz, kurallara karşı kayıtsız, kararsız ve kişiliksiz bir yapıya sahip olabilmektedir. Hoşgörülü ve güven veren aileler: Genellikle tercih edilen aile tipini oluşturmaktadır. Bu tür ailelerde belirli kurallar ve kısıtlamalar yer almaktadır. Çocuklar özgür fakat sorumluluklarının bilincindedir. Bu nedenle çocukların özgüvenleri tam, sosyal ilişkileri kuvvetlidir. Mükemmeliyetçi aileler: Kendilerinin sahip olmadıklarını çocuklarından bekleyen aile tipidir. Bu tür aileler genellikle benmerkezci bireyler yetiştirir. Çocuklarının yaptığı işi beğenmemekte, yetersizlik hissi taşımakta, devamlı olarak başkalarını memnun etme anlayışına sahip olmaktadır. Reddedici aileler: Bu tür aileler çocuklarının sağlık hizmetlerini aksatmakta, çocukta istenmediği hissi uyandırmakta, çocuğa karşı düşmanca tutumlar beslemektedir. Bu tür ailelerin çocukları kendilerinden daha zayıf olanı ezme, kin-nefret besleme, güvensizlik, çevresindekine düşmanca tutum sergileme gibi davranışlar sergiler. Ayrım yapan aileler: Çocukları arasında ayrım yapan, sevdiği çocuğu diğerlerinden ayırarak ona özel imtiyazlar sağlayan, onu kayıran ve diğerlerini dışlayan bir tutum sergilemektedir. Bu tür aileler dışladıkları çocuklarında duygusal kırıklıklar oluşturmaktadır. Farklı Kurum Ve Kuruluşların Katılımıyla Eğitsel Yaşantıların Zenginleştirilmesi Okullar çevrelerini etkilemek ve çevrelerinden etkilenmek gibi iki önemli süreci birlikte yaşamaktadır. Toplumun ekonomik ve kültürel yapısı, yönetim birimleri, kaynakları, yasal düzenlemeleri okulları dolaylı ve doğrudan etkilemektedir. Nitelikli bir kapsayıcı eğitimin gerçekleştirilebilmesi için aile katılımının yanı sıra sivil toplum kuruluşlarının ve bazı sektörlerin desteği de gerekmektedir. Sivil toplum kuruluşları okulun alt yapısını güçlendirme ve öğrencilerin öğrenmelerine daha fazla olanak sağlama gibi katkılarda bulunarak kapsayıcı eğitimin niteliğini arttırabilir. Örneğin bağımlılığa karşı Yeşilay’dan, istismara karşı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ya da çocuk polisi/karakollar, cumhuriyet savcıları ve çocuk izleme merkezlerinden destek alınabilir. Okullar sağlık (örn. ilkyardım, bağışıklık sistemi, astım, diyabet, çocuk bakımı), sosyal hizmetler (yaşlı ve engelli bakımı, kimsesiz çocuklara yardım), okul dışı akademik, rekreasyon ve zenginleştirme programları (örn. Gençlik spor ve kulüpleri, sanat, müzik, müze, kütüphane programları), özel bakım hizmetleri, suçluluğun azaltılması (çatışma çözümü, şiddeti önleme), kariyer (rehberlik), gönüllü kuruluşlarla işbirliği (huzur evleri, çocuk esirgeme kurumları, Yeşilay, Kızılay vs.) gibi alanlarda aileler ve çeşitli sivil toplum kuruluşlarıyla birlikte çalışabilirler. Okuldaki Kararların Alımında Okul-Aile İşbirliği Aileleri karar alma sürecine dâhil etmek, onlara özel görevler, sorumluluklar ve roller vermek kapsayıcı eğitim sürecinde önemli katkılar sağlamaktadır. Ailelerin okullardaki karar alma ve yönetim sürecine katılımları kendilerine saygı duyulduğu hissini uyandıracak, kendilerini değerli hissetmelerine katkı sağlayacaktır Aile katılımı: • Kurulan işbirliği yapıcı ve verimli olduğunda, • Ebeveynler bu süreçte kendilerini rahat hissettiğinde, • Bilgi paylaşımı düzenli ve açık bir biçimde sağlandığında, • Aileler kendilerine verilen farklı rolleri anlayıp kabullendiğinde, • Hem eğitimciler hem aileler birbirlerinin rollerini anladığında ve birbirlerine saygı duyduğunda • Tüm katılımcıların beklentileri açıklığa kavuştuğunda daha etkili ve nitelikli bir biçimde gerçekleşmektedir. Öğretmenler, yöneticiler ve veliler arasında okul içinde ve dışında düzenli olarak planlanmış toplantılar aracılığıyla daha sağlıklı iletişim süreci kurulabilir ve karşılaşılan sorunların çözümü kolaylaşabilir. Örneğin okul bahçesinde gerçekleştirilecek düzenlemelere, öğrenci üniformalarına, okul boyasının rengine vb. ilişkin ailelerin görüşlerinin alınması onların görüşlerinin değerli olduğunu hissettirmeniz bağlamında önemli katkılar sağlayacak, süreçte karşılaşılabilecek sorunların çözümünü kolaylaştıracaktır. Bunun yanı sıra çocuklarının meslek ya da alan seçimine yönelik birlikte karar alımını gerçekleştirmek okul, aile, çocuk ve öğretmen arasında olumlu bir etkileşim ortamı oluşturmada önemli fırsatlar sunacaktır. Daha etkili bir kapsayıcı eğitim süreci gerçekleştirmek için okul yöneticileri ve eğitmenler tarafından aileleri ve toplulukları dâhil etme stratejileri ve fırsatları yerel olarak belirlenmeli; programlar geliştirilmeli ve mevcut fırsat ve olanaklardan yararlanılmalıdır. Okul-aile işbirliğinin başarılı ve verimli bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için ailelerin karar alma sürecine katılımına ilişkin örnekleri aşağıdaki gibi sıralayabiliriz. • Karar alma sürecine ailelerle birlikte öğrencilerin katılımını da sağlama • Öğretmen ve çocukların katılacakları gezi, gözlem, konferans, gece etkinlikleri vb. planlama • Mesleki rehberlikte velilerden yararlanma • Velilere okulun kaynaklarını kullanma fırsatı verme • Okul hakkındaki görüşlerini almak için velilerle görüşme • Belirli gün ve haftaların kutlanmasında velilere görev ve sorumluluk verme • Okul ya da sınıfın bir köşesine dilek/öneri kutusu koyma Sürdürülebilir Yaşam Becerilerinin Geliştirilmesinde Aile Katılımı Çocukların eğitim sürecine ailelerin katılım oranları, eğitim kurumlarının ailelere sunduğu fırsatlara bağlı olarak değişebilmektedir. Eğitim kurumları sürdürülebilir yaşam becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Bu beceriler beslenme, sağlık, psikiyatri, suçluluk, yaşlılık, engellilik, eğitim, aile ve çocuk ruh sağlığı, herhangi bir alana yönelik beceri eğitimi gibi çok farklı alanlarda yaşam boyu öğrenmeye yönelik geniş bir uygulama alanına sahiptir. Günümüzde okullar sürdürülebilir bir gelecek yaratmak için bireylere gereksinim duydukları bilgi, beceri, tutum ve değerlerin edinilmesinde işlevsel roller üstlenmektedir. Dünyada pek çok ülkede okullar sosyal katılımı sağlamak ve teşvik etmek için yaşam merkezleri gibi roller üstlenmektedir. Bu okullarda öğretmenler, ebeveynler ve toplum liderleri birlikte çalışmayı ve öğrenmeyi geliştirmek amacıyla yaratıcı çözümler bulmaya çalışmaktadır. Unutulmamalıdır ki okul yalnızca öğrenciler için değil, veliler ve toplumun diğer bireyleri için de eğitim merkezidir. Kapsayıcı eğitimde okul ve aile işbirliğini artırabilmek ve aile katılımını sağlayabilmek için iyi politika uygulamaları ve öneriler arasında sunulan en etkili uygulamalar, ailelere düzenli eğitim ve destek sağlamak, samimi bir kurumsal ortam oluşturmaktır. Bu süreçte yaratıcı düşünmek, mevcut fırsatları ve kaynakları fark etmek ve değerlendirmek oldukça önemlidir. Çocuklarının okullarında sürdürülebilir yaşam becerileri eğitimi amacıyla düzenlenen eğitim programlarına katılan aileler, kendi öğrenim ve gelişimlerine de son derece yüksek motivasyonlu ve aktif olarak katılabilirler. Bu bağlamda çocukların da ebeveynleriyle daha yakın bir şekilde çalışmalarına ve etkili iletişim kurmalarına katkı sunabilirler. Sürdürülebilir yaşam becerilerinin geliştirilmesi amacıyla kurulan okul-aile işbirliği: • Bireyleri sosyalleştirir, kişisel beceri ve yeteneğini geliştirir. • Bireyin yaşam kalitesini artırır. • Ailelerin okula güven duymasını, olumlu tutumlar geliştirmesini sağlar. • Ailenin motivasyonu artırarak okul içi faaliyetlere aktif katılımını sağlar. • Okul-aile arasında olumlu bağlar geliştirmeye katkı sağlar. • Okul-aile işbirliği sürecini hızlandırır ve etkili kılar. • Sosyalleşme, dayanışma ve bütünleşmeyi sağlar. Sürdürülebilir yaşam becerilerinin geliştirilmesi amacıyla okulların yapabileceği etkinlikler: • Yetişkinlere yönelik konferanslar düzenlemek • Okulun kitaplık, bahçe, oyun ve spor salonu gibi tesislerinden yararlanmaları için gerekli ortam ve olanakları hazırlamak • Özel eğitime gereksinim duyan çocuk bakımı, yaşlı bakımı vb. konularda seminerler, konferanslar düzenlemek • Okulda düzenlenen sergi, tiyatro vb. sosyal etkinliklere aile katılımını sağlamak • Eğlenceli ve interaktif bir biçimde fen ve doğa etkinlikleri gerçekleştirmek • Drama, oyun, spor etkinlikleri düzenlemek • İŞKUR, meslek kursları, esnaf odaları, belediyeler vb. kuruluşlardan destek alarak okullarda hafta sonları atölyeler kurarak meslek edindirme ve istihdam fırsatları sunmaya yönelik çalışmalar gerçekleştirmek. Sanat ve Spor Etkinlikleriyle Aile Katılımının Sağlanması Okul, her gün artan bilgi birikimlerinin doğrudan çocuklara öğretilmeye çalışıldığı, eğitim ve öğretimin yalnızca okul ortamı ve sınıf içinde geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanılmasıyla gerçekleştirildiği bir yer olmaktan gittikçe uzaklaşmaktadır. Günümüzde okul, sınıf içi ve sınıf dışı öğrenmelerin, bireysel çabanın ve ilerlemenin amaçlandığı; eğitimin hayat boyu süren, sınıf dışı öğrenmeleri de içerisine alan ve bireyin kendisini keşfederek aile, akran ve toplumun her üyesi ile etkileşimine katkı sağlayan bir yer haline dönüşmektedir. Sanat ve spor kültürü, bir ailenin toplumun yaşama dair geçmişten günümüze getirdiği öğelerini barındıran etkinliklerdir. Okullarda sanat ve spor etkinliklerinin aile katılımı ile düzenlenmesinde elbette birçok dikkat edilmesi gereken ilke yer almaktadır. Aşağıda bu tür etkinlikleri düzenlerken nelere dikkat edilmesi gerektiği, sanat ve spor etkinliklerini aile katılımlı gerçekleştirmenizin kapsayıcı eğitime ilişkin çalışmalarınızda ne gibi katkılar sağlayacağı ile ilgili küçük hatırlatmalar yer almaktadır. Neden aile katılımlı sanat ve spor etkinlikleri? ♦ Aileler, onlarla gerçekleştirilen etkinliklerin çocuklar ve sizlerle olan diyaloglarını güçlendirdiğini fark ederler. ♦ Sınıflarımız çok kültürlü bir yapıda iken ailelerin birbiri ile etkileşmemesi öğretim sürecinizi olumsuz etkileyebilir. Sanat ve spor etkinlikleri, bu etkileri önlemek için ailelerin birbiri ile paylaşımda bulunmalarını, kendi çocuğu, diğer çocukları ve aileleri tanımalarını sağlayıcı katılımcı bir eğitim ortamı oluşturulmasına yardım eder. ♦ Sanat ve spor, yaratıcı düşünme becerilerini besleyen unsurlardır. Bu anlamda öğrencinizin sınıf içi öğretim sürecinde yaratıcı düşünme becerilerini öğretim programında yer alan işleyişle geliştirmeye çalışmanızın yanı sıra aile katılımlı bir yaşantı, okul dışı öğrenmeyi de destekleyen bir etki oluşturur. ♦ Tercihler önemlidir. Velilerimiz hayat boyu çocuklarının mutlu olmasını istediklerini belirtirken, diğer yandan çocuklarından en güzel, en verimli ve en ciddi şekilde tercihler yapmalarını beklerler. Oysa tercihler ve karar verme becerileri kendini tanımayla gerçekleşir. Sanat ve spor etkinlikleri öğrencilerimizin karar verme becerilerini güçlendirirken, ailelerinin de bu karar alma süreçlerine katılımlarını ve destekleyici kararı kabullenici bir tavır sergilemelerini güçlendirebilir. ♦ Sanat ve spor etkinliklerinin aile katılımlı gerçekleştirilmesi, ailelerin çocukları ile ilgili karar alma süreçlerinde okula olan tutum ve bakış açılarını da olumlu anlamda etkileyebilir. Aileleri tanımamız çocuklarının eğitim öğretimi ile ilgili süreçlere katılımları ile mümkündür. Sanat ve spor etkinlikleri bu bağlamda olumlu katkılar sağlar. ♦ Sanat ve spor etkinlikleri çocuğun bilişsel, duyuşsal, sosyal gelişimine, özgüven kazanmasına önemli katkı sağlamaktadır. Bu gibi etkinliklerle hem öğrencilerin gelişim sürecinin desteklenmesi sağlanır, hem de çocukların bu etkinliklere aileleriyle birlikte katılımını teşvik ederek aile katılımının devamlılığını sağlamada önemli katkılar sunulabilir. Aile katılımlı sanat ve spor etkinlikleri düzenlemek için öneriler ♦ Sanat ve spor etkinliklerini planlarken ailelerin sosyodemografik (yaş, cinsiyet, etnik grup, din, meslek, eğitim, medeni hal vb.) özelliklerini dikkate almalıyız. ♦ Ailelerin çalışma periyotları ve okula gelebilme saat-günlerini dikkate almalıyız. Gerçekleştirilecek etkinliği ailelerin evde çocukları ile mi yapacaklarını, yoksa tüm velilerin katılımı ile okulda mı gerçekleştirileceğini açıkça belirtmeliyiz. ♦ Her şeyden önce onlar için davetiyeler hazırlamalı; yer, saat, etkinliğin amacı ve iletişim bilgilerimizi yazmalıyız. ♦ Ailelerin bu etkinliğe gelmeleri sonucunda ne tür bir kazanım sağlayacakları birkaç cümle ile belirtilmelidir. ♦ Aile katılımı sağlamaya dönük sanat ve spor etkinliklerinde getirilmesi beklenen materyal (giysi, farklı eşya ve ayakkabı vs.) açıkça ifade edilmelidir. ♦ Etkinliğe gelirken yapılacak etkinlik ile ilgili yönerge davetiyeye mutlaka yazılmalıdır. ♦ Ailelerin etkinlik öncesinde beklentileri ve etkinlik sonunda görüşleri mutlaka alınmalıdır. Sözel veya yazılı etkinlik değerlendirmelerine yer verilmelidir. ♦ Sanat ve spor etkinliklerinin çocukların gelişimindeki etkisi bilişsel, sosyal ve fiziksel açıdan birlikte değerlendirilmelidir. Örneğin, “Bu oyunu çocuklar ile oynadığınızda ne tür bir etki oluşturmasını beklersiniz? Neler düşünüyorsunuz? Siz de çocuğunuzla evde uygulanabilecek farklı etkinlikler üretiniz.” gibi yönlendirmelerle onlara (velilerinize) kendi ev ortamlarına özgü etkinlikleri tasarlama fırsatı verilmelidir. Aile katılımını artırmanın etkin yollarından biri de sınıftaki veliler ve çocuklarının katılabileceği turnuvalar düzenlemektir. Ortaöğretim düzeyinde okulda baba ve çocuklarının birlikte katılabileceği futbol turnuvaları düzenlemek ailelerin okula karşı önyargılarını yıkma, okula karşı olumlu tutum geliştirme ve okulu yalnızca akademik değil, sosyal, duygusal ve bedensel bir gelişim ortamı olarak görmelerine de fırsat sunacaktır. Öğrencilerin meslek seçimi ya da alan belirlemelerini kolaylaştırmak ve toplumla iletişimi güçlendirmek amacıyla da lise öğrencilerinin polis, asker ya da doktor gibi farklı meslek gruplarıyla katılabilecekleri satranç ve futbol gibi turnuvalar düzenlenebilir. Etkinlikler sırasında bedensel engeli olan öğrencilerin durumu da göz önüne alınmalı, yapılan etkinliklerde tüm öğrencilerin katılabileceği, engeli olan ve tipik gelişim gösteren çocuklar arasında etkileşimin yüksek olduğu ortamlar yaratılmalıdır. Küçük yaş grubundaki öğrencilerin de katılabilmesi için, okul öncesi ve ilkokul düzeyinde çocukların ya da velilerinin gözlerinin kapalı bir biçimde birbirlerini tanıması etkinliği gerçekleştirilebilir. Sanat ve spor etkinlikleriyle kapsayıcı bir eğitim ortamı yaratarak aileyi ve toplumu bu sürece dâhil etmenin çok çeşitli yöntemleri bulunduğu daha önce belirtilmişti. Ek 5’te sunulan “Orkestranın Bir Parçasıyım” ve “Velimle Şarkı Söylüyorum” etkinliği hem dezavantajlı grupların hem de normal gelişim gösteren öğrencilerin aileleriyle birlikte katılabileceği ve müzik dersinde eğlenceli bir biçimde uygulayabilecekleri sosyal etkinliklerden bazılarıdır. Beden eğitimi ve müzik derslerinde gerçekleştirilebilecek sanat-spor etkinlikleri yoluyla aile katılımını sağlamak mümkün olduğu gibi, resim dersleri aracılığıyla da aile katılımını sağlamak olanaklıdır. Ek 5’teki “Resim Sergim” etkinliği resim derslerindeki kazanımların gerçekleştirilmesi sürecinde ailelerle birlikte gerçekleştirilebilecek etkinliklere bir örnek olarak sunulmuştur.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Çalışma Notları: Eğitimde Kapsayıcılık - Kapsayıcı Öğrenme Ortamları Kapsayıcı öğrenme ortamlarının temel özelliklerini aşağıdaki maddeler ile açıklayabiliriz. Kapsayıcı öğrenme ortamları: 1. Sınıfın fiziksel özelliklerini geliştirme/iyileştirmeyi sağlar. 2. Öğrencilerin sınıfa uyumunu sağlar. 3. Öğrencilerde aidiyet duygusu oluşturmaya çalışır. 4. Öğretmenin ve öğrencilerin demokratik tutumlar sergilemesine yardımcı olur. 5. Öğrencilerin içsel motivasyonunu arttırmayı sağlar. 6. Öğrencilerin okula uyumunu sağlar. 7. Çocukların ilgisini çekecek ve yeteneklerini geliştirecek özellikler taşır. 8. Çocukların kendilerini güvende hissetmelerini sağlar. 9. Bireylerin duygularını ifade etmelerine imkân tanır. 10. Sağlıklı bir öğrenci-öğrenci iletişimi kurmaya yardımcı olur. 11. Sağlıklı bir öğrenci-öğretmen iletişimi kurmaya yardımcı olur. 12. Öğrencilere birey olarak değer vermeye imkân tanır. 13. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerine değer verir. 14. Çevresel kaynaklar ile desteklenebilir. 15. Her bireyi kabul eden olumlu bir sınıf atmosferinden oluşur. 16. Bireylerin farklılıklarına saygı duymayı sağlar. 17. Bireylerin farklılıklarına saygı duyularak sınıf ortamının düzenlenmesini gerektirir. 18. Hijyenik bir öğrenme ortamı sağlar. 19. Farklılaştırılmış öğrenme materyalleri kullanmayı gerektirir. 20. Farklılaştırılmış ve zenginleştirilmiş yöntem ve tekniklerin kullanımına imkân verir. 21. Demokratik bir sınıf yönetimini sağlar. 22. Öğrenciler için aktif bir öğrenme ortamı oluşturmayı sağlar. 23. Bilginin öğrenciler tarafından yapılandırılmasını sağlar. 24. İşbirlikli bir öğrenme ortamı oluşturmayı sağlar. Kapsayıcı öğrenme ortamlarının temel özelliklerini bilmek bu ortamları oluşturmak için atılacak en önemli adımlardan birisidir. Öğrenme ortamlarının yukarıda listelenen özelliklerine dikkat edildiğinde ortamların yalnızca donanımsal bileşenlerden oluşmadığı göze çarpmaktadır. Bu ortamların farklı bileşenleri bulunmakta ve bu bileşenler sayesinde çocukların çok yönlü desteklenmesi amaçlanmaktadır. 1. Öğrenme Ortamlarının Bileşenleri Yukarıda dile getirilen temel bazı özellikler esasen üç ana başlık altında gruplandırılabilir. Bu sayede kapsayıcı öğrenme ortamlarının nasıl olması gerektiği hakkındaki düşüncelerimiz de daha net ve anlaşılır olacaktır. Fiziksel Ortam Günümüzde birçok eğitim öğretim kurumunda fiziksel ortam geleneksel eğitim metotlarına uygun bir şekilde hazırlanmıştır. Bu nedenle ortamların kapsayıcı eğitime adaptasyonu gerekmektedir. Öğrenme ortamlarımızın fiziksel özelliklerinin yukarıda belirtilen kapsayıcı öğrenmenin göstergelerini yansıtacak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Bu düzenlemeler öğrencilerimizi destekleyecek ve zengin bir ortamda öğrenme yaşantısına girmelerini sağlayacaktır. Sınıf ortamımızın fiziksel özelliklerinin kapsayıcı eğitim odaklı dönüşümünde öğrencilerimizin birbirinden farklı özelliklerini güçlendirecek ve destekleyecek şekilde yapılandırmaya özen göstermeliyiz. Öncelikle öğrencilerimizin yeteneklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını, çevre ve öğretim hedeflerini bilmeliyiz. Bunları öğrendikten sonra bu ihtiyaçların karşılanması için gerekli olan düzenlemeleri daha kolay bir şekilde yapabiliriz. Fiziksel öğrenme ortamının, öğrencilerin ihtiyaçlarına ve öğrenme amaçlarına uygun olarak düzenlenmesi kapsayıcı eğitimin sağlanması açısından gerekmektedir. Öğrenme ortamının fiziksel özellikleri sadece öğrenme üzerinde değil öğrencilerin okula ve sınıf ortamına uyum sağlamasında da etkilidir. Yukarıdaki görseller farklı dönemlerde ihtiyaçların ve ortamların değişimini özetlemektedir. Öğrenciler uygun çevre koşulları bulduklarında gelişim için yeni fırsatlara da erişmiş olurlar. Bu nedenle öğrenme ortamlarının çocukların gelişim özellikleri ve öğrenme ihtiyaçları dikkate alınarak yeniden düzenlenebilir olması, gerektiğinde değişiklik yapmaya uygun olması öğrenme süreçlerine destek olabilecektir. Farklı özelliklere sahip öğrenciler ile birlikte bütün öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları dikkate alınarak öğrenme ortamını zenginleştirmelisiniz. Öğrenme ortamının vazgeçilmez birtakım unsurları bulunmaktadır. Bunlar ortamın fiziksel özellikleridir. Öğretmenler bu ortam özelliklerinin farkında olarak öğrencilerin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına göre gerekli değişiklikleri ve düzenlemeleri yapabilmelidir. Öğrenme Ortamının Fiziksel Özellikleri Fiziksel açıdan öğrenme ortamlarının en temel özellikleri: 1. Sınıfın büyüklüğü 2. Öğrenci sayısı 3. Sıcaklık 4. Işık 5. Renk 6. Gürültü 7. Temizlik 8. Yerleşim düzeni şeklinde sıralanabilir. Bu özellikleri öğrencilerin rahat hissedebilecekleri bir şekilde, seviyede ve nitelikte hazırlamak/düzenlemek öğrenme ortamını fiziksel açıdan düzenlemenin ilk adımıdır. İdeal fiziksel özelliklerin neler olabileceği birçok kaynakta yer almaktadır. Bu nedenle burada tek tek alınmamıştır. Sınıf ortamında yapacağınız düzenlemelerde öğrencilerinizin ihtiyaçlarını temel alarak öncelikle fiziksel düzenlemeler yapmalısınız. Bunun için öğrencilerinizi çok iyi tanıyor olmalısınız. Bazı öğrencilerinizin farkında olmadığınız ihtiyaçları olabilir. Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre öğrenme ortamlarını zenginleştirmeniz öğrencinin motivasyonunu yükselteceği gibi, öğrencilerin öğretim süreçlerine katılımını da kolaylaştırır. Bu sayede öğrenciler zengin öğrenme yaşantılarına kavuşur ve daha kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesi sağlanabilir. 2. Psikososyal Açıdan Öğrenme Ortamları İnsan biyo-psikososyal bir varlıktır ve ancak bu öğeler açısından sağlıklı olması durumunda kendini gerçekleştirmesi mümkündür. Bu bölümde de öğrenme ortamlarının nasıl kapsayıcı psikososyal ortamlar haline getirilebileceği konusunda bilgiler verilecektir. Öğrenme ortamının psikososyal açıdan sağlıklı olabilmesi için öğrencilerin bu alandaki ihtiyaçlarının karşılanması gerekir. Bu anlamda eğitimcilerin öncelikle öğrencilerin psikososyal ihtiyaçlarını bilmeleri gerekmektedir. Eğitimciler öğrencilerin bu alandaki ihtiyaçlarını belirlemek için çeşitli envanterler kullanabilirler; bu bölümde bu envanterlere örnekler verilecektir. Psikososyal ortamın sağlıklı olabilmesi için eğitimciler bazen farklı kişilerden de destek alabilirler. Öğretmenler psikososyal ortamı hazırlarken: • Ailelerden, • Rehberlik servisinden, • Okul idaresinden, • Diğer öğretmenlerden yardım alabilirler. Öğrencilerin de öğrenmeye karşı güdülenebilmeleri için şu beş temel psikososyal ihtiyaçlarının karşılanmış olması gerekir: Özgürlük: Bireyin karar vermesi, hareket edebilmesi ve sağlıklı tercihler yapabilecek olgunluğa erişmesini sağlar. Özgürlük, bireyin içinden geldiği gibi davranması ve hayatının kontrolünün mümkün olduğunca elinde olduğu duygusunu yaşamasıdır. Güç: Bireyin kişisel gelişmesini ifade eder. Bunun içinde bireyin bilgi ve beceri kazanması, yaşam kalitesini arttırmaya çalışması, başarıya yönelmesi ve kendini değerli hissetmesi bulunur. Ait olma: Bireyin içinde bulunduğu aile başta olmak üzere, akran, sosyal çevre ve toplum ile uyumlu bir biçimde yaşaması için gerekli olan sevgiyi alması ve gösterebilmesidir. Birey içinde bulunduğu sosyal sistemdeki ilişki ve iletişim ağının bir parçası olduğunu hissederek ait olma duygusunu giderebilmektedir. Güvenlik: Tüm insanlar temel yaşam gereksinimlerinden mahrum yaşayamazlar. Bunlar barınma, beslenme ve güvenlik gibi faktörleri içerir. Öğrencilerin öğrenmeye karşı motivasyonları açısından değerlendirildiğinde örneğin güvenlik farklı şekilde ele alınabilir. Belirli bir özelliğinden dolayı okulda zorbalığa uğrayan bir çocuk için okul güvenli bir yer olmaktan çıkacaktır. Eğlence: Eğlence ihtiyacı oyun, eğlenme ve öğrenmeyi içerir. Çocukların işbirliğini ve diğerleriyle geçinmeyi öğrenmelerini sağlar. Stresin azaltılması, yaratıcılığın ortaya çıkarılması ve kişiler arası ilişkilerin kurulmasına da olanak sağlar. Psikososyal ihtiyaçlar karşılanmadığında bireyler bazı riskler ile karşı karşıya kalmaktadır. Çocukları bu risklerden korumak için öncelikle bu riskleri bilmemiz ve haberdar olmamız gerekmektedir. Aşağıdaki tabloda karşılaşılabilecek risklerden bazıları bulunmaktadır. Öğrencilerin psikososyal ihtiyaçlarına önem veren öğretmenlerin bazı özellikleri aşağıda verilmiştir. • Bağ kuran: James Comer diyor ki “Değerli bir öğrenme ancak dikkate değer bir bağ kurularak oluşur”. Çünkü her şey bununla başlar. Öğrencilerinizin yaşamış olduğu bir sorunla ilgili sizin başınıza gelmiş bir anınızı anlatmanız, onlarda sizin tarafınızdan anlaşıldıkları hissini oluşturur. Çünkü insanlar kendi kültürlerinden ya da benzer yaşam deneyimlerinden gelmiş insanlarla çok daha kolay etkileşime geçerler. Öğrencilerinizle daha güçlü bağlar kurmak ve daha sıcak bir atmosfer oluşturmak için başka stratejiler de işe koşulabilir. Öğretmen öğrencisiyle doğru bir bağlanma ilişkisi kurduğunda öğrenme süreci hem öğretmen hem öğrenci için kolay ve keyifli bir hal alır. • Öğretmekten zevk alan: Öğretmenlik çok zevkli ve yüksek tatmini olan bir meslektir. Eğer sadece çocukları seviyorsanız ve onlara kalpten değer vermeye hazırsanız öğretmen olmalısınız. Siz onlarla eğlenmiyorken, çocukların da sizinle eğlenmesini veya öğrenmesini beklemek çok doğru olamayacaktır. Ders sadece kitaptan okunursa bir fayda sağlamayacaktır, ancak interaktif bir tutum sergilendiğinde hem öğrenci hem öğretmen dersten keyif alacaktır. Öğretmen öğretmenlik yaptığı süre içerisinde keyif almalı ve dolu dolu yaşamalıdır. • Sürece değer veren: Öğretmenler sonuç değil süreç odaklı olmalıdır. Öğrencinin sonuçta elde ettiğine değil süreçte ne kadar yol aldığına bakmalıdır. Çünkü her öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi veya öğrenme hızı aynı olmayabilir. Öğretmenler bu bireysel farklılıkları öğretme süreci içerisinde dikkate almalıdır. • Geri bildirim veren: Geri bildirim nitelikli öğrenmenin en önemli öğelerinden biridir ve öğretmenlerin verdiği geri bildirim yapıcı olmalıdır. Geri bildirim verirken öğrencinin kişisel özellikleri dikkate alınarak öğrenme hevesini kırmadan geri bildirim vermek önemlidir. • Fark yaratan: Öğretmenlik büyük sorumluluk gerektiren bir iştir ve öğretmenler her zaman klasik öğrenme stillerinin içerisinde kalmamalıdırlar. İnsanın sürekli değiştiği günümüz dünyasında öğretim yöntemleri de değişmelidir. Öğretmenler çağın içerisinde kalarak sınıflarında veya okullarında fark yaratmalıdır. Unutulmamalıdır ki öğrencilerin hayatlarına dokunan, onların hayatlarında bir fark yaratan öğretmenler öğrencilerinin hayatlarında her daim hatırlanacak bir pozitif etki bırakacaklardır. • Standartları olan: Öğretmenler öğrencilerinin başından itibaren kabul edilebilir ve kabul edilemez konuları bildiklerinden emin olmalıdır. Bunun için zaman zaman hatırlatmalar yapmak gerekir. Öğrencilerin sürekli en iyi davranışı sergilemesini ve en iyi başarıyı yakalamasını isteyen öğretmenler bunu kendi öğretmenlik hayatları içinde sürekli hatırlamalıdır. Gelecekte ne olur ne biter bilemeyiz, fakat belli standartları olan bireyler her zaman hayatın içerisinde kendilerine bir yer bulacaktır. • İlham alan, ilham veren: İnsan doğası doğuştan yaratıcılığa odaklıdır. Fakat bazen bu yaratıcılık körelebilmektedir. Öğretmenler alanındaki uzman öğretmenlerden, kaynaklardan hatta Youtube videolarından ilham almalı ve kendi öğrencilerine ilham vermelidir. Öğrencilerin yaratıcılık duyguları geliştirilmelidir. Psikososyal açıdan sağlıklı öğrenme ortamlarının bir başka özelliği de bu ortamlarda farklılıklara değer verilmesidir. Günümüzde teknolojinin hızla değişimi, ülkelerin ekonomik ve toplumsal birliklere doğru yönelmesi gibi faktörler farklı kökenlere ve kültürlere sahip insanların bir arada, birbirlerini anlayarak yaşamalarını gerektirmektedir. Farklılıklara saygı duyulan ortamlar oluşmasını engelleyen ve ayrımcılık yapılmasına yol açan en önemli etken kişilerin önyargılarıdır. Çocuklar insanları ırk, din, etnik köken, cinsiyet, dış görünüş gibi özelliklere göre ayırmayı, kendilerine benzemeyeni sevmemeyi ve hatta nefret etmeyi çoğunlukla ebeveynlerinden, diğer yetişkinlerden ve akran gruplarından öğrenirler. Çünkü yetişkinler isteyerek veya istemeden çocuklara kendi kalıplaşmış tutumlarını aktarırlar. Örneğin, televizyon programlarında, filmlerde, sosyal medyada, sanal ortamlarda belli ırkların ya da toplumların yetişkinler tarafından önyargılı bir şekilde etiketlenmesi çocukların bu toplumlara karşı olumsuz tutum geliştirmelerine neden olur. Dolayısıyla birbirinden çok farklı özelliklere sahip insan ve grupların bir arada, uyum içinde yaşayabilmesi için bir uzlaşma kültürünün yaratılması ve farklılıklara saygı göstermenin öğrenilmesi gerekmektedir. Psikososyal Bir Özellik Olarak Motivasyon İç ve Dış Motivasyon Nedir? Dış motivasyon bir davranış sergilemeye motive olduğumuzda veya ödül alma ya da cezadan sakınmak için bir eyleme tutunarak gerçekleşir. Dış motivasyonun sonuçlarını içeren davranış örnekleri şunlardır: • Daha iyi not almak için ders çalışma • Ebeveynlerin vereceği cezadan sakınmak için kitap okuma • Ödül kazanmak için bir spor dalıyla ilgilenme • Okulda burs kazanmak için rakiplerle yarışma Tüm bu örneklerde davranışlar ödül kazanmak veya olumsuz bir durumdan sakınmak için yapılır. İç motivasyon kişisel faydayı içerir. Kişi bir davranışı dışarıdan alacağı ödül için değil kendisi için yapar. İç motivasyonun sonuçlarını içeren davranış örnekleri: • Keyif alabileceği bir spor türüne katılma • Eğlenmek için kelime oyunları oynama • Dünyayı tanımak için kitap okuma Tüm bu örnekler kişinin davranışlarının içsel motivasyonla yapılmasını sağlar. İki motivasyon türü için ayırt edici temel fark dış motivasyonun bireyin dışında iç motivasyonun ise bireyin içinde ortaya çıkmasıdır. Araştırmalar, aşırı dışsal ödülün içsel motivasyonun azalmasına neden olduğunu kanıtlamıştır. Örneğin bir çalışmada, oyuncağıyla oynayan bir çocuğun oyuncağıyla oynadığı için ödüllendirilmesi çocuğun oyuncağa karşı ilgisini azaltmıştır. Bazı durumlarda insanlar içsel bir motivasyonla harekete geçmezler. İşte bu tür durumlarda dış motivasyon kişiyi yeni yetenekler kazanması için motive edebilir ya da kişinin gerçekte ilgisinin olmadığı bir duruma/nesneye ilgisini çekmek için kullanılabilir. İçsel motivasyonda ise kişinin eylemi sürdürmesi için doğal bir istek vardır. Çünkü kişi yapmaya değer eylemi kendisi keşfeder ve yapar. İç ve dış motivasyon öğrenme için önemli olduğundan her ikisini de doğru ve yerinde kullanmak gerekir. Dış ve iç motivasyonu etkileyen üç temel faktör vardır: 1) Beklenmedik dışsal ödül içsel motivasyonu azaltmaz. Mesela, öğrenci öğrenmekten keyif aldığı bir konudan sınava girdiğinde, testten iyi not alır. Bunun üzerine öğretmen öğrencinin hoşlanacağı bir hediye almaya karar verir. Doğru kullanılırsa bu ödül, öğrencinin konuyu öğrenmek için duyduğu içsel motivasyonu etkilemez. Fakat aşırı kullanılırsa öğrenci beklenti içerisine girebilir. 2) Övgü, içsel motivasyonun artmasını sağlar. Araştırmacılar pozitif övgünün ve geri bildirimin kişinin içsel motivasyonunu arttırdığını ortaya koymaktadır. 3) Kişi görevini tamamladıktan sonra dışsal ödül verildiğinde içsel motivasyon azalır. Mesela, anne ve babanın çocuk ödevini yaptıktan sonra onu her defasında övmesi, çocuğun gelecekte görevlerini tamamlaması için iç motivasyonunu bulamamasına neden olur. İçsel Motivasyon Nasıl ve Neden İşe Yarıyor? Hepimizin dışarıdan kontrol edilmek yerine kişisel özerkliğe, özgür iradeye ve kendi seçimlerimizi yapmaya yönelik içsel bir ihtiyacımız bulunur. Seçim, kontrol duygusunu hissetmekteki en gerekli öğedir. Bu nedenle derslerde geleneksel ve kontrolcü yaklaşımları değil içsel motivasyonu destekleyen yolları kullanmak gerekir: 1. Ne tür bir kitap okumak istersin? 2. Proje ödevi olarak ne yapmak istersin? 3. X’in resmini mi yapmak istersin, yoksa Y’nin resmini mi? 4. Ne öğrendiğini bir sunumla mı, bir rapor şeklinde mi, yoksa bir video olarak mı göstermek istersin? Eğer bir seçim yapıldıktan sonra kontrol getireceksek, böyle bir seçim süreci öğrenciler için çok fazla işe yaramayacaktır. Örnek: Bir sanat etkinliğinin ardından sınıfın temizlenmesi. • Kontrolcü yaklaşım: “Malzemeleri temiz tutun; renkleri birbirine karıştırmayın; yere boya damlatmayın; mutlaka önlükleriniz üzerinizde olsun.” İstedikleri resmi yapmalarına izin verdikten sonra böyle kontrolcü bir tavır öğrencilerin sınıf temizliğini içsel motivasyonla değil, dış motivasyonla yapmalarına neden olacaktır. • Destekleyici yaklaşım: “Bazen boyayı etrafa sıçratmak çok eğlenceli olabilir, ama onları kullanacak olan diğer çocukları da düşünerek malzemeleri ve odayı düzgün kullanmamız gerekiyor. Yoksa bir sonraki sınıf karışık ve kirli bir ortamda ders işleyemez.” Bu yaklaşımda ise, neden bir sınırlama getirildiğini anlayabilmeleri için öğrencilere bir gerekçe sunulmaktadır. İçsel Motivasyon İçin “Yapıcı” Geri Bildirim İçsel motivasyonda en önemli noktalardan biri yapıcı geri bildirim vermektir. Bu yaklaşımda önemli olan çocuğun kişiliğine saygı duymaktır. Çocuğun şahsına olan saygıyı korumaya yönelik gösterilen özen, bu saygının çocuk için gelişimsel bir hak ve gereklilik olduğuna duyulan inançtan gelir. Örneğin, okul başarısızlığı ile ilgili olarak önce öğrencilerden kendi performansları, başka bir başarısızlık durumunda ne yaptıkları, sınavlara yönelik duygu ve düşünceleri vs. üzerine düşünmelerini isteyin. Güvenli bir paylaşımın gerçekleştiği durumlarda bu süreç genellikle problemin anlaşılmasına yardımcı olacaktır. Böylece öğrenci ihtiyaç duyulduğu şekilde desteklenebilir ya da yönlendirilebilir. Ardından “Bunun tekrarlanmaması için bir dahaki sefere ne yapabilirsin/yapabiliriz? Sana nasıl yardımcı olabilirim? Üzerinde konuştuğumuz şey hakkında biraz daha düşünmeni isterim. Daha sonra / yarın / uygun olan başka bir zamanda bir araya gelip üzerinde daha fazla konuşabiliriz. Bana x, y, z olmuş gibi geliyor. Bu olduğunda, bunun senin için ve başkaları için a, b, c gibi sonuçları var. Sen ne düşünüyorsun? Bunu doğru olarak anlıyor muyum sence?” gibi açık uçlu sorularla devam edin. Yapıcı bir geri bildirim, öğrencilere yardımsever ve yapıcı yetişkin desteği sağladığı gibi, sorumluluk alarak davranışlarını “düzeltme” imkânı da verecektir. Oyunla Öğretim ve Motivasyon Eğitimde bireyi istekli hale getirebilmek ve sosyal uyumu kolaylaştırabilmek amacıyla planlanan etkinliklerin ve oyunların öğrenci motivasyonu üzerindeki etkisi yüksektir. Özellikle farklı özelliklere sahip bireylerin grup üyesi olarak süreçlere katılımını kolaylaştırmaktadır. Farklı bir ortamdan, farklı kültürden yeni bir sosyal çevreye gelen, sosyal uyum zorlukları yaşayan öğrencilerin hazır bulunuşluklarını ve motivasyonlarını artırmak için dersin eğlenceli hale gelmesi, bireylerin grup süreçlerine katılımı konusunda yaşadıkları dirençlerini azaltmakla birlikte grup üyesi olarak ait olma duygularını arttıracaktır. Öğrenirken eğlenme ihtiyacının karşılanması ile birlikte öğrencilerin öğrenme ortamlarında yaşayabilecekleri kaygı ve stresin azalmasına katkı sağlayabilecek ve öğrencilerin sosyal uyumlarını hızlandıracaktır. Sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin kendilerini ifade edebilecek, konuşma becerilerini artıracak, özgüven gelişimlerine katkı sağlayacak etkinliklere yer vermek öğrencileri derse daha iyi motive edecektir. Önemli bir öğrenme ve rahatlama aracı olan oyun, çocukların ortak bir paydada buluşmasının yanı sıra onlara halen çocuk olduklarını hatırlatacak, var olan sorunlarından geçici bir süre de olsa uzaklaşmalarını sağlayacak ve diğer çocuklarla buluşma fırsatı verecektir. Oyun dilinin evrensel olmasından dolayı öğrenmeler daha kalıcı hale gelebilir. Öğrenme açısından zaman alıcı bir bilgiyi veya kelimeyi oyunla daha kısa bir zamanda ve merak uyandırarak öğretmek mümkündür. Oyun etkinlikleriyle birlikte akademik gelişimin yanı sıra sosyal ve duygusal gelişimin desteklenebileceği söylenebilir. 3. Eğitim ve Öğretimde İletişimin Önemi İletişim karmaşık bir süreçtir. Eğitimde iletişim sürecinin işleyişinde kaynak öğretmen, alıcı öğrencidir. Bir öğretmenin eğitim lideri olarak başarılı olabilmesi, öncelikle sınıfındaki öğrencilerle iyi bir iletişim kurabilmesine bağlıdır. Kendine güvenen, uygun ortamı oluşturabilen, öğrencilerini tanıyan ve onların düzeyine uygun, anlayabilecekleri şekilde kendini açık, net ifade edebilen ve samimi davranan öğretmen etkili iletişim kurmakta zorlanmayacaktır. Öğretim ortamında öğrenciler ve öğretmenler birbirleriyle sözel ya da sözel olmayan yollarla iletişim veya etkileşimde bulunurlar. Öğretimin etkili olabilmesi, iletişim süreçlerinin iyi işletilmesine bağlıdır. Bu da iletişimin, iletişim becerilerinin iyi anlaşılmasını gerektirmektedir. Sınıf içi iletişimde başarılı olabilmek için dikkat edilecek hususlar: Etkin Dinleme: Bir kimsenin ilettiği sözlü mesajların arkasındaki sözel olmayan mesajları da doğru anlamaya etkin dinleme denir. Bu beceriyi kazanmak öğretmenin öğrencisini anlamasını kolaylaştıracaktır. Ben Dilini Kullanma: Günlük yaşantımızda karşımızdakine yönelik olumsuz, kızgın duygularımızı dile getirmek için çoğunlukla “Sen zaten hep böyle davranırsın”, “Çok anlayışsızsın” gibi sen dilinin hâkim olduğu ifadeleri kullanırız. Sen diliyle gönderilen ifadelerin istenilmeyen davranışların ortadan kaldırılmasında çok az etkisi olmaktadır. Sen dilinin kullanılmasının, öğrenenin benlik saygısını zedelemesi ve öğreten ile olan iletişimi bozması açısından olumsuz etkileri fazlasıyla gözükmektedir. Sen dili yerine ben dili kullanıldığında ise öğrenciyi olumsuz olarak yargılayan mesajlar yerine, öğretenin sorun karşısındaki duyguları dile getirilir. Böylece öğrenen, doğrudan kendi kişiliğine yönelik olumsuz bir yargıyla karşı karşıya kalmadığı için öğrenenle öğreten arasındaki iletişim bozulmaz. Ben dilinin kullanıldığı mesajların etkili olabilmesi için üç öğeyi içermesi gerekmektedir: Sorun olan davranışın açık bir tanımının yapılması, sorun olan davranışın öğretmen üzerindeki etkilerinin belirtilmesi, o davranışa yönelik duyguların ifade edilmesidir. Göz Teması: Kişiler arası ilişkilerde, iletişim kurulan kişinin doğrudan gözlerine bakmak genellikle “Sana ve senin anlattıklarına önem veriyorum” mesajının, sözsüz bir biçimde karşıya ifade edilişidir. Ayrıca ders anlatırken öğrencilerle göz iletişimi kurma, öğrencilerin konu üzerinde dikkatlerini toplamalarını kolaylaştıracaktır. Bekleme Süresi: Yapılan araştırmalar cevap süresi için geçen zamanın artması ile verilen cevapların daha açıklayıcı ve üst düzeyde olduğunu göstermektedir. Kişiler Arası Sosyal Mesafe: Birbirleriyle iletişim kuran kişiler algıladıkları yakınlık derecelerine göre aralarında “sosyal” bir mesafe bırakırlar. Araya konan mesafe arttıkça iletişim kuran kişiler arasındaki ilişkinin resmileştiği görülür. Ayrıca aşağıdaki hususlara da dikkat edilmelidir: a. Öğretmen konuşma yeteneğini geliştirmeli, b. Ders iyi şekilde planlanmalı, c. Öğrencinin ihtiyaçları, yetenek ve ilgileri değerlendirilmeli, d. Öğrencinin ilgisini dağıtan durumlar ortadan kaldırılmalı, e. Birden fazla duyu organına hitap eden araçlar kullanılmalı, f. Zor ve karmaşık öğretim araçları kullanılmamalıdır. 4. Sınıf Kültürleri En genel olarak üç sınıf kültürünün varlığından bahsetmek mümkündür. Bunlar: Yarışmacı (competitive) sınıflar: Bazı öğrenciler kazanırken bazılarının kaybettiği ve kimin “en iyi” olduğunu ortaya çıkarmak için öğrencilerin birbiriyle yarıştığı sınıflardır. Bireysel (individualistic) sınıflar: Diğerlerinin ne yaptığıyla ilgilenmeksizin kendi amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencilerin tek başına çalıştığı sınıflardır. İşbirliğine dayalı (cooperative) sınıflar: Grup üyelerinin ya birlikte kazandığı ya da birlikte kaybettiği, ortak amaçlar çerçevesinde birlikte çalışmayı gerektiren, üyelerin öğrenmede birbirlerine destek oldukları sınıflardır. Sınıflarınız yukarıda belirtilen sınıf kültürlerinden birisini tam olarak yansıtıyor olabileceği gibi birkaçının karışımı şeklinde de olabilir. Yarışmacı sınıf kültürleri bireysel başarı ve kıyaslanmanın önemli görüldüğü sınıflarken, işbirliğine dayanan sınıf kültürleri öğrencilerin birbirlerini destekledikleri, bir bütün olarak öğrendikleri sınıflardır. Yarışmacı sınıf kültürlerinin en temel özelliği ödül ve cezaya bağlı dışsal motivasyonken, işbirliğine dayanan sınıfların temel özelliği meraka ve ilgiye bağlı olarak gelişen içsel motivasyondur. Kapsayıcı öğretimde yarışmacı değil işbirliğine dayanan sınıfların oluşturulması amaçlanır. İşbirliğine Dayalı Sınıflar Oluşturmak İçin Bazı Stratejiler 1. Dönem başı ve sınıfınıza yeni üyelerin katıldığı zamanlarda sınıfınıza ait ritüeller oluşturabilirsiniz. Öğrencilerinize kendini önemli ve değerli hissettirecek farklı selamlaşma çalışmaları yapabilir. 2. Dönem başı ve sınıfınıza yeni üyelerin katıldığı zamanlarda sınıfın kapısına “Hoş geldin” yazısı asabilir ve bu konuda etkinlikler yapabilirsiniz. 3. Öğrenciler sınıflara girdiğinde aidiyet duygusu oluşturabilecek sınıf görselleri, öğrenci çalışmalarının yer aldığı panolardan faydalanılabilir. 4. Ders süreçlerinde gerek duyduğunuz zamanlarda çeşitli kaynaştırma oyunlarının oynatılması öğrenciler arasındaki bağların güçlenmesine katkı sağlayacaktır. 5. Öğrenciler sınıfa girdiğinde bu sınıfta pozitif davranış kalıplarının önemsendiğini anlamalarını sağlayacak sınıf kurallarının yazılı olduğu poster gibi unsurların uygun yerlere asılması sağlanabilir. 6. Öğrenciler arasındaki paylaşımı ve olumlu iletişimi destelemek amacıyla “Sınıf Toplantıları” düzenlenebilir. Bu toplantılar tatil dönüşü, sınavlardan önce, öğrencilerin duygusal olarak etkilendikleri olayların ardından gerçekleştirilebilir (örneğin, milli maçlar, ulusal veya bölgesel bir afet sonrası gibi). Bu tür toplantılar sırasında öğrenciler sınıfça ya da küçük gruplar halinde duygularını paylaşarak “biz” duygusunu geliştirebilirler. 7. Dönem başlarında, ortalarında ve uygun gördüğünüz diğer zamanlarda sınıfın bir grup olarak neleri henüz yapamadığını ortaya çıkarmak amacıyla “Henüz …… yapamıyoruz” etkinliği gerçekleştirilebilir. Öğrencilerden sınıfça henüz neyi yapamadıklarını belirlemeleri istenir ve bu etkinlik süreç boyunca tekrarlandığında gelişim gözlenebilir. Örneğin “Sınıf olarak henüz piknik yapamıyoruz”, “Sınıf olarak henüz birlikte ortak karar alamıyoruz” gibi. 8. Dönemin başında öğrencilerin ortak noktalarını keşfetmelerini sağlamak amacıyla “Ben de” etkinliği gerçekleştirilebilir. Bu etkinlikte bir öğrenci “Ben mantı severim” dedikten sonra sınıfta mantıyı sevenler “Ben de” diyerek karşılık verir. Bu şekilde sınıftaki herkes kendinin ilgilendiği ya da yapmaktan hoşlandığı hususları dile getirir ve ortak noktalar keşfedilebilir. Olumlu Sınıf Kültürü Oluşturma Becerileri • Bireysel farklılıkları öğren ve saygı göster. Öğretmenin bütün öğrencilere aynı şekilde davranması zordur çünkü sınıfımızdaki her birey farklı ve özeldir. Biz eğitimciler bu farklılıklara duyarlı olmadan başarılı öğretim gerçekleştiremeyiz. Her öğrenci sınıftaki derse katılmak ister. Ancak bunun için onun ilgisine, bilgisine, gelişim düzeyine, zekâsına, öğrenme stiline uygun bir ortamın oluşturulması gerekmektedir. • Öğrencilerin isimlerini öğren ve onlara isimleri ile hitap et. İnsanlara isimleri ile hitap etmek, birçok iletişim engelinin aşılmasını sağlar. Bireyleri değerli ve özel hissettirmenin ilk yolu isimlerini öğrenmekten geçer. Sınıf ortamlarında ilk derslerimizde yapmamız gerekenler: Her öğrencinin kendisini geniş olarak tanıtmasını sağlamak. Öğrenciler hakkında, onların isimlerini hatırlatacak küçük notlar almak. • Oturma düzenini ayarlamak Her öğrencinin sınıf içerisinde sabit bir yeri olmamalıdır. Özellikle sınıf tartışmalarında masa ve sandalyelerin herkesin birbirinin yüzünü göreceği şekilde yeniden düzenlenmesi, sınıf içi iletişim ve etkileşimi güçlendirmek açısından iyi olacaktır. Sınıfı statik ve sıkıcı bir mekân olmaktan çıkartmalıyız. • İlk derste öğrencilerden neler beklediğini açıkla. Öğrenciler, öğretmenlerin gerek ders gerekse sınıf yönetimi konusunda kendilerinden ne beklediğini bilemezlerse huzursuz olurlar. Bu nedenle öğrenciler derse hazır gelme, sınıf tartışmalarına katılma, tartışmalarda kişilere yönelik saldırgan tavırlardan uzak durma, herkesin fikrine saygı gösterme, biri konuşurken diğer arkadaşlarının sözünü kesmeme davranışlarının açık bir şekilde kendilerine açıklanmasını beklerler. • Öğrencilerle konuşmak için derse erken gelmek ve onlardan sonra çıkmak Bu anlarda kurulacak küçük ilişkiler, olumlu bir sınıf iklimi yaratmanın başlangıcıdır. Öğrenciler burada ders içerisinde yaşanan süreçten daha iyi soru sorarlar, beklenti ve endişelerini dile getirirler. Öğrencilerimize daha geniş iletişim kuracakları zaman ve yeri söylemek kendilerini ifade etmeleri için olanak tanımak anlamına da gelmektedir. • Öğrencilerin derse katılmaları için güvenli bir ortam sağla. Hiçbir zaman öğrenci sorularını ve açıklamalarını gülünç bulmayınız (“Aptalca bir soru” gibi). Öğrencilerin anlamlı bulmadığınız sorularını yanıtlarken bireyin öğrenme isteğine, duygularına zarar verebileceğinizi hatırlayarak fikrinizi nazik bir şekilde açıklayınız. Sınıf içerisinde birbirimizi saygı çerçevesinde dinlemenin önemini vurgulamak için öncelikle öğretmen olarak kendimizin saygı duyması gerektiğini unutmamak gerekir. Her öğrenci ile göz teması kurmak derse öğrencilerin katılmasını sağlamak için büyük önem taşımaktadır. Olumlu sınıf kültürü oluşturmanın belki de en önemli basamağını öğretmen olarak bizler oluşturmaktayız. Öğrenci öğretmenini severse dersi sever, arkadaşlarını sever, olumlu davranışlarımızı benimsediği gibi sınıf içerisinde yaptığımız olumsuz davranışları da benimseyecektir. 5. Güvenli Okul Okul, öğrenci ve öğretmenlerin kendilerini fiziksel, duygusal ve sosyal anlamda güvenli hissetmesi gereken bir kurumdur. Okul ve çevresinde yaşanan olumlu yaşantılar öğrencilerin güven duygusunu geliştirebilirken, olumsuz yaşantılar bireylerin kendilerini güvende hissetmemesine ve okulla olan bağlarının zayıflamasına neden olabilir. Aynı zamanda bireyin yaşadığı güvensizlik duygusu ve tehditler olumsuz duygular yaşamasına, stresin artmasına, kaygı düzeyinin yükselmesine neden olabilir. Okulda bireylerin güvenliğini tehdit edebilecek durumlardan bazıları şunlardır: 1. Şiddet 2. Zorbalık 3. Etiketlenme 4. Dışlanma 5. Alay edilme 6. Ad (lakap) takılma 7. Ayrımcılık Okulda kendilerini güvende hissetmeyen bireylerin yaşayabileceği durumlardan bazıları şunlardır: 1. Okuldan soğuma ve okula gitmek istememe 2. Şiddet ve zorbalık uygulama 3. İçe kapanma 4. Akademik başarısızlık 5. Arkadaşlık ilişkilerinde problem yaşama 6. Depresyon 7. Kaygı 8. Uyku bozuklukları 9. Korku 10. Stres belirtileri 11. Öfke 12. Duygusal düzenlemede güçlük yaşama 13. Olumsuz duygular yaşama 14. Umutsuzluk 15. Çaresizlik 16. Olumsuz düşünceler geliştirme 17. Benlik saygısının düşmesi Sınıf ortamında çocukların yaşadığı olayları ve bu olaylardan dolayı hissettikleri duyguları gözlemleyemeyebilirsiniz. Öğrencilerin yaşadıkları bazı olumsuzlukların ve gösterdikleri istenmeyen davranışların nedeni okulda ve çevresinde yaşadıkları güvensizlik duygusu olabilir. Güvenli bir okul, eğitim öğretimin korkudan, şiddetten ve kaygıdan uzak, hoş bir ortamda gerçekleştirilebileceği bir yerdir. Böyle bir ortam, her öğrenci için kabul duygusunun hâkim olduğu eğitimsel bir iklim sağlar. Güven ortamı oluşmuş okul; zorbalıktan uzak, davranış beklentilerinin açık bir şekilde iletildiği, destekleyici ve özenli bir şekilde uygulandığı bir yerdir. Güvenli okullarda okul çalışanları ve öğrencileri arasında olumlu ilişki bağları bulunur. Okulda şiddet ve zorbalık gibi istenmeyen davranışları önlemede en önemli etkenlerden biri okul çalışanlarıyla öğrencilerin kurdukları güven verici, destekleyici bağlardır. Bu sebeple öğrenciler ve okul çalışanları arasında pozitif ilişkileri geliştirmek gerekmektedir. Diğer gereklilikler tamamlanmadan, okulun havası pozitif yönde değiştirilmeden güvenlik sağlanamayacağı gibi güvenli okul ortamı da oluşturulması mümkün değildir. Çocuklar bekledikleri desteği okuldan göremezlerse, sosyal olarak istenen davranışları da göstermekte zorlanırlar. 6. Uyum Uyum, bireylerin hem kendisi hem çevreleriyle olan ilişkilerinin dengeli bir şekilde sürdürülmesini sağlayan süreçtir. Bu dengenin sağlanması bireyin temel duygusal becerileri kazanmasını ve kendisi ile barışık olmasını gerektirir. Duygusal olarak bireyler kendi duygularının farkına varır. Farkına vardığı bu duyguları tanımlamaya çalışır ve diğer insanların duygularını anlar. Kendi duygularını ifade ederek düzenler, bunu hayatına aktarır. Çocuklar, duygu ve düşüncelerini sürekli insanlara anlatmak isterler. Çocuğun duygularını tanıması ve ifade edebilmesi oldukça önemli bir faktördür. Duygu, düşünce ve isteklerini ifade edebilmenin çocuğa kazandıracakları şunlardır: • Kendini ifade edebilme ve sorunlarıyla baş etme becerisi gelişir. • Kendini değerli hisseder ve kendine güveni artar. • Anlaşıldığını hisseder ve rahatlar. • Özgürce düşünme, karar verebilme ve bu kararların sorumluluğunu alma becerisi gelişir. • Olumsuz duygularını davranışlarına yansıtmaz. • Çocukla anne baba arasındaki ilişki güçlenir. • Empati yeteneği gelişir. Okula uyum, çocuğun okul başarısını etkiler. Aynı zamanda sosyal davranışlar ve sosyal becerilerle de ilişkili bir kavramdır. Okula başlayan çocuk okula uyum gösterme, okulu sevme veya okuldan kaçma gibi davranışlarda bulunabilir. Çocukların okula uyum sağlamalarını etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Çocuğun duygu, düşünce ve isteklerini ifade edebilmesini desteklemek için öğretmenlerin yapabileceklerine dair tavsiyeler: • Çocuğun kendine ait duygu (neşe, mutluluk, öfke, korkma vb.), düşünce ve isteklerinin olabileceğini kabul etmelidir. • Çocuk öğretmenin davranışlarını örnek aldığı ya da taklit ettiği için, öğretmenin kendi duygu, düşünce ve isteklerini açıkça ifade edebilmesi çok önemlidir. Öğretmen duygu, düşünce ve isteklerini uygun bir dille ifade etmelidir. Böylece çocuk, kendisi de duygu, düşünce ve isteklerini rahatça ifade edebilir. • Çocuğa duygu ile duygusunu ifade ettiği davranış arasındaki farkı anlatmalı ve çocuğa kendisini ifade edebilmesi için zaman tanımalıdır. • Örneğin, arkadaşı tarafından elinden oyuncağı alınan çocuğa sinirlenmesinin doğal olduğu anlatılmalı, ancak sinirlenmesi sonucunda arkadaşına vuruyorsa, vurmak yerine duygularını kelimelerle anlatmasının doğru olduğu öğretilmelidir. • Çocuğu dinlerken baş hareketleri, “hımm, evet, anlıyorum” gibi ifadeler kullanarak çocuğa dinlenildiği hissi vermelidir. Çocukla empatik ilişki kurulmalıdır. • Çocuğun söylediklerini dinlenken göz teması kurup, bedenini çocuğa yöneltmelidir. • Çocuğu duygu, düşünce ve isteklerini arkadaşlarıyla oynayarak, resim yaparak, şarkı söyleyerek, dans ederek ifade etmesi için cesaretlendirmelidir. • Çocuk duygu, düşünce ve isteklerini ifade ettiğinde onu takdir etmeli, kutlamalıdır. • Çocuğu duygu, düşünce ve isteklerinden dolayı yargılamamalı, eleştirmemeli, suçlamamalıdır. • Çocuğun duygu ve düşüncelerini reddetmemelidir. Korkan bir çocuğa “Korkacak ne var?” demek gibi. 7. Çevresel Öğrenme Kaynaklarının Önemi Eğitim öğretim alanındaki gelişmelerle birlikte öğrenme ve öğretme yöntem ve tekniklerinde de önemli gelişmeler yaşanmaktadır. Bu faaliyetler artık okul içi ve sınıf ile sınırlı kalmayıp bu ortamların dışına taşmış ve faydalı olabilecek her türlü okul dışı öğrenme ortamlarından yararlanılabileceği düşüncesi gündeme gelmiştir. Bu kapsamda öncelikle okul ve sınıf içi olarak düşünülen öğrenme ortamları, okul dışı ortamları da kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Okul dışı öğrenme ortamı kavramı, okul sınırları dışında yer alan çeşitli yaşam alanlarından sanal ortamlara kadar birçok alanı kapsamaktadır. Eğitimde en etkili stratejilerin; öğrencinin öğrenmede aktif olarak rol aldığı, yaparak yaşayarak öğrendiği, çevresiyle öğrendiği konuları ilişkilendirdiği ve sosyal yaşantısı ile bağlantılar kurduğu bir öğretim anlayışı olduğu düşünülmektedir. Bu anlayışın en etkili uygulanabildiği yöntemlerden biri ise, son yıllarda “Okul Dışı Eğitim, Sınıf Dışı Eğitim, Non-formal Eğitim, İnformal Eğitim” gibi tanımlamalarla gündeme gelen ve bilginin dış dünyaya temas ile alınması gerektiğini savunan okul dışı öğrenme yöntemleridir (Eshach, 2007). Eğitim öğretim süreçlerinde yer alan ders/sınıf/okul dışı uygulama ve etkinlikler; gezi-gözlem ve arazi çalışmaları; sosyal, kültürel, endüstriyel ve bilimsel işlevli mekânlara yapılacak gezi ve ziyaretler (müzeler, doğa tarihi müzeleri, bilim ve teknoloji müzeleri, planetaryumlar, botanik bahçeleri, hayvanat bahçeleri, meteoroloji istasyonları, su arıtma tesisleri, barajlar, sanayi kuruluşları vb.); sanal gerçeklik uygulamaları; doğa eğitimleri, çevre kulüpleri etkinlikleri; doğrudan mekân ile ilgili ödev ve projeler; sportif etkinlikler; sosyal, kültürel ve bilimsel programlar (sergiler, toplantılar, kongre, panel, konferans ve sempozyumlar) ve yaşam boyu öğrenmeye yönelik mekânsal uygulamalar gibi çok geniş bir alanı kapsamaktadır. Eshach (2007), okul dışı öğrenme ortamlarını non-formal ve informal öğrenme olarak iki kategoride sınıflamış ve bu durum Tablo 1’de gösterilmiştir. Non-formal öğrenme ortamları belirli zaman aralıklarında ziyaret edilebilen okul dışındaki kurumsal alanlar, informal öğrenme ortamları ise kurumsal özelliği olmayan yakın çevremizde her an ziyaret edilebilecek alanları vurgulamaktadır (Tal ve Morag, 2009). Eğitim öğretim araştırmaları alanında yapılan içerik analizi araştırması sonucunda okul dışı öğrenme ortamlarından, non-formal öğrenme ortamlarından, gezi/doğa etkinlikleri ve müze/bilim merkezleri alanlarında; informal öğrenme ortamlarından ise sokaklarda/oyun alanlarında yapılan çalışmaların daha fazla olduğu görülmektedir. Alan yazında yapılan birçok araştırmanın sonucu olarak eğitim amaçlı müze gezileri ve doğa etkinlikleri ile oyun alanlarında yapılan etkinliklerin kalıcı bilgi sağlayan, tutum ve ilgiyi artıran, araştırma ve sorgulamaya dayalı öğrenmeyi geliştiren, her öğrencinin kendi hızında bilgi edinmesine yardımcı olan, öğrenmeyi motive eden, fen okuryazar bireyler yetiştirmeye olanak sağlayan ortamlar olarak ifade edilmektedir (Bozdoğan, 2008; Bozdoğan ve Yalçın, 2006; Melber ve Abraham, 1999). Bunlara ek olarak okul dışı öğrenme ortamlarına yapılan gezilerin formal eğitimi desteklemenin yanında akademik başarı ve tutumu olumlu etkilediği (Bozdoğan, 2008; Sturm ve Bogner, 2010; Şentürk ve Özdemir, 2014; Yavuz, 2012), öğrencilere deneyim, gözlem becerisi ve kalıcı bilgi kazandırdığı (Bozdoğan ve Yalçın, 2006; Tatar ve Bağrıyanık, 2012; Balkan Kıyıcı ve Atabek Yiğit, 2010), öğrencilerin günlük hayatla ilişki kurmasını kolaylaştırdığı (Ertaş, Şen ve Parmaksızoğlu, 2011; Tortop ve Özek, 2013), öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal yönde gelişimine katkı sağladığı (Berberoğlu ve Uygun, 2013; Güler, 2011; Tatar ve Bağrıyanık, 2012) ve öğrencilerde çevre bilinci oluşturduğu (Berberoğlu ve Uygun, 2013; Karataş, 2011; Yardımcı, 2009) bilimsel çalışmalarla tespit edilmiştir. Özellikle fen ve sosyal bilimler eğitimi; günlük hayatla daha çok bağlantılı, soyut kavramların bulunduğu, canlı ve cansız birçok varlığı kapsayan, araştırma ve incelemeye açık alanlar olduğu için, bu derslerde okul dışı öğrenme ortamlarının kullanılması daha etkili sonuçlar vermektedir (Erten ve Taşçı, 2016).

Türk Edebiyatında özellikle divan ve tekke şairleri tarafından yazılan tasavvufi eserler yüzyıllardır süregelen dinî değerleri, geleneğe duyarlığı ve metafizik anlayışı öne çıkaran bir şiir geleneği oluşturmuştur. Bu gelenek Cumhuriyet Dönemi Türk edebiyatında da devam etmiştir. Şairler, geleneksel unsurları modern şiir biçimleri ile sentezlemişlerdir. Sezgicilik ve mistisizm akımlarının etkisiyle metafizik ve dinî konuları ele almışlardır. Geleneksel Türk-İslam kültür, sanat ve edebiyat birikimlerinden değişik şekillerde yararlanmışlardır. Necip Fazıl Kısakürek ve Asaf Hâlet Çelebi Cumhuriyet Dönemi Türk şiirinde dinî duyarlılıkları şiirine yoğun bir şekilde yansıtan ilk isimlerdir. Özellikle Necip Fazıl mistik şiire gerçek anlamda yön veren isimlerden biri olmuştur. Necip Fazıl, daha sonraki kuşak şairlerinden Sezai Karakoç, Cahit Zarifoğlu, Erdem Bayazıt, Ebubekir Eroğlu, İsmet Özel gibi şairler üzerinde de etkili olmuştur. Bu şairler tasavvufi kavramları, sembol ve mecazları yeniden yorumlamışlar; modern şiirin imkânlarıyla dinî değerleri, geleneğe duyarlığı ve metafizik anlayışı öne çıkaran şiir anlayışına yeni bir boyut kazandırmışlardır. Dinî değerleri, geleneğe duyarlığı ve metafizik anlayışı öne çıkaran modern şairlerden biri de Cahit Zarifoğlu’dur. Birçok türde eser veren sanatçı özellikle şair kimliğiyle tanınmıştır. Edebiyatımızda İkinci Yeni’den sonra 60 kuşağı ve sonraki dönem içerisinde adından çokça söz ettiren Cahit Zarifoğlu edebî kişiliğinin yanı sıra, İslami duyarlılığı yüksek, yaşantısıyla örnek bir şahsiyet olarak da bilinir. Şiirlerinde dikkat çeken konuların başında tasavvuf gelir. İlk şiirlerinde bireysel temalarla birlikte görülen dinî-tasavvufi temalar özellikle “Menziller” ile “Korku ve Yakarış” adlı kitaplarındaki şiirlerinde öne çıkar. Bu şiirlerden biri olan “Ayna” şiiri, sanatçının 1970’lerden itibaren yaşadığı içsel dönüşümle birlikte tasavvufa yönelişini mecazi bir anlatımla dile getirdiği şiiridir. “Ayna”, şairin iç dünyasına yansıtan bir semboldür. Dinî-tasavvufi gelenekte ise “ayna” sembolü vahdetivücut ve tecelli kavramlarıyla birlikte düşünüldüğünde sevgilinin göründüğü, kendisini gösterdiği yerdir. Tasavvuf felsefine göre, bütün âlem tecelli ile meydana gelmiştir. İnsan nasıl kendini görmek için aynaya bakarsa mutlak ve gerçek güzelliğe sahip olan Allah da kendi güzelliğini görmek ve göstermek için bütün âlemi meydana getirmiştir. Öyle ki aynada görülen her şey Allah’ın bir yansımasıdır. Gerçek ve mutlak olan tek şey ise Allah’tır. Tasavvuf düşüncesine göre insanın yaratılış amacı mutlak güzelliği bilmektir. İnsan ancak nefsini yenerek olgunlaşırsa bu amacına ulaşabilir. Cahit Zarifoğlu; ilahi aşka ulaşmak için nefsini terbiye ederek dünya telaşından uzaklaştığını, bu yolda geçirdiği dönüşümünü tasavvuf anlayışı içerisinde dile getirir.

Kelimenin kökenine baktığımıza; "hindî" kelimesi, hinde ait demektir. "sebk" kelimesi ise bir şeyi eritme, kalıba dökme anlamlarıyla sözlüklerde yer alır. Edebi bir tür olarak ise ibârenin tarz ve tertibi anlamındadır. Dolayısıyla sebk-i hindî terkibi, Hint tarzı veya Hint yolu anlamında kullanılmaktadır. Sebk-i hindî akımı İran, Azerbaycan, Hindistan, Afganistan, Tacikistan, ve Türkiye olmak üzere birçok ülkenin edebiyat sahalarında, yüzyıllardır etkisini göstermiş bir akımdır. Bu edebi tarz, İran şahlarının baskısı sonucu Hindistan'a gelen, bir kısmı Türk asıllı olan bir grup tarafından ortaya atılmıştır. Temsilcileri arasında ise Şevket-i Buharî, Sâib-i Tebrizî, Tâlib-i Âmûti, Urfi-i Şirâzi, Kelîmi Kâşânî gibi şahsiyetleri ön planda görmekteyiz. Bu ekolün bizim edebiyatımızdaki etkileri XVII. ve XVIII. yüzyıllara dayanmaktadır. Bu tarzın bizim edebiyatımızdaki temsilcileri arasında ise Nâilî, Nebî, Fehim-i Kadim, İsmetî, Şehrî, Şeyh Gâlib gibi isimleri saymak mümkündür. Akımın Özellikleri Anlam Özellikleri a) Mana Bu akımda mana, sözden daha önemli kılınmıştır. Diğer üsluplara göre bu akımda son derece girift bir mana söz konusudur. Bu giriftlik, manadaki derinlik ve genişlikten kaynaklanmaktadır. b) Hayâl Sebk-i hindîdeki hayâl unsurları, klâsik şiirin dışında olduğundan farklı bir çizgi göstermiştir. Bu hayâller, bu ekolde olduğundan derinleşmiş, hayâl içinde hayâller meydana getirilmiştir. Dolayısıyla bu durum metnin anlaşılmasını oldukça güçleştirmiştir. c) Isdırap Dış âlemden iç âleme, insanın içine yönelme söz konusudur. İnsanın ıstırapları, çektiği acılar şiirin konusu içerisine girmiştir. Bu sebeple şiirde bu kavramı verici tarzda kelimeler çok sık kullanılmaktadır. d) Mübalağa Bir olayı ifade ederken bilinenin çok üstünde gösterme durumudur. Bu durumun beraberinde şiirin anlaşılmasını güçleştirici bir üslûp getirmiştir. e) Tezat Karşıt durumların birbiriyle olan ilişiğidir. f) Yeni Mazmun Buradaki mazmunun, telmih olmadığını vurgulamak gerekir. Mazmun her zaman telmih demek değildir; bir metnin içinde bir şeyi gizlemek demektir. Divan şiirinin kullanılmış mazmun kalıplarının dışında şairler daha önce söylenmemiş, kimse tarafından kullanılmamış yeni mazmunlar bulma çabası içine girmişlerdir. Zira "bikr-i mazmun" (daha önce söylenmemiş mazmun) bu şiirin önemli bir özelliği olmuştur. g) Tasavvuf Bu ekol içinde tasavvuf yoğun olarak işlenmiş ve tasavvufla beraber anlam örgüsü şiirde yine manayı güçleştirici unsurlardan biri olmuştur. Bu şairler tasavvufu bir amaç olarak görmemişler, sadece söylemek istediklerini ifade etmek için bir araç olarak kullanmışlardır. Dil Özellikleri a) Dilde İncelik Hint tarzı şiirlerde dil ince, nazik ve süslüdür. Divan şairlerinden Şevket: "Söz ince, narin bir örtüdür; o kadar ince olmalıdır ki altındaki anlamı örtmesin; anlam olduğu gibi görünsün" demiştir. b) Yeni Kelimeler Şairler bu üslûpta aynen mazmunlarda olduğu gibi yeni kelimeler bulma çabası içine düşmüşlerdir. Bunda da orijinallik söz konusudur. Bazen bu kelimeleri seçerken lügatlerden da yararlandıkları olmuştur. c) Tamlamalar Bu üslûpta tamlamalara çok yer verilmiştir. Bazen bütün bir mısranın tamamıyla terkib içinde oluştuğunu görmek bile mümkündür. d) Rediflerin Kullanılması Sebk-i hindî ile yazılmış şiirlere bakıldığında, bu şiirleri diğer divan şiirlerinden ayıran diğer bir özelliğin, bu şiirlerde, "rediflere sıklıkla yer verilmesi" olduğunu görürüz. Şevkuz ki dem-i bülbül-i şeydâda nihânuz Hûnuz ki dil-i gonçe-i hamrâda nihânuz" Neşâtî

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Ders Notları: Özel Eğitim ve Rehberlik - Rehberlik Hizmetleri Teşkilatı Rehberlik hizmetlerinin örgütlenmesi üç basamak halinde verilmektedir. 1. Merkez Teşkilatı (Bakanlık Düzeyinde) 2. İl ve İlçe Teşkilatı 3. Okul Düzeyi Bakanlık Düzeyinde Rehberlik Hizmetlerinin Örgütlenmesi İl ve İlçe Düzeyinde Rehberlik Hizmetlerinin Örgütlenmesi İl / İlçe Milli Eğitim Müdürü Müdür Yardımcısı / Şube Müdürü İl Danışma Komisyonu Rehberlik Araştırma Merkezi Okul Müdürlükleri a) İl Milli Eğitim Müdür Yardımcısı / Şube Müdürü: İl ve ilçelerdeki rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin planlanmasından ve programlanmasından, eş güdümün sağlanmasından ve hizmetlerin yürütülmesinden il milli eğitim müdürü adına sorumludur. b) İl Danışma Komisyonu: Eylül ve haziran ayında olmak üzere yılda iki kez toplanan bu komisyon rehberlik hizmetlerinin planlanması, kurumlar arası eş güdümün sağlanması ve öğretim yılı sonunda çalışmaların değerlendirilmesi için çalışmalar yapar. Alınan kararlar toplantının yapıldığı aylar içinde bakanlığa iletilir. İl milli eğitim müdürü, rehberlik hizmetlerinden sorumlu müdür yardımcısı ya da şube müdürü, RAM Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Bölüm Başkanı, ilköğretim ve ortaöğretim müdürlüğünden birer temsilci müdür, merkez ilçelerden birer okul müdürü, farklı okullarda çalışan üç rehberlik ve psikolojik danışma uzmanından oluşur. c) RAM: RAM, kendisine bağlı ilk ve ortaöğretim okullarındaki rehberlik hizmetlerinin planlanması ve sürecin izlenmesinden sorumludur. RAM’daki birimlerden biri Özel Eğitim Hizmetleri Bölümü diğeri ise Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Bölümüdür. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyleri tanılar ve uygun hizmetleri verir. Gerektiğinde ailelere yönelik rehberlik çalışmaları yapar. RAM’la ilgili istatistikleri tutar. Okullarda kullanılacak olan rehberlikle ilgili ölçme araç-gereçlerini düzenler. RAM’da psikolog, psikolojik danışman, psikometrisi, sosyal çalışmacı ve çocuk gelişimci gibi uzmanlar bulunur. Okul Düzeyinde Rehberlik Hizmetlerinin Örgütlenmesi a) Müdür: Okuldaki rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde en yetkili kişidir. Rehberlik hizmetleri için gerekli olan araç-gereçleri temin eder. Okuldaki rehberlik programlarının hazırlanmasını sağlar ve denetimini yapar. Okul rehberlik hizmetleri komisyonunu kurar ve bu komisyona başkanlık eder. Birden fazla psikolojik danışmanın olduğu durumlarda birini koordinatör psikolojik danışman olarak atar. Okul rehberlik programını onaylayıp bir örneğini RAM’a gönderir. Bütün sınıflara bir rehber öğretmen atar. Rehber öğretmenin hazırladığı yıl sonu değerlendirme raporunu onaylayıp RAM’a gönderir. b) Müdür Yardımcısı: Müdürün olmadığı durumlarda sorumluluk geçici olarak müdür yardımcısındadır. Sorumlusu olduğu sınıfların rehberlikle ilgili bilgi ve belgelerini rehberlik servisine iletir. Okul yürütme komisyonunun toplantılarına katılır. c) Rehberlik Hizmetleri Yürütme Komisyonu: Eğitim kurumlarında rehberlik hizmetlerinin planlanması ve kurum içindeki iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik hizmetleri yürütme komisyonu oluşturulur. Rehberlik hizmetleri yürütme komisyonu eğitim kurumu müdürünün başkanlığında aşağıdaki üyelerden oluşur: Müdür başyardımcısı, sınıf ve şubelerden sorumlu müdür yardımcıları ve pansiyondan sorumlu müdür yardımcıları ile rehberlik hizmetlerinden sorumlu müdür yardımcısı. Rehberlik öğretmenleri. Sınıf rehber öğretmenlerinden her sınıf düzeyinden seçilecek en az birer temsilci. Ortaöğretim kurumlarında Disiplin Kurulu ve Onur Kurulundan; ilköğretim kurumlarında ise Öğrenci Davranışları Değerlendirme Kurulundan birer temsilci. Okul-aile birliğinden bir temsilci. Okul öncesi eğitim kurumları hariç okul öğrenci temsilcisi. Rehberlik öğretmeni bulunmayan eğitim kurumlarında gerektiğinde rehberlik ve araştırma merkezinden bir rehberlik öğretmeninin bu komisyona katılması sağlanır. Okul öncesi eğitim kurumlarında; rehberlik hizmetleri yürütme komisyonu, müdür başkanlığında bir müdür yardımcısı ve farklı yaş grubundaki çocukların eğitiminden sorumlu en az birer öğretmenden oluşur. Yaygın eğitim kurumlarında; yürütme komisyonu, müdürün başkanlığında bir müdür yardımcısı, rehberlik öğretmeni ile müdürün görevlendireceği bir öğretmenden oluşur. Rehberlik öğretmenleri komisyonun sürekli üyesidir. Komisyonun diğer üyeleri her ders yılı başında öğretmenler kurulunda yeniden belirlenir. Komisyon toplantısı, öğretmenler kurulu toplantısının yapıldığı tarihten itibaren en geç bir ay içerisinde yapılır. Komisyon birinci dönem başında, ikinci dönem başında ve yılsonunda olmak üzere en az üç defa toplanır. Gerektiğinde rehberlik servisinin önerisi ile de toplanabilir. Rehberlik hizmetleri yürütme komisyonu aşağıdaki görevleri yapar: a) Rehberlik servisince hazırlanan yıllık çerçeve planını inceler; görüşlerini bildirir. Uygulanması için gerekli önlemleri karara bağlar. b) Rehberlik hizmetlerinin yürütülmesi sırasında hizmetlere ilişkin çalışmaları ve ortaya çıkan sorunları inceler, değerlendirir ve bunların çözümüne yönelik önlemleri belirler. c) Eğitim ortamında; öğrenciler, aileler, idareciler ve öğretmenler arasında sağlıklı iletişim kurulabilmesi için yapılacak çalışmaları belirler. ç) Eğitsel ve mesleki rehberlik çalışmalarında ve öğrencileri yönlendirmede, eğitim kurumundaki etkinliklerden yararlanılabilmesi için gerekli çalışmaları belirler. d) Yapılacak çalışmalarda birey, aile, ilgili kurum ve kuruluşlara yönelik iş birliğinin sağlanması için gerekli faaliyetleri planlar. d) Koordinatör Psikolojik Danışman: Rehberlik servisinin; idare, yürütme komisyonu, sınıf rehber öğretmenleri ve diğer öğretmenlerle olan koordinasyonunu sağlar. Genel anlamda bütün rehberlik hizmetlerinin koordinasyonundan sorumludur. Rehber öğretmenlik görevi devam ettiği gibi aynı zamanda idari bazı görevlerde alabilir. e) Psikolojik Danışman: Çerçeve programı, rehberliğin ilkelerini, okulun ve öğrencilerin ihtiyacını dikkate alarak okulun rehberlik programını hazırlar. Okulların rehberlik programları birbirinden farklı olabilir ancak ilkeler değişmez. Gerektiğinde bireysel veya grupla psikolojik danışma hizmeti verir. Sınıf rehber öğretmenlerine rehberlik eder. Başarıyı engelleyen etmenleri araştırır. Sene sonunda, rehberlik hizmetleriyle ilgili bir değerlendirme raporu hazırlar. Özel eğitime ihtiyacı olabileceği düşünülen ya da ciddi psikolojik sorunları öğrencileri RAM’a sevk eder. f) Sınıf Rehber Öğretmeni: Okul rehberlik programına bağlı kalarak sınıf rehberlik planını düzenler. Eğitsel veya mesleki konularda öğrencilere yardımcı olur. Öğrencilerle ön görüşmeler yapar ve gerektiğinde öğrencileri okul rehber öğretmenine yönlendirir. Sınıf rehberlik hizmetleriyle ilgili yıl sonu raporunu hazırlar. g) Diğer Öğretmenler: Sınıf rehber öğretmenliği görevi verilmeyen öğretmenlerdir. Gerektiğinde rehberlik servisinin çalışmalarına yardımcı olurlar. Branş öğretmenlerinden beklenen en önemli rehberlik görevi, öğrencilerin kendi derslerine yönelik ilgilerini arttırmaktır.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı Ders Notları: Özel Eğitim ve Rehberlik - Özel Eğitim Hizmetleri Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri esas alınarak; özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda kapasitelerini en üst düzeyde kullanmaları, üst öğrenime, meslek hayatına ve toplumsal yaşama hazırlanmalarını amaçlar. (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Madde 6) ÖZEL EĞİTİME İHTİYACI OLAN BİREYLER 1. Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler 2. Görme Yetersizliği Olan Bireyler 3. İşitme Yetersizliği Olan Bireyler 4. Bedensel Yetersizliği Olan Bireyler 5. Yaygın Gelişimsel Bozukluk (Otizm) 6. Dil ve Konuşma Güçlüğü Olan Bireyler 7. Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Bireyler 8. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite (DEHB) 9. Üstün Yetenekli Bireyler 1. ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Zihinsel yetersizliği olan bireyler; zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireyi, ifade eder. 2. GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Görme yetersizliği olan birey, görme gücünün kısmen ya da tamamen kaybından dolayı özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi tanımlar. 3. İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İşitme duyarlılığının kısmen veya tamamen kaybından dolayı konuşmayı edinmede, dili kullanma ve iletişimde yaşadığı güçlükler nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi tanımlar. 4. BEDENSEL YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER Bedensel yetersizliği olan birey: Hastalıklar, kazalar ve genetik problemlere bağlı olarak kas, iskelet ve eklemlerin işlevlerini yerine getirememesi sonucunda meydana gelen hareket ile ilgili yetersizlikler nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi tanımlar. 5. YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUK (OTİZM) Otizmli Birey; sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi tanımlar. 6. DİL- KONUŞMA GÜÇLÜĞÜ OLAN BİREYLER Dil ve konuşma güçlüğü olan birey; dili kullanma, konuşmayı edinme ve iletişimdeki güçlük nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi tanımlar. 7. ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN BİREYLER Özel öğrenme güçlüğü olan birey; zihinsel gelişimi akranları ile aynı olmasına rağmen, dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güçlüğü nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi tanımlar. 8. DİKKAT EKSİKLİĞİ VE HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan birey: Yaşına ve gelişim seviyesine uygun olmayan dikkat eksikliği, aşırı hareketlilik, hiperaktivite ve dürtüsellik belirtilerini en az iki ortamda ve altı ay süreyle gösteren, bu özellikleri yedi yaşından önce ortaya çıkan, sınıf ortamında desteklenmeye ihtiyaç duyan bireyi tanımlar. 9. ÜSTÜN YETENEKLİ BİREYLER Zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi ya da özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren ve bu tür yeteneklerini geliştirmek için çaba harcayan bireylerdir. Rehberlik ve Araştırma Merkezine eğitsel değerlendirme ve tanılama için yönlendirme yapılırken gerekli olan belgeler nelerdir? - Eğitsel Değerlendirme İsteği Formu (üst yazı ile birlikte). İşlemlerin daha çabuk sonuçlandırılması için, okul idaresi/rehberlik servisi aşağıdaki belgeleri hazırlaması için veliyi bilgilendirir. - Koruyucu aile yanında kalan bireyler için yapılan başvurularda koruyucu aile belgesi, - Birey için uygun eğitim ortamına yönlendirilmesi amaçlı başvurularda gerektiğinde Engelli Sağlık Kurulu Raporu. - Boşanma durumu varsa velayet belgesi, durumu gösteren vukuatlı nüfus kayıt örneği Özel gereksinimli öğrencilerin okul öncesi eğitimden yararlanma koşulları nelerdir? 36 ayını tamamlayan özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için okul öncesi eğitim zorunludur. (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Madde 11/b) Özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin okul öncesi eğitim kurumları kayıtlarında il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından yerleştirme kararı alınmış olması şartı aranmaz. Özel gereksinimli öğrencilerin okul öncesi eğitimden yararlanma koşulları hangi durumlarda uzatılır? Özel eğitim ihtiyacı olan bireylerden kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu itibarıyla 72 ayını tamamlamış, 79 aydan gün almamış olan ve ilkokula başlamaya hazır olmadıklarını Durum Bildirir Tek Hekim Sağlık Raporu ile belgeleyen öğrencilerin Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu doğrultusunda okul öncesi eğitime 1 yıl daha devamları sağlanır. e-Okul Sistemi üzerinden ilkokula kaydı yapılan ve okul öncesi eğitim süresi uzatılan çocuklar il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kurulu kararı ile okul öncesi eğitim kurumunda eğitimlerini sürdürürler. Evde eğitim hizmetinden kimler yararlanabilir? Zorunlu öğrenim çağındaki özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerden sağlık problemi nedeniyle en az on iki hafta süreyle örgün eğitim kurumlarından yararlanamayacağı ya da yararlanması durumunda sağlığı açısından risk oluşturacağı en az birisi ilgili daldan olmak üzere üç uzman tabip tarafından düzenlenmiş Durum Bildirir Sağlık Kurulu Raporu’nda 12 belirtilen öğrencilere velinin yazılı talebi ve Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu ile il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kurulunun planlaması doğrultusunda ders yılı içinde evde eğitim hizmeti verilebilir. ÖNEMLİ NOT: Mesleki ve teknik eğitim programlarının uygulandığı okullarda kayıtlı olan öğrencilerden sadece 9 uncu sınıf öğrencileri için evde eğitim hizmeti sunulur. Evde eğitim hizmetleri sunulmasında nelere dikkat edilir? Öğrencinin evde eğitim hizmeti kapsamında alacağı haftalık ders saati, sorumlu olduğu eğitim programı esas alınarak ilköğretim kademesinde veya özel eğitim programı uygulanan ortaöğretim kademesinde bir okula kayıtlı olanlar için haftada 10 ders saatinden, diğer ortaöğretim kademesinde bir okula kayıtlı olanlar için ise haftada 16 ders saatinden az olmayacak şekilde planlanır. Öğrencilerin başarı durumlarının değerlendirilmesi, sorumlu olduğu eğitim programının uygulandığı okullardaki değerlendirme ölçütlerine göre yapılır. Okutulan derslerin puanları e-Okul Sistemine işlenir. Öğrenci okutulmayan derslerden muaf tutulur. Bireylerin başarı değerlendirme sonuçları öğretmenler tarafından, öğrencinin kayıtlı bulunduğu okul yönetimine bildirilir. Sınıf geçme ve diğer işlemler, kayıtlı olunan okul yönetimi tarafından yürütülür. Evde eğitim hizmeti süresince bu öğrencilerin okula devam zorunluluğu aranmaz ve devam zorunluluğu aranmamasına yönelik e-Okul Sisteminde işlem yapılır. Evde eğitim hizmeti hafta içi verilebileceği gibi hafta sonları da verilebilir. Hastanede Eğitimden kimler yararlanabilir? Zorunlu öğrenim çağındaki özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerden sağlık problemi nedeniyle sağlık kuruluşlarında yatarak tedavi gören öğrencilerin eğitim hizmeti, velinin yazılı talebi ve öğrencinin tedavisinden sorumlu hekimin yazılı görüşü ile sağlanır. Eğitim alacak öğrencilerin hastalığı ve eğitim ortamına ilişkin şartlar dikkate alınarak ilköğretim veya özel eğitim programı uygulanan ortaöğretim kademesinde öğrencilerin haftalık ders saati haftada 10 ders saatinden; diğer ortaöğretim kademesinde olanlar için ise haftada 16 ders saatinden az olmayacak şekilde planlanır. Hastanede Eğitim hizmeti alan öğrencilerin başarı durumlarının değerlendirilmesi nasıl yapılır? Öğrencilerin başarı durumlarının değerlendirilmesi, kayıtlı bulundukları sınıftaki değerlendirme ölçütlerine göre hastane sınıfında okutulan dersler için yapılır. Okutulan bu derslerin puanları e-Okul Sistemine işlenir. Öğrenci okutulmayan derslerden muaf tutulur. Hastane sınıfındaki öğrencilerin başarı değerlendirme sonuçları öğretmenler tarafından öğrencilerin kayıtlı bulundukları okul yönetimine bildirilir. Sınıf geçme, diğer iş ve işlemler kayıtlı oldukları okul yönetimi tarafından yürütülür. Hastanede eğitim hizmeti süresince bu öğrencilerin okula devam zorunluluğu aranmaz ve e-Okul Sisteminde devam zorunluluğu aranmamasına yönelik işlem yapılır. ÖNEMLİ NOT: Mesleki ve teknik eğitim programlarının uygulandığı okullarda kayıtlı olan öğrencilerden sadece 9 uncu sınıf öğrencileri için hastanede eğitim hizmeti sunulur. Kaynaştırma/bütünleştirme eğitim nedir? Özel eğitim değerlendirme kurul raporu doğrultusunda, her tür ve kademedeki özel eğitim ihtiyacı olan bireyler, kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerinin akranları ile birlikte aynı sınıfta tam zamanlı veya özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı olarak sürdüğü eğitimdir. Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim uygulamalarında başarının değerlendirilmesinde dikkat edilecek hususlar nelerdir? Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde kayıtlı olduğu okulda uygulanan mevzuatın yanında aşağıdaki hususlar da dikkate alınır: 14 Öğrencilerin başarıları BEP’lerine göre değerlendirilir. Tüm ölçme ve değerlendirme süreçlerinde öğrencilerin yetersizlik türü, gelişim özellikleri ve eğitim performansları doğrultusunda süre, ortam, yöntem, cihaz ve materyallerde düzenlemeler yapılarak gerekli tedbirler alınır. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için merkezi sistem sınavlarında gerekli tedbirler alınır. İşitme yetersizliği, zihinsel yetersizliği veya otizmi olan öğrenciler, her tür ve kademede velinin yazılı talebi ve BEP geliştirme biriminin kararı doğrultusunda yabancı dil dersinden muaf tutulabilirler. Bu öğrenciler merkezi sistem sınavlarında, yabancı dil dersi sınavından muaf tutulurlar. Öğrencilerin yabancı dil dersinden muaf olma durumu okul yönetimi tarafından e-Okul sistemine işlenir. Görme yetersizliği olan öğrenciler için resim, şekil ve grafik içeren sorular kabartma olarak, betimlenerek veya bu soruların yerine eş değer sorular hazırlanarak değerlendirme yapılır. Motor becerilerde yetersizliği olan öğrenciler velinin yazılı talebi doğrultusunda motor beceri gerektiren derslerin uygulamalı bölümlerinden muaf tutulurlar. Öğrencilere, velinin yazılı talebi ve BEP geliştirme biriminin kararı doğrultusunda ilkokulda bir defaya mahsus olmak üzere sınıf tekrarı yaptırılabilir. Kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim öğretime devam eden öğrencilerin disiplin işlemleri nasıl yürütülür? Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerden zihinsel yetersizliğe ya da otizme sahip öğrencilerine yaptırım gerektiren davranış ve fiilleri gerçekleştirmesi halinde disiplin cezası uygulanmaz. Bu tür davranışlarda bulunan öğrenciler için Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme Birimi gerekli tedbirleri alır. Ancak görme, işitme ve ortopedik yetersizliği olan öğrencilere ise yetersizliği olmayan öğrencilere uygulanan hükümler uygulanır. Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu ile Ödül ve Disiplin Kurulu’nda kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerle ilgili alınacak kararlarda BEP geliştirme birimiyle iş birliği yapılır. Destek eğitim odası nedir? Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kademesinde eğitim veren okullarda tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerini sürdüren öğrenciler için il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kurulunun teklifi doğrultusunda il veya ilçe milli eğitim müdürlüklerince destek eğitim odası açılır. Destek eğitim odasında eğitim hizmetlerinin yürütülmesinde dikkat edilecek hususlar nelerdir? Eğitim alacak öğrenciler, bu öğrencilere okutulacak dersler ile öğrencilerin alacağı haftalık ders saati BEP geliştirme biriminin kararı doğrultusunda belirlenir. Bu planlama haftalık toplam ders saatinin %40’ını aşmayacak şekilde yapılır. Destek eğitim odasında öğrencilerin eğitim performansları dikkate alınarak bire bir eğitim yapılır. Ancak, BEP geliştirme biriminin kararı doğrultusunda gerektiğinde eğitim performansı aynı seviyede olan öğrencilerle bire bir eğitimin yanında en fazla 3 öğrencinin bir arada eğitim alacağı grup eğitimi de yapılabilir. Destek eğitim BEP geliştirme biriminin planlaması doğrultusunda okulun ders saatleri içinde veya dışında ihtiyaç halinde hafta sonu da planlanabilir. Öğrenciye ders saatleri içinde eğitim verilecekse destek eğitim alması planlanan dersin saatinde o derse ilişkin eğitim verilir. Destek eğitim odasında; öğrencilerin eğitim ihtiyaçları takip ettikleri eğitim programı ve öğrencilerin kayıtlı oldukları kademe esas alınarak özel eğitim öğretmenleri, okul öncesi öğretmenleri, sınıf ve diğer alan öğretmenleri okul yönetiminin teklifi doğrultusunda il veya ilçe millî eğitim müdürlüklerince görevlendirilir. İlkokul ve ortaokullardaki destek eğitim odalarında özel yetenekli öğrencilere eğitim vermek üzere üst kademelerde görev yapan alan öğretmenleri de görevlendirilebilir. Okul müdürü ve müdür yardımcıları destek eğitim odalarında görevlendirilmez. Özel eğitim sınıflarının açılma süreci nasıldır? Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu doğrultusunda ayrı bir sınıfta eğitim almalarına karar verilen özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için resmî ve özel okullarda il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kurulunun teklifi doğrultusunda Valilik Oluru ile özel eğitim sınıfları açılır. Açılan özel eğitim sınıfına ilişkin bilgiler Bakanlığın kurum bilgilerinin veri girişi yapılan sistemine işlenir. Özel Gereksinimli Öğrencilerin kayıt - kabul işlemlerinde nelere dikkat edilir? Okul öncesi eğitim kurumları, ilkokullar ile özel eğitim programı uygulayan ortaöğretim kademesindeki okullara özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin kaydı yıllık çalışma takviminde belirlenen süreye bakılmaksızın yapılır. Özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin okul öncesi eğitim kurumları ve ilkokullara kayıtlarında il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından yerleştirme kararı alınmış olması şartı aranmaz. Ancak bu bireyler için yerleştirme kararı alınması konusunda okul yönetimi gerekli işlemleri başlatır. Öğrencinin kayıtlı olduğu okul, yerleştirme kararına uygun ise öğrenci bulunduğu okulda öğrenimine devam eder. Farklı bir yerleştirme kararı olması hâlinde öğrencinin yerleştirme kararına uygun okula nakli ya da geçişi konusunda gerekli işlemler yapılır. Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu itibarıyla 36 ayını tamamlayan ve 66 ayını doldurmayan çocukların kaydı özel eğitim anaokuluna ya da özel eğitim anasınıflarına yapılır. Özel eğitim ihtiyacı olan bireylerden kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu itibarıyla 66, 67 ve 68 aylık olanların velisinin yazılı talebiyle; eylül ayı sonu itibarıyla 68 ayını tamamlamış, 79 aydan gün almamış olan ve ilkokula başlamaya hazır olmadıklarını Durum Bildirir Tek Hekim Sağlık Raporu ile belgeleyen öğrencilerin Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu doğrultusunda okul öncesi eğitime 1 yıl daha devamları sağlanır. e-Okul Sistemi üzerinden ilkokula kaydı yapılan ve okul öncesi eğitim süresi uzatılan çocuklar il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kurulu kararı ile okul öncesi eğitim kurumunda eğitimlerini sürdürürler. Özel eğitim ihtiyacı olan bireyler için gündüzlü özel eğitim okullarına kayıtta tuvalet eğitimini kazanmış olma şartı aranmaz. Özel eğitim programı uygulayan ortaöğretim kurumları ile bu programların uygulandığı özel eğitim sınıflarına 27 yaşından gün almamış özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin kaydı yapılır. Özel gereksinimli öğrencilerin nakil işlemlerinde nelere dikkat edilir? Aynı tür ve kademede aynı programı uygulayan özel eğitim okulları arasındaki nakiller ile bu okullardan aynı programı uygulayan özel eğitim sınıflarına ya da özel eğitim sınıflarından aynı programı uygulayan özel eğitim okullarına nakiller için yeni bir eğitsel değerlendirme ve tanılama yapılmaz. Velilere, il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından nakil yoluyla gidilecek okullarla ilgili bilgilendirme yapılarak yeni bir yerleştirme kararı alınır. Orta öğretim programı uygulan okullardan özel eğitim meslek okuluna her sınıf seviyesinden geçişi sağlanan öğrencilerin eğitimlerine 9.sınıftan devam etmeleri sağlanır. Özel gereksinimli öğrencilerin devam-devamsızlık ve ilişik kesme işlemlerinde nelere dikkat edilir? Özel eğitim programı uygulanan özel eğitim okullarında veya bu programların uygulandığı özel eğitim sınıflarında kayıtlı öğrencilere, okul yönetiminin en az iki defa yazılı uyarısına rağmen özürsüz devamsızlık süresi 20 günü geçmemek kaydıyla toplam 70 iş günü devamsızlık yapmaları durumunda sınıf tekrarı yaptırılır. Özel eğitim uygulama (I. Kademe) ve özel eğitim uygulama (II. Kademe) okulları ile bu okulların programlarının uygulandığı özel eğitim sınıflarında bir ya da daha fazla eğitim ve öğretim yılı sürekli devamsızlık yapan öğrencilerin kayıtları okullarında saklı tutulmak kaydıyla durumları boş kontenjan olarak değerlendirilip yerlerine başka öğrenci alınabilir. Bu öğrenciler okula döndüklerinde BEP geliştirme biriminin görüşü doğrultusunda yaşlarına uygun sınıf veya kademeden öğrenimlerine devam ederler. Özel eğitim meslek okulu veya özel eğitim uygulama okulu (III. kademe) ile bu okulların programlarının uygulandığı özel eğitim sınıflarında iki eğitim ve öğretim yılı sürekli devamsızlık yapan öğrencilerden 27 yaşından gün almamış olan öğrencilerin kayıtları okullarında saklı tutulmak kaydıyla durumları boş kontenjan olarak değerlendirilir ve yerlerine öğrenci alınabilir; 27 yaşından gün almış olanların kayıtları silinerek bu öğrenciler yaygın eğitim hizmetlerine yönlendirilir. Zorunlu öğrenim çağında olup örgün eğitim kurumlarına devam edemeyecek ya da evde eğitim hizmetinden yararlanamayacak bireyler için okula devam zorunluluğu aranmaz. Bu durumda olan bireyin velisi tarafından birey için düzenlenmiş Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu ve Engelli Sağlık Kurulu Raporu ile il veya ilçe özel eğitim hizmetleri kuruluna yapılacak yazılı talebi doğrultusunda e-Okul Sisteminde devam zorunluluğu aranmamasına yönelik işlem yapılır. Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerine devam eden özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler ve özel eğitim meslek liselerine kayıtlı olan öğrencilerin özürsüz devamsızlık süresi 20 günü geçmemek kaydıyla toplam devamsızlık süresi 70 gün olarak uygulanır. Özel eğitim okul ve sınıflarına devam eden öğrencilere sınıf tekrarı yaptırılır mı? Velinin yazılı talebi ve BEP geliştirme biriminin kararı doğrultusunda ilköğretim programı uygulanan özel eğitim okullarında ve bu programın uygulandığı özel eğitim sınıflarında öğrencilere ilkokul kademesinde bir defaya mahsus olmak üzere sınıf tekrarı yaptırılabilir. Özel eğitim programı uygulanan okular ile bu programların uygulandığı özel eğitim sınıflarında devam şartını sağlayan öğrenciler başarısız olarak değerlendirilmez. Özel eğitim gereksinimli öğrenciler merkezi sistem sınavlarına katılır mı? Özel eğitim uygulama okulunda (2. Kademe) ve bu okulda uygulanan özel eğitim programlarının okutulduğu özel eğitim sınıflarında öğrenimlerine devam eden öğrenciler merkezi sistem sınavlarından muaf tutulurlar. Özel eğitim hizmetleri kuruluna yapılacak itirazların değerlendirilmesine ilişkin iş ve işlemler nelerdir? Veli, eğitsel değerlendirme ve tanılama ya da yerleştirme kararlarına, kararın kendisine tebliğ edildiği tarihten itibaren otuz iş günü içinde itiraz edebilir. Yerleştirme kararı verilen okul yönetimi, öğrencilerin okula kayıt tarihinden itibaren en az otuz iş günü izleme süreci sonunda öğrenciyle ilgili eğitsel değerlendirme ve tanılama ya da yerleştirme kararına itiraz edebilir. İl veya ilçe özel eğitim hizmetleri kuruluna yapılacak itirazlar itirazın kurula ulaştığı günden itibaren en geç 30 iş günü içerisinde sonuçlandırılır. Sonuç veliye, okula ve RAM’a yazılı olarak bildirilir. Bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirme birimi kimlerden oluşur? Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için okulda BEP hazırlamak amacıyla BEP geliştirme birimi oluşturulur. BEP geliştirme birimi okul müdürü veya görevlendireceği bir müdür yardımcısının başkanlığında; a) Rehberlik öğretmeni, b) Öğrencinin sınıf öğretmeni, c) Öğrencinin dersini okutan alan öğretmenleri, ç) Öğrencinin velisi, d) Öğrenciden oluşur. Gerektiğinde görüşlerine başvurulmak üzere, özel eğitim değerlendirme kurulundan bir üyenin BEP geliştirme birimine katılımı sağlanır. Mesleki eğitim veren özel eğitim okullarında eğitim ve öğretim hizmetlerini planlamak, izlemek ve değerlendirmek amacıyla BEP geliştirme birimine meslek derslerini okutan bir alan öğretmeni katılır. Bu birimin çalışma usul ve esasları okul yönetimince belirlenir. Grup Eğitimine Hazırlık uygulaması nedir? Özel eğitim programları uygulanan özel eğitim okulları ile bu programların uygulandığı sınıflarda tuvalet eğitimini kazanamamış, yoğun davranış problemleri gösteren ve grup 20 eğitimine uyum sağlayamayan öğrencilerin grup eğitimine hazırlanması amacıyla bire bir eğitim uygulaması yapılır. Uygulama, ders saatleri içerisinde okul yönetimince belirlenen uygun bir ortamda yapılır. Bu eğitimi alacak öğrencilerin tespiti ile öğrencilerin alacağı haftalık ders saati ve yürütülecek eğitim faaliyetlerine ilişkin planlama haftalık toplam ders saatinin %40’ını aşmayacak şekilde BEP geliştirme birimince yapılır. Özel Eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin nöbet görevleri nasıl uygulanır? Öğretmenlerin okul müdürlüklerince düzenlenen nöbet çizelgesine göre nöbet tutmaları sağlanır. Özel eğitim anaokulları, özel eğitim anasınıfları ile özel eğitim sınıflarında görevli özel eğitim öğretmenleri nöbet görevlerini teneffüs ve yemek saatlerinde sınıflarına kayıtlı öğrencilerin gözetimine devam ederek yerine getirirler. Özel gereksinimli öğrencilerin ücretsiz taşıma imkânları var mıdır? Resmî özel eğitim okullarındaki öğrenciler, özel eğitim sınıflarındaki öğrenciler, yaygın eğitim hizmetlerinden yararlanan özel eğitim ihtiyacı olan kursiyerlerin kurumlara ulaşımları 11.9.2014 tarihli ve 29116 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Taşıma Yoluyla Eğitime Erişim Yönetmeliği hükümleri doğrultusunda ücretsiz sağlanır. Okul/kurum müdürleri, özel gereksinimli öğrencileri için kaç araçla öğrenci taşınacağını belirleyip; taşıma adresleri, yol güzergâhı vb. konularda il değerlendirme ekibine gerekli bilgileri vermek durumundadır. Özel gereksinimli öğrencilerin hayat boyu öğrenme kurumlarındaki kurslardan yararlanabilir mi? Evet yararlanabilir. 22 yaşını doldurmuş özel eğitim ihtiyacı olan bireyleri mesleki, teknik, sosyal ve kültürel alanda bilgi ve beceri sahibi yapmak, onları hayata kazandırmak, üretken bireyler hâline getirmek amacıyla açılacak kurslar, ihtiyaç hâlinde Bakanlık Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğüne bağlı kurumlarla iş birliği yapılarak da açılabilir. Özel eğitim ihtiyacı olan bireyler için düzenlenecek kurslarda müracaat eden kursiyer sayısı dikkate alınmadan kurs açılması esastır. Ancak açılacak her bir kursta en fazla kaç kursiyerin eğitim alacağına dair planlama özel eğitim okulları veya kurumlarındaki sınıf mevcutları esas alınarak yapılır.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde Kullanılan Araç ve Teknikler Performans Değerlendirme Öğrencilerin Değerlendirme Sürecine Katılımı Son Söz Bir davranış değişikliği oluşturma süreci olarak ele alınan eğitim; girdiler, süreç, çıktılar ve kontrol (değerlendirme) bileşenlerinden oluşan bir sistemdir. Öğrencilerin sisteme girerken sahip oldukları davranışlar, öğretim programları, yönetmelikler, akademisyen ve yönetici özellikleri, toplumun özellikleri, üniversite, araç-gereç, finansman, kalkınma planları vb. bu sistemin girdilerini oluştururken; öğrencilerin, beklenen öğrenme çıktılarına ulaşabilmeleri amacıyla düzenlenen eğitim etkinlikleri sürecinin sonunda kazanmış oldukları yeterlikler de sistemin çıktılarını oluşturur. Çıktılara bakarak sistemin işleyişi hakkında bir yargıya varabilmek için gerçekleştirilen çalışmalar ise, kontrol (değerlendirme) bileşenini meydana getirir. Kontrol bileşeni, sistemin diğer bileşenlerine geribildirim sağlar. Bu ifade, Şekil 1’de gösterilmiştir. Eğitimde değerlendirme, iki şekilde ele alınır: Bunlardan biri, öğrenci değerlendirmesi; diğeri program ya da sistemin değerlendirilmesidir. Şüphesiz, değerlendirme yapabilmek için öncelikle ölçme işleminin sağlanmış olması gerekir. Bu nedenle, ölçme ve değerlendirme çoğunlukla bir arada kullanılan iki kavramdır. Kurumsal olarak düşünüldüğünde ölçme ve değerlendirme, kurumun misyon ve amaçlarını desteklemek üzere geliştirilen çıktı ve amaçlara ilişkin sürekli ve sistematik olarak bilgi toplama, bu bilgiyi yorumlama ve işleme sürecidir. Eğitimde bilişsel, duyuşsal ve devinimsel alanlardaki özellikler ölçülür. Bilişsel alan, bilgiler ve bu bilgilerden doğan zihinsel süreçleri içerirken; duyuşsal alan, duygu ve değerlerle ilgili davranışları içerir. Psikomotor, yani devinimsel alan ise zihin ile kas koordinasyonu sonucu meydana gelen davranışları içerir. Eğitimde daha çok bilişsel davranışların kazandırılmasına öncelik verilir. Bilişsel alana yönelik eğitim hedeflerini sınıflama çalışması, bir çalışma grubu tarafından, 1956 yılında Bloom’un önderliğinde gerçekleştirilmiştir. Basitten karmaşığa, somuttan soyuta giden bu sınıflandırma “bilgi”, “kavrama”, “uygulama”, “analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” olmak üzere altı ana kategoriden oluşmuştur. Ayrıca; olgusal, kavramsal ve işlemsel bilgi boyutlarını içerir. Bilişsel psikoloji, öğrenme, ölçme ve değerlendirme alanındaki yeniliklerle güncellenen sınıflama, “bilişsel süreç” ve “bilgi” olmak üzere iki boyutlu bir yapıya dönüştürülmüştür. Ölçme ve değerlendirme süreci, öğrenme muhtevası oluşturulurken Tablo 1’de verilen bilişsel süreç ve Tablo 2’de verilen bilgi boyutları temelinde beklenen ya da istenen öğrenme çıktılarının belirlenmesiyle ifade bulur. Öğrenme çıktıları, öğrencilerin öğrenme süreci gerçekleştikten sonra bilmeyi, anlamayı ya da yapabilmeyi bekledikleri şeylerin ifadeleridir. Bunlar; tek tek dersler, üniteler, modüller ya da programlarla ilişkili olarak çeşitli hedeflere göre geliştirilebilirler. 2008 yılında resmen benimsenen Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesinde (European Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF/LLL) öğrenme çıktıları; bilgi, beceri ve yeterlik olmak üzere üç boyutta ve sekiz farklı seviyede ifade edilirken, bunların 5-8. seviyeleri yükseköğretim alanına ilişkindir. Bir derste öğrenme çıktılarıyla birlikte, ölçme araçları da seçilir veya geliştirilir. Belirlenen öğrenme çıktılarına ve hedefe uygun olarak doğrudan veya dolaylı ölçmenin gerçekleştirileceği araç ya da teknikler de bu şekilde belirlenmiş olur. Öğrenme çıktılarına dayalı öğrenme ortamları düzenlenip, öğrenme deneyimleri oluşturulmasının ardından ölçme işlemi gerçekleştirilir. Ölçme işleminden sonra elde edilen sonuçlar, beklenen öğrenme çıktılarıyla karşılaştırılarak öğrenmenin aktif hâle gelmesi için kullanılır. Sürekli ve tekrarlı bir yapıya sahip bu süreç, Şekil 2’de gösterilmiştir. Ölçme değerlendirme süreci sonunda ulaşılan neticeler, eğitim sürecinde söz sahibi olan politika belirleyiciler, üniversite yöneticileri, akademisyenler, öğrenciler ve velilerin her biri için farklı anlam ve fayda sağlar. Bu neticelerin, bütün taraflar için ne tür yararlar sağladığı aşağıda Tablo 1’de gösterilmiştir. Öğretimdeki amaç, öğrencinin bazı davranışlar kazanmasını sağlamakken ölçmedeki amaç, bu hedef davranışların ne ölçüde kazanıldığını ortaya koymaktır. Bu sebeple ilk olarak öğrencilerin, yarıyılda veya yıl boyunca ulaşmalarını istediğimiz hedefleri, akademisyenler tarafından belirlenmektedir. Bu hedefler, kendi içinde tutarlı olmalı ve planlanan öğreti sürecinin sınırlarını aşmamalıdır. Bahsi geçen hedeflerin üç amacı vardır: öğrencilere bazı davranışları kazandırmak, önceden kazanılmış davranışları geliştirmek ve var olan yanlışları düzeltmektir. Bu amaçlar çerçevesinde, hedef ifadeleri oluşturabilmek için Bloom’un önermiş olduğu Taksonomi esas alınmaktadır. Hedeflerin Aşamalı Sınıflaması (Bloom Taksonomisi) Öğrenciye kazandırılması hedeflenen davranışlar veya öğrenci davranışlarında yapılmak istenen değişiklikler, öğretim hedefleridir. Bu nedenle; bir öğretim programı düzenlenirken öncelikle, öğrencilere kazandırılacak davranışların veya onların davranışlarında meydana gelecek değişikliklerin, yani program hedeflerinin belirlenmesi gerekir. Daha sonra Bloom taksonomisini kullanarak ilgili hedefler ve hedefler altında yer alacak davranışların oluşturulması gerekmektedir. Hedefler soyut ifadeler olduğu için her hedefin altında, o hedefin gerçekleştiğini gösteren, somut bir şekilde ifade edilen davranışlara da yer veririz. Bir öğrencinin başarısı, hazırlanan sınavlarda kullanılan testler aracılığıyla dolaylı şekilde gözlenebilmektedir. Bu nedenle ölçülmesi amaçlanan hedefler, gözlenebilir davranışlar sayesinde ölçülmektedir. Bazı eğitimciler, eğitim hedeflerini sınıflama yoluna gitmişlerdir. Bunlar içerisinde Bloom’un eğitim hedeflerinin genel sınıflaması, oldukça yaygındır. Bloom’un sınıflamasına göre, hedefler ve bu hedeflerin altında yatan davranışlar; bilişsel, duyuşsal ve devinişsel/psikomotor olmak üzere üç alana ayrılmaktadır. Her alanda kendi içinde basamaklara ayrılmıştır. Herhangi bir davranışta bu üç boyutun birbiri ile sıkı bir ilişkisi bulunmaktadır. A. Bilişsel Alan (Bilgi) 1. Bilgi 2. Kavrama 3. Uygulama 4. Analiz 5. Sentez 6. Değerlendirme B. Psikomotor Alan (Beceri) 1. Algılama 2. Kuruluş (Hazırlık) 3. Kılavuzlanmış Davranış 4. Mekanikleşme 5. Karmaşık Davranış 6. Uyum 7. Yaratma C. Duyuşsal Alan (Tutum) 1. Alma 2. Davranımda bulunma 3. Değer verme 4. Örgütleme 5. Karakter haline getirme Davranışların alt ya da üst sıralarda olması, önem düzeyini göstermemektedir. Bu sadece, öğrenme sürecinde öğrencilerin hangi davranışları ilk sırada veya kolay öğreneceğini göstermektedir. Böyle bir sıralamanın gerekçesi ise alt basamaktaki ön koşul adı verilen davranışların, sonraki davranışların kazanılmasına olanak sağlaması veya kazandırılmasını kolaylaştırmasıdır. Ölçme İle İlgili Temel Kavramlar Ölçme: TDK’ye göre ölçme, öğrencilerin belli bir alan ya da konudaki gelişme ve başarılarını uygun araçlar ve yöntemler uygulayarak sayısal sonuçlarla belirleme işidir. Turgut (1983:12)’un ölçme tanımı ise şöyledir: “Herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmektir”. Bu tanıma baktığımızda ölçmenin, aşamalı bir süreçten oluştuğunu söyleyebiliriz. Ölçme işlemi şu aşamalardan oluşur: Ölçülecek özelliğin belirlenmesi Ölçme aracının seçilmesi Ölçme işleminin gerçekleştirilmesi Ölçme sonuçlarının ifade edilmesi Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin değerinin doğrudan belirlenebildiği ve gözlenebildiği durumlarda gerçekleştirilir. Örneğin sözlü sınavlar, stajlar ve ön test-son test doğrudan ölçme araç ve teknikleri içinde sayılabilir. Dolaylı ölçme: Ölçülmek istenen özelliğin başka bir özellik ya da değişken yardımıyla gözlenerek ölçüldüğü durumdur ve eğitimde başarı veya yeteneğin testler aracılığıyla ölçülmesi bunun birer örneğidir. Ölçmede birim: Ölçme sonuçları genellikle bir birimle ifade edilir ve standart bir birim, ölçme kuralının uygulanmasını kolaylaştırır, ölçme hatalarını belli oranda aza indirir. Ölçmede sıfır: Ölçmede sıfır, ölçülmek istenen özelliklere değer verilmesinde başlangıç noktası kabul edilir. İki çeşit sıfır vardır: doğal sıfır ve göreceli sıfır. Doğal sıfır, ölçmeye konu olan özelliğin var olmadığını ifade eder. Göreceli sıfır ise, gerçek sıfır yokken, ölçeğin üzerinde belli bir noktanın sıfır olarak kabul edilmesidir. Ölçüt: Elde edilen ölçme sonuçlarından hareketle, ölçülen özellik ya da özellikler bakımından kişi ya da nesneler hakkında karara varmak için belirlenen referans veya eşik noktası/noktalarıdır. Ölçüt; mutlak ve bağıl olmak üzere iki çeşittir. Mutlak ölçüt, ölçme işlemi yapılmadan önce standart olarak belirlenen eşik değerdir. Bağıl ölçüt ise, ölçme işlemi sonuçlarına göre elde edilen ölçüttür. Gruba ve ölçme sonuçlarına göre farklılık gösterir. Çan eğrisi olarak adlandırılan yöntem, bir bağıl ölçüte örneğidir. Ölçek: Ölçmeye konu olan özelliklerin sınıflanması, sıralanması, derecelenmesi veya derecelerinin belirlenebilmesi için uyulması gereken kurallar vardır. Ölçek, bu kuralları ve kısıtlamaları belirleyen ölçme aracıdır. Turgut ve Baykul (1992) ölçeği, ölçme sonrasındaki ölçümlerin matematiksel özellikleri olarak tanımlamışlardır. Ölçmede Hata: Ölçme hatası, aynı koşullarda birbirinden bağımsız olarak tekrarlanan ölçme sonuçlarından hesaplanan değer ile ölçülen özelliğin gerçek değeri arasındaki farktır (Özçelik, 1992: 29). Ölçme sonuçlarına karışan hatalar; ölçenden, ölçme aracından veya yönteminden, ortamdan ve bireylerin sözü edilen bu etkenlerle etkileşiminden kaynaklanabilir. Bu hatalar; sabit, sistemli ve rastgele hatalar olmak üzere üçe ayrılır (Tekin, 1994:56). Sabit hatalar, bir ölçmeden diğerine miktarı değişmeyen hatalardır. Bu tür hatalar, bireysel ölçümlerin ve o ölçümlerin ortalamasının gerçekte olduğundan daha büyük ya da küçük gösterilmesi şeklinde karşımıza çıkabilir. Bir öğreticinin, okuduğu her sınav kâğıdına ekstradan aynı puanı eklemesi bu türden hataya bir örnektir. Sistemli hatalar; ölçülen büyüklüğe, ölçüm yapan kişiye veya ölçme koşullarına göre miktarı değişen hatalardır. Öğretmenin, yazısı güzel ve kâğıt düzeni uygun olan öğrencilere fazla puan vermesi sistemli hataya örnek verilebilir. Rastgele hatalar, tesadüfen ortaya çıkan ve herhangi bir kuralı olmayan hatalardır. Öğreticinin, puanlama yaparken dikkatsizlikten kaynaklı hataları, bu türden hatalara örnektir. Ölçmede Geçerlik: Geçerlik; bir ölçme aracının, ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir. Örneğin, kilogram, ağırlık ölçmede geçerli, fakat uzunluk ölçmede geçerli değildir. Ölçmede Güvenirlik: Bir ölçme aracı; aynı şartlar altında, birden çok ölçme işlemi sonunda aynı sonuçları veriyorsa “güvenilir” demektir. Güvenilirlik, ölçme aracının kararlılığıyla ilgilidir. Özçelik (1992)’e göre güvenirlik; ölçme aracında veya kaynaklarda herhangi bir değişiklik olmadığı sürece, sonucu kararlılıkla ölçülere yansıtmaktır. Ölçmede Kullanışlılık: Kullanışlılık; ölçme aracının geliştirilmesinin, çoğaltılmasının, uygulanmasının ve puanlanmasının kolay ve ekonomik olmasıyla alakalıdır. Böyle bir araç, öğretici ve öğrencilerin kullanacağı süreci belirleyerek zaman tasarrufu sağlar ve öğrencilerin hangi soruları ne kadar zamanda ve nasıl cevaplayacağına ilişkin yönergeleri barındırır. Bununla birlikte, kullanışlı olarak nitelenen ölçme aracının ölçümlerinin puanlanması da kolaydır (Tekin, 1994:77). Kullanışlı ölçme aracının en iyi örneği, çoktan seçmeli testlerdir. Değerlendirme ve Değerlendirme Çeşitleri TDK’ye göre değerlendirme; türlü öğretim amaçlarının gerçekleşme oranını, değişik yollarla ölçme ve ortaya çıkan sonuçlar üzerinde değer biçmedir. Tekin (1994:40)’e göre ise değerlendirme; “Ölçme araçlarıyla elde edilen ölçümlere, bir ölçütle karşılaştırarak anlam kazandırılmasıdır.” Değerlendirme süreci; sürekli, planlı, amaçlı ve somut sayılar ışığında sonuç bildirme, sonucun ne olduğuna karar verme ve yargıya varma etkinliklerini kapsar (Karaağaçlı, 1998). Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirme Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirmede, öğrencilerin öğrenme sürecine başlamadan önce konuyla ilgili ön bilgileri ve hazırbulunuşluk düzeyleri ölçülerek güçlü ve zayıf yönlerinin öğrenme sürecinin başında belirlenmesi, neyin nasıl öğrenileceğinin planlamasını sağlar. Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirmede ön-testler, öz değerlendirme testleri, tartışma panosu cevapları ve kısa süreli görüşmeler kullanılabilir. Biçimlendirme (yetiştirme) amaçlı değerlendirme Biçimlendirme (yetiştirme) amaçlı değerlendirme; öğrencilerin, öğrenme etkinlikleri devam ederken öğrenmelerine yardımcı olmak amacıyla gerçekleştirilen değerlendirmedir. Çoğunlukla her ünite sonunda öğrencilerin öğrenme eksiklerini ve güçlüklerini belirleme amacıyla gerçekleştirilen bu değerlendirme, öğrencilere ve akademisyenlere geribildirim sağlar; öğrencilerin yanlış anlamalarını fark ettirir, motivasyonu artırır ve öğrencilere konuyla ilgili önemli kavramlar hakkında bilgi verir. Düzey belirleme (değer belirleme) amaçlı değerlendirme Düzey belirleme (değer biçme) amaçlı değerlendirme; bir ders, dönem veya programın sonunda öğrencilerin performansı ya da başarısı hakkında yargıda bulunmayı kapsar. Genellikle, birden çok ünitenin sorularından oluşan başarı testleri kullanılarak gerçekleştirilir. Bitirme (final) sınavlarıyla daha yakından ilişkili olan bu tür değerlendirmede, öğrencilerin sınav sonuçlarıyla birlikte proje ve dönem boyunca yaptıkları etkinlikler de dikkate alınabilir. Mutlak ve bağıl değerlendirme Kullanılan ölçütlerin nitelikleri açısından bakıldığında iki tür değerlendirme vardır: “mutlak değerlendirme ve bağıl değerlendirme”. Mutlak değerlendirmede, daha önce belirlenmiş ölçütlere göre bireyin performansı değerlendirilirken bireyin ya da grubun özellikleri dikkate alınmaz. Mutlak değerlendirme, ölçme kapsamındaki davranışların belli bir oranının kazanılmış olmasının gerektiği, ölçme aracının dersin kapsamını yeterince örnekleyebildiği, öğretim açısından belli bir standardın sağlanması ve sürdürülmesinin istendiği, ölçme aracının çok zor sorulardan oluşmadığı, bir hız testinin uygulanmadığı durumlarda kullanılır. Bağıl değerlendirmede ölçüt; testin uygulanmasından sonra, testten elde edilecek puanlara bağlı olarak belirlenir. Ölçme yapılan gruptan elde edilen ölçüt, bir norm niteliği taşır. Atılgan (2009:387), bağıl değerlendirmenin eğitimde üç şekilde kullanıldığını belirtmiştir: Normal dağılım eğrisine göre not vermek Aritmetik ortalama ve standart sapmaya göre not vermek Önceden belirlenen yüzdeliklere göre not vermek Bağıl değerlendirme; sınavın yanıtlama süresinin tüm öğrencilerin yanıtlayabilecekleri kadar uzun olmadığı, soruların güçlük düzeyinin yüksek olduğu, belli bir kontenjanı olan seçme ya da yerleştirme söz konusu olduğu, geniş kapsamlı, ulusal ölçekte çok sayıda kişinin sınava girdiği, ölçme sonuçlarının normal dağılım gösterdiği durumlarda kullanılır. Ölçülecek Özelliğin Tanımlanması, Kapsamının Belirlenmesi ve Belirtke Tablonun Oluşturulması Test geliştirme süreci, testle ölçülecek olan özelliğin kapsamlı bir biçimde tanımlanması ve sınırlarının belirlenmesi ile başlar. Eğitimde öğrencilere birçok istendik özellik kazandırılmaya çalışılır ve bu özelliklerin, öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığı testlerle yoklanır. Eğitimde kapsam ve ölçülecek olan özellikler, hedef olarak ifade edilir. Hedefler gözlenemediği için onların gözlenebilir işaretçileri hedef davranışlar olarak yazılır ve bu hedef davranışlar, evreni ölçmeye konu olan özelliğin kapsamını temsil eder. İyi bir ölçme aracı, ölçtüğü özelliğin kapsamına giren bütün ögeleri temsil etmelidir. Hazırlanacak test, ölçülecek özelliğin kapsamına giren tüm davranışları temsil etmelidir. Eğitimde ölçülmek istenen kapsama giren davranış sayısı çok fazla olduğu için bu davranışların tamamının testte bir madde (soru) ile temsil edilebilmesi zaman, para, emek vb. olanaklar açısından imkânsız gözükmektedir. Bu sebeple, içinde birkaç hedef davranışın kazanıldığın gösterebilecek kritik davranışları içeren tüm kapsamı temsil edici hedef davranış örnekleminin belirlenmesi gerekir. Başarı testlerinde kapsam geçerliğini garanti altına almak için başvurulacak önlemlerden biri belirtke tablosu hazırlamaktır. Belirte tablosu, bir boyutunda bir derse ya da alana ait konu ve içerik diğer boyutunda bu içeriğe bağlı öğrencilere kazandırılacak hedef ve davranışların yer aldığı iki boyutlu bir tablodur. Belirtke tabloları, hangi konudan hangi düzeyde kaç soru sorulacağını gösteren bir tablodur. Sınav Sorularının Düzenlenmesi Sınav sorularının başında bir yönerge (açıklama) bulunması zorunluluktur. Bu yönergede cevaplama süresi, cevaplama sırasında öğrencilerin sorularının cevaplandırılmayacağı, puanlama yöntemi vb. genel açıklamaların yanında, cevaplamanın nasıl yapılacağı, cevapların nasıl kaydedileceği de açıkça belirtilmelidir. Her testte, maddelerin kullanışlı bir sayfa düzeninde verilmesi gerekir. Bu düzenlemede okuma ve algılama kolaylığı, cevapları kaydetme kolaylığı, puanlama kolaylığı, okuma ve çoğaltmada ekonomi gibi ölçütler dikkate alınır. Puanlama Puanlama işlemine başlamadan önce bir puanlama anahtarı hazırlanmalıdır. Anahtar her soruya verilmesi beklenen doğru cevapları ayrıntılarıyla listelemelidir. Soruların güçlük dereceleri ve cevapların ayrıntıları birbirinden çok farklı olmadıkça, sorulara farklı puan vermek gerekmez. Sorulara eşit ağırlık verilmesi, puanlamada, madde analizi ve test geliştirme işlemlerinde birçok kolaylık sağlar. Beklenen cevaptan çok farklı veya yanlış bir cevaba, negatif puan verilmesini savunanlar da vardır. Bir soruya apaçık yanlış cevap vermenin hiç cevap vermemekten daha kötü olduğu kabul edilir. Fakat yanlış bilginin diğer doğru bilgileri yok etmesi akla yakın değildir. Ancak sınav sonuçlarına bakarak, yanlışları düzeltici bir eğitim planlanacaksa, yanlışların ayrıca listelenmesi ve analizi gerekebilir. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜRECİNDE KULLANILAN ARAÇ VE TEKNİKLER Eğitim sürecinin her aşamasında (girdi, süreç, ürün) ölçme ve değerlendirme önem arz eder. Değerlendirmenin doğru neticelendirilmesi için öncelikle, ölçmenin son derece kusursuz ve objektif yapılması gerekir. Ölçmenin doğru yapılabilmesi de ölçme araç ve yöntemlerinin iyi tanınması, özelliklerinin bilinmesi, avantaj ve dezavantajlarının farkında olunmasına bağlıdır. Aşağıda, akademisyenler tarafından sınav süreçlerinde kullanılan ölçme araçları tanıtılmaya çalışılmıştır. Unutulmamalıdır ki her bir ölçme aracını diğerlerinden avantajlı ya da dezavantajlı kılan özellikler vardır. Her birini farklı durumlarda kullanmak daha uygundur. Hiçbir ölçme aracı her açıdan en güvenilir ve en geçerli olarak ifade edilemez. Bununla birlikte, en az güvenilir ve geçerli ölçme aracının sözlü sınavlar olduğunu söyleyebiliriz. Çoktan seçmeli testler Cevapların, testi hazırlayan tarafından seçenekler arasında verilerek, cevaplayıcılardan doğru cevabın bulunmasının istendiği test türüdür. Çoktan seçmeli bir öge; madde kökü olarak bilinen bir sorundan ve seçenekler (şıklar) olarak bilinen, önerilen çözümlerin bir listesinden oluşur. Seçenekler, yanıt olan bir doğru veya en iyi alternatif ve çeldiriciler olarak bilinen yanlış ve alternatiflerden oluşur. Çoktan seçmeli testlerde yer alan madde formu dört kısımdan oluşur: Madde kökü: Cevaplandırılması istenilen sorunun yer aldığı bölümdür. Seçenekler (şıklar): Madde kökünde bulunan, soruya uygun cevap olma ihtimali olan ifadelerin bulunduğu bölümdür. Anahtarlanmış (doğru) cevap: Sorunun doğru cevabının bulunduğu bölümdür. Çeldiriciler: Doğru cevap dışındaki, bilmeyeni ve az bileni yanıltmak üzere verilen seçeneklerin yer aldığı bölümdür. Örneğin: MADDE KÖKÜ: Aşağıdakilerden hangisi “Blooom’un sınıflamasında psiko-motor/ devinişsel alan” içinde yer almaktadır? SEÇENEKLER A) yaratma …………………………………….Doğru cevap B) uygulama…………………………………………..Çeldirici C) analiz……………………………………………..Çeldirici D)sentez………………………………………………Çeldirici E) değerlendirme……………………………………..Çeldirici Etkili Bir Madde Kökü Oluşturmak İçin: Kök kendi başına anlamlı olmalı ve belirli bir sorun ortaya koymalıdır. Kesin bir problem sunan bir kök, öğrenme çıktısına odaklanmaya izin verir. Bununla birlikte net bir problem sunmayan bir kök; öğrencilerin öğrenme çıktısına ilişkin daha doğrudan bir test olarak hizmet etmek yerine, öğrencilerin belirsiz tanımlardan çıkarımlar yapma becerilerini test edebilir. Kök, test puanlarının güvenilirliğini ve geçerliliğini azaltabilecek alakasız materyal içermemelidir. Kök, yalnızca önemli öğrenme sonuçları gerektirdiğinde olumsuz olarak belirtilmelidir. Öğrenciler, genellikle olumsuz ifadeler içeren öğeleri anlamakta güçlük çekerler. Önemli bir öğrenme sonucu, tehlikeli laboratuvar veya klinik uygulamaların tanımlanması gibi olumsuz ifadeler gerektiriyorsa olumsuz unsur, italik veya büyük harflerle vurgulanmalıdır. Kök, bir soru veya kısmi bir cümle olmalıdır. Bir soru kökü tercih edilir çünkü öğrencinin, kısmi cümleyi belleğinde tutup her seçeneği sırayla tamamlaması yerine, soruyu yanıtlamaya odaklanmasına izin verir. Gövde bir başlangıç veya iç boşluk ile yapıldığında bilişsel yük artar, bu nedenle bu yapıdan kaçınılmalıdır. Etkili Seçenekler Oluşturmak Tüm seçenekler makul olmalıdır. Yanlış seçeneklerin işlevi; öğrenme sonucuna ulaşamayan ancak öğrenme sonucuna ulaşan öğrenciler tarafından görmezden gelinen, öğrenciler tarafından seçilmesi gereken çeldirici olarak hizmet etmektir. Mantıksız seçenekler işlevsel çeldiriciler olarak hizmet etmez ve bu nedenle kullanılmamalıdır. Yaygın öğrenci hataları, en iyi çeldirici kaynağı sağlar. Seçenekler açık ve net bir şekilde belirtilmelidir. Aşırı derecede kelime içeren seçenekler, öğrencilerin öğrenme hedefine ulaşmalarından ziyade okuma becerilerini değerlendirir. Seçenekler, birbirini dışlamalıdır. Örtüşen içeriğe sahip seçenekler, testin katılımcıları tarafından “hile” olarak değerlendirilebilir ve aşırı kullanımı, test sürecine olan güveni ve saygıyı sarsabilir. Seçenekler içerik olarak homojen olmalıdır. İçerik olarak heterojen olan seçenekler, öğrenciye doğru cevap hakkında ipuçları sağlayabilir. Seçenekler, hangi yanıtın doğru olduğuna dair ipucu içermemelidir. Test katılımcıları, doğru cevaba yönelik ipuçlarına, seçeneklerdeki dilbilgisi, uzunluk, biçimlendirme ve dil seçimindeki farklılıklar konusunda tetiktedir. Bu nedenle seçeneklerde; kök ile tutarlı dilbilgisine sahip formda, paralel, uzunluk olarak benzer bir dil kullanılmalıdır. "Yukarıdakilerin tümü" ve "yukarıdakilerin hiçbiri" seçenekleri kullanılmamalıdır. Cevap olarak “yukarıdakilerin tümü” kullanıldığında, birden fazla seçeneği doğru olarak tanımlayabilen sınav katılımcıları, diğer seçenek(ler) hakkında emin olmasalar bile doğru cevabı seçebilirler. "Yukarıdakilerin hiçbiri" seçenek olarak kullanıldığında, tek bir seçeneği ortadan kaldırabilen sınav katılımcıları, böylece ikinci bir seçeneği ortadan kaldırabilir. Her iki durumda da, öğrenciler doğru cevaba ulaşmak için kısmi bilgileri kullanabilirler. Belirli konumlara yönelik bir ön yargıdan kaçınmak için seçenekler, mantıksal bir sırada (örneğin, alfabetik veya sayısal) sunulmalıdır. Tüm seçenekler makul olduğu sürece, seçeneklerin sayısı maddeler arasında değişebilir. Seçeneklerin bir kısmının veya tamamının farklı seçenek kombinasyonlarından oluştuğu karmaşık, çoktan seçmeli öğelerden kaçının. "Yukarıdakilerin tümü" yanıtlarında olduğu gibi, deneyimli bir test katılımcısı, doğru cevaba ulaşmak için kısmi bilgiyi kullanabilir. Ögelerin belirli içeriğini birbirinden bağımsız tutun. Sınava giren deneyimli kişiler, bir sorudaki bilgileri başka bir soruyu yanıtlamak için kullanabilir ve bu da testin geçerliliğini azaltır. Üst Düzey Düşünmeyi Test Eden Çoktan Seçmeli Ögeler Yazarken Dikkat Edilmesi Gerekenler: Üst düzey düşünmeyi test etmek için çoktan seçmeli öğeler yazarken, Bloom'un taksonomisinde tanımlanan, daha yüksek biliş düzeylerine odaklanan sorular tasarlayın. Ders ilkelerinin uygulanmasını, bir problemin analizini veya seçeneklerin değerlendirilmesini gerektiren bir problemi sunan bir kök, üst düzey düşünmeye odaklanır ve böylece öğrencilerin bu tür düşünme yeteneklerini test eder. Üst düzey düşünmeyi test etmek için çoktan seçmeli ögeler oluştururken, çok mantıklı düşünmeyi gerektiren problemler tasarlamak da yararlı olabilir. Burada çok mantıklı düşünme, "kavramları mantıksal ve sistematik olarak bir soruna uygulamak için birden fazla olgu hakkında bilgi gerektiren düşünme" olarak tanımlanır”. Son olarak, yüksek düzeyde farkındalık gerektiren seçenekler tasarlamak, üst düzey düşünmeyi test eden çoktan seçmeli maddelere de katkıda bulunabilir. Çoktan seçmeli test soruları, öğrenme sonuçlarını değerlendirmenin etkili ve verimli bir yolunu oluşturur. Çoktan seçmeli testlerin, avantajları: Çok yönlülük: Çoktan seçmeli test öğeleri, hatırlama, uygulama, analiz ve değerlendirmeye yönelik öğrenme çıktı düzeylerini değerlendirmek için yazılabilir. Öğrenciler, önceden hazırlanmış seçenekler arasından seçim yaptıkları için, çoktan seçmeli testlerle nelerin ölçüleceğinin sınırları önceden belirlenmiştir. Güvenilirlik: Güvenilirlik, bir testin bir öğrenme sonucunu tutarlı bir şekilde ölçme derecesi olarak tanımlanır. Çoktan seçmeli test öğeleri, doğru/yanlış testlerine göre tahmin etmeye daha az duyarlıdır ve bu da onları daha güvenilir bir değerlendirme aracı haline getirir. Geçerlilik: Geçerlilik, bir testin ölçmeyi amaçladığı öğrenme çıktılarını ölçme derecesidir. Öğrenciler; tipik olarak çoktan seçmeli test sorularını yazılı sınav sorusundan çok daha hızlı cevaplayabildikleri için çok sayıda soru sorulabilmektedir. Böylece çoktan seçmeli testlerde, ders materyalinin nispeten geniş bir temsiline odaklanılmakta ve değerlendirmenin geçerliliğini artırmaktadır. Çoktan seçmeli test seçenekleriyle ilişkili objektif puanlama, onları, yazılı sınavların puanlanmasında sorun yaratabilecek puanlayıcı tutarsızlığı ile ilgili sorunlardan kurtarır. Öğrenci sınav süresince zamanın çoğunu okuma ve cevap bulmaya harcar, cevabı yazmak için vakit harcamaz. Bununla birlikte bu güçlü yönlerden yararlanmanın anahtarı, çoktan seçmeli iyi öğelerin oluşturulmasıdır. Çoktan seçmeli testlerin, dezavantajları: Doğru cevap çoğu zaman madde içinde verilir. Bu da bilginin hatırlatılmasına sebep olduğu için üst düzey davranışların ölçülmesinde yetersizdir. Şans başarısı vardır. İleri düzey davranışların ölçülmesi bu test türü için çok zordur. Öğrencilerin düşüncelerini organize etmeleri, açıklamaları veya yaratıcı fikirlerini ifade etme becerilerini ölçmede etkili bir yol değildir. (siyahla yazılan cümleyi daha önceden düzeltmişsin, ben yerini değiştirdim. O yüzden siyahlı kısımların düzenlemeye ihtiyacı yok) Hazırlama süresi uzun ve zahmetlidir, uzmanlık gerektirir. Çoktan Seçmeli Madde Tipleri A) Doğru Cevaba Göre Sınıflama: Doğru cevabı kesin ve tek olan maddeler. Anahtarlanmış cevabı en doğru olan maddeler. Anahtarlanmış cevabı birden fazla olan maddeler. (Puanlaması ve istatiksel analiz yapılması zor olduğu için pek tercih edilmemeli.) Birleşik cevap gerektiren maddeler. Doğru cevabı gizli maddeler. (Hatırlamayı en aza indirgeyen madde türüdür.) B) Madde Köküne Göre Sınıflama: Kökü soru tipinde olan maddeler Kökü eksik cümle yapısında olan maddeler Kökü olumsuz olan maddeler C) Maddelerin Gruplanışına Göre Sınıflama Ortak köklü maddeler. (Soru çok olursa, soruların bağımsızlığı zorlaşır. Ortak seçenekli maddeler. (Soru sayısı ile seçenek sayısı eşit ise şans başarısı artar.) Doğru Yanlış Testleri Cevapların sadece doğru veya yanlış olarak verildiği sınav türüdür. Doğru-yanlış test maddeleri soru cümlelerinden meydana gelmez. Cümleler önermeler hâlinde, doğruluğu ve yanlışlığı net olan ifadeler barındırır. Doğru /yanlış sorular geliştirmek: Geleneksel bir doğru/yanlış soruda, öğrencilerden olgusal bir ifadenin doğru mu yanlış mı olduğuna karar vermeleri istenir. Doğru/yanlış sorular, en çok yüzeysel düzeydeki bilgileri değerlendirmek için uygundur ancak üst düzey düşünmeyi değerlendirmek için de hazırlanabilir. Çoktan seçmeli gibi, öğrenciler doğru/yanlışı hızlı bir şekilde işleyebilir ve yanıtlayabilir, bu da test tasarımcısının bir sınavda daha fazla içerik alanını değerlendirmesine olanak tanır. Ayrıca işaretlemesi kolay ve hızlıdır. Bununla birlikte, geleneksel çoktan seçmeli seçeneğin, aşağıdakiler de dâhil olmak üzere çeşitli nedenlerle doğru/yanlıştan üstün olduğu düşünülmektedir: Öğrencilerin, doğru/yanlış yanıtlarında doğru yanıtı tahmin etme olasılıkları daha yüksektir. Doğru/yanlış sorular, öğrencilerin neden yanlış cevap verebileceğine dair çok az fikir verir. Doğru/yanlış sorular zorunlu olarak mutlaktır, açıkça doğru veya yanlış olan sorular yazmak zor olabilir. Doğru/yanlış sorular geliştirmek için ipuçları: Olumsuz ve çift olumsuz ifadelerden kaçının. Bunlar gereksiz yere öğrencilerin kafasını karıştırabilir. Yanlış ifadelerin oranını doğru ifadelerden biraz daha yüksek tutun. Öğrenciler, belirsiz sorularda "doğru"yu tahmin etme eğilimindedir. Eşleştirme Testleri Objektif madde çeşitlerinden olan eşleştirme testlerinde, maddeler yardımıyla birbiriyle alakalı olan bilgi ögeleri, belli bir açıklamaya göre eşleştirilirler. Bu eşleştirme maddesi, iki sütundan meydana gelir. Soruların bulunduğu sütuna “öncüller”, cevapların ve çeldiricilerin bulunduğu kısma ise “seçenekler” adı verilir. Aşağıda, bu açıklamaya bir örnek verilmiştir. Yönerge: Aşağıdaki A sütununda, “objektif” test maddelerinin bazı özellikleri, “B” sütununda ise objektif test maddeleri verilmiştir. Her bir özelliği belirten ifadenin solundaki çizgiye, o ifadeye en iyi uyan madde tipinin önündeki harfi yazınız. “B” sütunundaki her bir cevap, bir kez veya daha fazla kullanılabileceği gibi, aynı zamanda hiç kullanılmayabilir. Eşleştirme testleri geliştirmek için ipuçları: Öncüller ve yanıtlar arasında 1:1 eşleşmeden kaçının. Öğrencilerin aynı yanıtı birden çok kullanmalarına izin vermeyi veya eşleşmeyen sahte yanıtlar eklemeyi düşünün. Bu, müdahale-yok etme stratejilerinin etkililiğini azaltır. Eşleştirme seti seçeneklerinin homojen olduğundan ve tüm olası yanıtların gövdeler için makul eşleşmeler olduğundan emin olun. Aksi takdirde, test meraklısı öğrenciler, olası olmayan eşleşmeleri eleyecektir. Okunabilirliği artırmak ve hata olasılığını azaltmak için seçeneklerinizin mantıklı bir sırada düzenlendiğinden emin olun. Giriş cümlesinde açık ve kesin talimatlar verin. Öğrencilere seçeneklerin birden fazla kullanılabileceğini bildirin. Basit tutun. Gereksiz yere uzun saplardan veya yanıtlardan kaçının. Ögelerin sayısını 10 veya daha azıyla sınırlandırmayı düşünün. Eşleştirme testlerinin avantajları: Eşleştirme testleri genellikle yazarlar ve eserleri, ülkeler ve başkentleri, gibi gruplamaya müsait olan konuları ölçmek için daha uygundur. Dikkatle incelendikleri takdirde, eşleştirme maddeleriyle çoktan seçmeli maddeler arasında mühim ortaklıklar olduğu görülecektir. Örneğin yukarıdaki madde, gerçekte beş tane çoktan seçmeli maddeyle eşdeğerdir. Fakat benzer konuları ve davranışları ölçmek gerektiğinde, özellikle de seçenek olarak hep aynı bilgiler kullanılacaksa her bir soruda aynı seçenekleri tekrar etmek yerine, bunları birleştirip bir eşleştirme maddesi olarak kullanmak daha uygundur. Böylece, cevaplama zamanından ve özellikle de yerden tasarruf sağlanmış olunur. Eşleştirme testleri bir dizi öncüller (ör. Nedenler) bir dizi seçenekler (ör. Etkiler) eşleştirmeyi içerir. Eşleştirme testleri, tanıma ve hatırlamayı değerlendirmek için en uygun olanıdır ancak iyi hazırlanmış eşleştirme testleri, üst düzey düşünmeyi değerlendirmek için kullanılabilir. Eşleştirme testlerinde tüm öğeler aynı seçeneklere sahip olduğundan eşleştirme testlerinin yazılması hızlı ve sınava giren öğrenciler için işlenmesi kolay olma eğilimindedir ve iş yükünü azaltma açısından da etkilidirler. Kısa Cevaplı Testler Kısa cevaplı maddeler, cevabı bir sözcük, bir harf veya en fazla bir cümle uzunluğunda olan maddelerdir. Yazılı yoklamalarla kısa cevaplı testlerin aralarındaki en önemli farklılıklardan birisi budur. Cevap uzunluğu bir cümleyi geçen maddeler, yazılı yoklama maddesi olarak değerlendirilir. Örneğin: “Eğitimin tanımını yazınız.” sorusu kısa cevap gerektiren bir maddedir. Cümlenin uzun olması, onu yazılı yoklama sorusu yapmaz. Bu soruyu, “Eğitimin tanımını irdeleyiniz.” şeklinde sorarsak eğer, yazılı yoklama sorusuna dönüştürmüş oluruz, çünkü cevaplayıcının; tanımı, kendisini oluşturan faktörleri ele alarak yorumlaması, tartışması gerekir. Öğrencilerin, boşluk doldurma olarak bildirdikleri maddeler de kısa cevap maddelerinin özel bir durumudur. Örneğin: Osmanlı İmparatorluğu kaç yılında kurulmuştur? (1299) Kısa cevaplı testler, madde yazımında işi kolaylaştıracaktır. Ancak aynı zamanda bu özellik, üst düzey zihinsel becerilerin ölçülmesini güçleştiren bir durumdur. Kısa cevaplı testlerin avantajları: Kısa cevaplı test maddelerinin yazılması, uygulanması ve puanlanması kolaydır; aynı zamanda az zaman alır. Cevaplayıcılar açısından da yazılı yoklamalarla karşılaştırıldığında çok daha fazla sayıda sorunun tamamlanması, kısa sürede gerçekleşir. Bu nedenle kalabalık öğrenci gruplarına da rahatlıkla uygulanabilir. Çok sayıda soru sorulabildiği için kapsam geçerliği ve güvenirliği yüksektir. Güvenirliği artıran diğer bir etken, puanlamanın nesnel yapılabilmesidir. Yazılı yoklamalarla kıyas yaparsak kapsam geçerliği, az soru sorulan yazılı yoklamalardan daha yüksektir. Genellikle öğrencilerden açık uçlu bir soruya birkaç kelimeden birkaç cümleye kadar herhangi bir yerde yanıt vermeleri istenir. Açık uçlu soru, öğrencilerin bilgilerini ve düşünce süreçlerini büyük bir esneklikle ortaya çıkarmalarına olanak tanır. Ezberci bilginin ötesinde, üst düzey düşünceye dokunmaya uygundur. Genelde çoktan seçmeli test oluşturma sürecinden daha hızlıdır ve doğru tahmin etmek daha zordur. İşaretlemek için çoktan seçmeli veya eşleştirme gibi diğer test türlerine göre daha fazla zaman ve çaba gerekir. Çeşitli yanıtları barındırabilecek bir anahtar geliştirmek zor olabilir. Tamamlama Testleri Tamamlama testleri, bir öğrencinin bir veya daha fazla anahtar unsuru (kelimeler, kelime öbekleri, sayılar vb.) eksik olan bir ifadeyi tamamlamasını gerektirir. Eşleştirme ve doğru/yanlışa benzer şekilde, tamamlama soruları, daha düşük biliş düzeylerini ölçmek için kullanılır. Diğer test türlerinin aksine, tamamlama testleri, tanımadan daha çok hatırlamaya dayanır. Böylece, zorunlu seçmeli soru türleriyle (örneğin, çoktan seçmeli, doğru/yanlış) karşılaştırıldığında, doğru cevabı tahmin etme potansiyeli azalır. Bununla birlikte, tamamlama testleri, bazı test türlerine göre zaman alıcı olabilir. Tamamlama testler geliştirmek için ipuçları Boş alanların aynı uzunlukta olduğundan emin olun. Boşlukların uzunluğu değişiklik gösteriyorsa, test tasarımcıları istemeden öğrencilere ipuçları sağlayabilir. Öğrencilerin cevapları kaydedebilecekleri sorunun sağına tek tip bir sütun oluşturun. Boşlukları ifadenin sonuna gelecek şekilde soruları oluşturun. Bu, okunabilirliği artırır ve kafa karışıklığını azaltabilir. Her boşluğun yalnızca bir doğru yanıta karşılık geldiğinden emin olun. Belirsizliği ve karışıklığı azaltmak için öğe başına ikiden fazla boşluk kullanmaktan kaçının. Soruyu oluşturmak için doğrudan bir ders kitabından metin kopyalamaktan kaçının. Bu, önemsiz şeylere vurgu yapabilir ve ezberlemeyi teşvik edebilir. Tamamlama testlerinin avantajları kısa cevaplı testlerin avantajlarıyla aynıdır. (Yukarıda anlatılmıştır.) Sözlü Sınavlar Sözlü değerlendirmeler, öğrencilerin bilgi ve becerilerini, genellikle sorular veya küçük görevler tarafından yönlendirilen sözlü kelimeye göre ölçer. Sözlü değerlendirmeler, aşağıdakiler dâhil farklı formatlarda olabilir: Hazırlanmış bir konu hakkında sunum (bireysel veya grup, canlı veya kaydedilmiş) Bir öğrencinin bilgi veya becerilerini değerlendirmek için mülakatlar veya tartışmalar Bireysel olarak veya başkalarıyla (örneğin, müşteri veya hasta) becerilerin simülasyonları veya gösterileri Sözlü değerlendirme aşağıdakileri değerlendirmek için idealdir: 1. Üst düzey düşünme ve sentez 2. Uygulamalı problem çözme 3. Teorinin pratiğe uygulanması 4. Bilgi derinliği (genişlikten ziyade) 5. Öğrencilerin düşünme yeteneğinin geliştirilmesi 6. Kişilerarası yeterlilik ve profesyonellik (örneğin, müşteriler veya hastalar ile sahte etkileşimlerinde) Sözlü Değerlendirmeleri Tasarlarken ve Uygularken Dikkat Edilmesi Gerekenler Adım 1: Öğrenme Sonuçlarınız için Uygun Değerlendirme Stratejilerine Karar Verin Bu yöntemle, hangi öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi gerektiğine karar verin. Bu öğrenme çıktılarının diğer değerlendirmelerini tamamlamak için sözlü değerlendirmeyi nasıl kullanacağınıza karar verin (örneğin, ev ödevleri, grup veya bireysel raporlar). Sözlü değerlendirmeler, bilgi veya becerilerin derinliğini araştırmak için en uygun yöntemdir. Sözlü değerlendirmede dezavantajlı durumda olan veya daha az rahat olan öğrenciler için hangi alternatif değerlendirme seçeneklerinin mevcut olacağına karar verin (örneğin, işitme veya konuşma engelli öğrenciler, kaygı, anadili iyi konuşamayanlar). Adım 2. Soruları ve Değerlendirme Yapısını Oluşturun Her öğrenme çıktısı için uygun sorular tasarlayın. Genişlik yerine, derinliğe odaklanın. Potansiyel takip sorularını ve farklı cevap türlerine dayalı istemleri dâhil edin (örneğin, öğrencilerden belirsiz bir noktayı açıklamalarını veya daha fazla ayrıntı sağlamalarını istemek). Soru sayısını, soruların zorluğunu ve ayrılan zamanı standartlaştırın. Soruların sırasına ve öğrencilerin gerçekleştirmesi gereken görevlere karar verin (örneğin, beyaz tahta çizimi, ekran paylaşımı). Öğrencilerin sınava girmesini kolaylaştırmak için daha kolay bir soruyla başlayın. Soruları, öğrenciler arasında nasıl ve ne zaman değiştireceğinizi belirleyin (örneğin, farklı senaryoların kullanılması). Adım 3. Bir Not Verme Şeması Oluşturun Açık ölçütler/standartlar, ağırlıklandırma ve her soru için model cevaplar içeren bir değerlendirme tablosu veya puanlama kılavuzu oluşturun. Çoğunlukla sözlü değerlendirmelerde cevaplar mutlaka doğru veya yanlış değildir ancak farklı ustalık seviyelerini gösterir. Puanlama kılavuzu, sözlü değerlendirme sırasında doldurabileceğiniz kadar basit olmalıdır. Yönlendirmenin, puanların düşüleceği anlamına gelip gelmediğine karar verin. Adım 4. Öğrencileri Hazırlayın ve Alıştırma Fırsatları Yaratın Öğrencilere; ele alınacak içerik, sözlü değerlendirmenin süreci ve yapısı, sahip olabilecekleri materyaller ve derecelendirme kriterleri hakkında net bilgiler sağlayın. Öğrencilere değerlendirme hakkında sorular sorma fırsatı verin. Uygulama için fırsatlar sağlayın. Öğrenciler disiplin içinde kendilerini sözlü olarak ifade etme konusunda genellikle deneyimsizdir. Sınıfta konuşmak için resmi olmayan fırsatlar, tartışma ve geri bildirim için zaman ayırarak kısa sunum aktiviteleri oluşturun. Tipik bir sözlü değerlendirmeyi gösteren kaydedilmiş bir video paylaşın. İlgili soru ve cevapları ve bunların nasıl derecelendirileceğini modelleyin. Adım 5. Değerlendirmeyi Gerçekleştirin Birden fazla sınav görevlisi kullanıp kullanmayacağınıza karar verin. Bu; zamanı yönetmek, not almak, teknik sorunları çözmek ve güvenilirliği derecelendirmek için yardımcı olabilir. Bazı öğrenciler utangaç veya gergin olabilecekleri için daha fazla cesaretlendirmeye ihtiyaç duyacaktır. Utangaçlık, öğrencinin bildiklerini algılamanızı etkilememelidir. Not itirazları durumunda, değerlendirmeyi kaydetmeyi ve öğrencilerin performansları hakkında bilgi almak veya geri bildirim talep etmek istiyorlarsa öğrencilerle bunları paylaşmayı düşünün. Sözlü Değerlendirmenin Avantajları 1. Bilgi ve becerilerin derinliğini değerlendirerek öğrencilerin yetenekleri, bilişsel süreçleri ve kavramsal anlamaları hakkında daha kapsamlı bir görüş sağlar. 2. Etkileşim fırsatı, özellikle uzak çevrede eğitmenler ve öğrenciler için daha büyük bir bağlantı duygusuna yol açar. 3. Öğrenciler problem çözüyorlarsa, becerilerini sergiliyorlarsa ve senaryoları kullanarak iletişim kuruyorlarsa daha gerçekçi bir değerlendirme şeklidir. 4. Öğrenciler sözlü sınavlara hazırlanmak için genellikle daha fazla zaman harcadıklarından, öğrenmeyi artırabilir. 5. Şu anda belirsiz soruları netleştirme fırsatı sağlar. 6. Bazı sınav kaynaklı sorunları önleyebilir (kopya çekmek gibi) çünkü öğrencilerin düşünme ve anlayışlarını netleştirmek için takip soruları sorulabilir. Sözlü Değerlendirmenin Dezavantajları Sözlü sınavları değerlendirmek için yazılı sınavlardan daha fazla zaman alır ve genellikle daha büyük ölçekli sınıflar için uygun değildir. Sözlü sınavlar öğrenciler için genellikle daha streslidir ve bu durum performanslarını etkileyebilecektir. Öğrenciler formata aşina olmayabilir, bu da korku ve endişeye yol açabilir. Sözlü sınavlar, zihinsel sağlık sorunları olan öğrenciler için özellikle stresli olabilir. Öğrencilere farklı sorular sorulursa, güvenilirlik ve adalet ile ilgili potansiyel sorunlar oluşabilir. Sözlü sınavlarda notlandırma konusunda ön yargı ve öznel değerlendirme potansiyeli oluşabilir. Öğrencilerin açık sözlülükleri, utangaçlıkları, düşünce hızları, cinsiyetleri, etnik kökenleri, dil becerileri, aksanları vb. bilgi ve becerileri hakkındaki yargıları etkileyebilir. Öğrenciler, soruları daha sonra sınava girecek olanlara iletebildikleri için kopya sorunları potansiyeli oluşabilir. Yazılı Sınavlar Soruların genellikle yazılı olarak hazırlandığı, cevapların öğrenciler tarafından düşünülerek yazılı olarak verildiği sınav türüdür. Öğrencilerin cevapları kendilerinin organize ederek vermelerinin gerekli olduğu durumlarda, kompozisyon becerilerinin de ölçülmesine olanak sağlar. Yazılı sınavların farklı türleri bulunmaktadır (Güler, 2017): Klasik yazılı sınavlar: En bilinen yazılı sınav türü olan bu tür sınavlarda öğrencinin kendisine sorulan her bir soruyu yazılı olarak cevaplaması istenmektedir. Öğrenci, sorulara verdiği cevaplara göre puan alır. Tercihli sınavlar: Öğrenci, sınavda yer alan soruların tümünü cevaplamak zorunda değildir. Belirli sayıdaki yazılı sorulardan bir kısmının seçilerek cevaplandırılması esasına dayanır. Tercihli sınavların avantajı, öğrencilerin soru seçebilmelerini sağlayarak onlara bir miktar özgürlük sağladığı için sınav kaygısını azaltması ve motivasyonu artırmasıdır. Fakat tercihli sınavlara ilişkin bazı eleştiriler de bulunmaktadır: 1)Yazılı sınavlar, az soru içerdiği için kapsam geçerliliği bu tür sınavlarda daha da düşmektedir. 2)Her öğrencinin sınavda ölçülmek istenen tüm davranışları kazanıp- kazanmadıkları belirlenemez. 3)Her öğrencinin farklı soruları cevaplandırmasının mümkün olması, puan karşılaştırılmasına olanak tanımaz, bu da güvenirliği azaltır. Açık kitap sınavları: Sınav esnasında defter, ders kitabı vb. kaynaklara bakılmasının serbest olduğu yazılı sınav türüdür. Bu tür sınavlarda yer alan sorular, kaynaklardan olduğu gibi alınmamalı, soruların çözümlerine ilişkin ipuçları bulunmamalıdır. Sınav kaygısının bir miktar azalmasını sağlaması ve motivasyonu artırması, en büyük avantajdır. Dezavantajı ise sınavın asıl amacı olan sorulara verilen cevapların doğruluğu dışında kaynaklara aşinalığı ölçer hâle gelebilmesidir. Okuma hızı ve dikkat gücü fazla olan öğrenciler, daha yüksek puan alarak diğerlerini dezavantajlı duruma sokar. Yazılı sınavlar ne zaman tercih edilebilir? Sınav sorusu hazırlamak için fazla zaman yoksa ve puanlama için yeterli süre varsa bu sınav tercih edilebilir. Özellikle öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel davranışlarının ölçülmesi gereken durumlarda kullanılacak en uygun ölçme aracı yazılı sınavlardır. Eğer öğrenci sayısı fazlaysa yazılı sınavlar tercih edilmez. Öğrencilerin kompozisyon becerilerini, anlatım ve yazım güçlerini ölçmek, öğrencilerin cevaplarıyla orijinal bir fikir ortaya koymalarını sağlamak, yaratıcılıklarını ve kendi düşüncelerini sergilemelerini istemek gibi durumlarda kullanılır. Yazılı sınavlarda nelere dikkat edilmelidir? 1.Sınavda yer alan sorular, mutlaka açık-anlaşılır-net olmalı ve olabildiğince az sözcükle ifade edilmelidir. Sorularda yazım ve noktalama hatası yapılmamalıdır. 2.Mümkünse az sayıda uzun cevaplı sorular sormak yerine, çok sayıda kısa cevaplı sorulara sorulmalıdır. 3.Sorulara verilecek cevaplar birbirinden bağımsız olmadır, yoksa soruların puanları güçleşir. 4. Sınav soruları, öğrencileri ezbere sevk etmemek için, ders kitabı veya kaynaklardan olduğu gibi alınmamalıdır. 5.Sınav soruları çok önceden hazırlanmalı ve konuyla ilgili sorular yazılıp, bunların içinden en iyileri seçilerek sorulmalıdır. 6.Sınav soruları, önceden çoğaltılmalıdır. 7.Yazılı sorularının puanlanmasında mutlaka önceden hazırlanmış bir cevap anahtarı veya dereceli puanlama anahtarı kullanılmalıdır. 8.Yazılı sorularına verilen cevaplar puanlanırken, yazılı kâğıdının hangi öğrenciye ait olduğuna bakılmamalıdır. 9.Yazılı sınavın amacı yazı güzelliği, kompozisyon becerisini ölçmek değilse bu özelliklerin puanlamayı etkilemesine izin verilmemelidir. 10. Yazılı sınavların puanlaması yapılırken, çok yüksek ve çok düşük kâğıtların okunmasından sonra okunacak kâğıtlar üzerindeki etkiyi kaldırabilmek için kâğıtlar önceden sınıflandırılıp sonra puanlama yapılabilir. 11.Mümkünse birden fazla puanlayıcıya puanlatılmalıdır. 13. Puanlama yaparken puanlayıcının yorgunluk, açlık gibi olumsuz etkiler altında olmamasına dikkat etmelidir. 14. Eğer öğrencilerin istenilen cevabın yanı sıra fazladan da bir şeyler yazma olasılığı varsa, yazılan bu ekstra cevaplarda doğru cevaba ters bir ifade bulunduğunda eksi puanlama uygulanacağına dair öğrenciler de uyarılarak puanlama bu şekilde yapılmalıdır. Yazılı sınavların avantajları nelerdir? 1.Yazılı sınav sorularının hazırlanması kolay ve az zaman alacağından hazırlanması açısından kullanışlıdır. 2.Üst düzey bilişsel davranışların ölçülmesinde (analiz, sentez ve değerlendirme) kullanılabilecek geçerliliği en yüksek olan ölçme aracıdır. 3.Şansla doğru cevap verme olasılığı olmadığından güvenirliği artırır. 4.Öğrencileri daha çok çalışmaya teşvik ettiği için öğrenme ve öğretme sürecinde etkili bir ölçme aracıdır. Yazılı sınavların dezavantajları nelerdir? 1.Belirli bir süre içinde öğrenciler soruları okur, düşünüp cevapları yazılı olarak verir. Bu nedenle yazılı sınavların az sayıda soru içermesi güvenirliğin ve kapsam geçerliliğinin düşmesine sebep olur. 2.Özellikle cevaplamada belirli bir sınıflama (Bir cümleyle açıklayınız, üç maddesini ifade ediniz vb.) yoksa cevaplarda kesin bir doğru yanlış ayrımı yapmak güçtür. Bu da puanlamanın objektif yapılmasını zorlaştırır. 3.Gereksiz ve fazladan cevap vermeye müsait sınavlardır. 4.Özellikle soruların anlaşılırlığı düşükse öğrencilerin soruları istediği yöne çekerek cevap verme olasılığı artar. Ödev Öğrenci başarısının ölçülmesi, izlenmesi ve öğrenmelerin pekiştirilmesi amacıyla yoğun olarak kullandığımız ölçme yöntemlerinden birisi de ödevlerdir. Ödevler; öğretimi yapılan bir dersin uygulaması veya pekiştirilmesi amacıyla verilebileceği gibi, öğrenciyi çeşitli bilgileri keşfetmeye, araştırmaya yönlendirmek amacıyla da verilebilir. Ödev verilmesinde en çok edilmesi gereken durumlardan birisi, ödevlerin derste kazandırılmak istenen kritik davranış veya becerilerle ilişkili olması gereğidir. Bu durum, aslında yukarıda bahsi geçen test türleri içinde aynıdır. Ödevlerin niceliği de niteliği kadar önemlidir. Akademisyenler, verecekleri ödevleri seçerken, bu ödevlerin söz konusu öğrenmeler için gerekli ödevler olduğundan emin olmalıdır. Öğrenciyi araştırmaya, okumaya yönlendiren ödevler, bir yerden doğrudan alıntı vb. şekilde yapmayı gerekli kılan ödevlerden çok daha kıymetlidir. Ödevler, derste öğretilen bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi kadar öğrenciyi araştırmaya, yaratıcılığa sevk eder özelliklere sahip olmalıdır. Bu şekilde verilen ödevler, bu etkinliklerden alınan puanların daha güvenilir ve geçerli olmasını sağlayacaktır. Ödevlerin puanlanmasında dikkat edilecek hususlar: Dönem süresince öğrenciler, ders içinde ve dışında pek çok akademik etkinlik gerçekleştirir. Çeşitli sınavlar, ödevler ve projeler sonucunda alınan notlar, öğrencilerin geçme notunu meydana getirir. Bu etkinliklere veya sınavlara not verirken geçerlik ve güvenirliği yüksek olan etkinliklere diğerlerine kıyasla daha fazla ağırlık verilmelidir. Ödevler üzerinde akademisyenlerin kontrolü çoğu zaman azdır. Çünkü öğrenci, ödevin büyük bir kısmını veya tamamını üniversite dışında tamamlamaktadır. Verilen ödevin muhtevasına, niteliğine bağlı olmakla beraber akademisyen, bazen ödevin öğrenci tarafından yapıldığına bile emin olamayabilir. Bu ve buna benzer nedenlerden dolayı, ödevlerin güvenirlik ve geçerlikleri düşebilmektedir. Bu nedenle öğrenciye bir ödev verilmeyip, dönem boyunca birden fazla ödev vererek bunların toplamını tek nota dönüştürmek veya her bir ödevin not ağırlığını düşük tutarak geçme notunu çok fazla etkilemesine engel olmak daha uygun olacaktır. PERFORMANS DEĞERLENDİRME Performans değerlendirmenin amacı; öğrencilerin akademik bilgi ve becerilerini, gerçek yaşamda karşılaşılan problemlere uygulayabilme düzeylerini belirleyebilmektir. Performans değerlendirme; öğrencinin kimya dersinde bir deneyi gerçekleştirebilme becerilerini gözlemlemeyi, kompozisyon yazma becerisinin ölçebilmeyi veya bir matematik problemini çözerken izlediği yolları adım adım takip etmeyi mümkün kılar. Tüm bu durumların ortak tarafı, verilen görevlerin gerçek hayattaki durumları içeriyor olmasıdır. Performansın ölçülmesi: 1. Çoktan seçmeli maddelerden oluşmaz, açık uçlu sorular şeklinde hazırlanır. 2. Üst düzey bilişsel becerilere (analiz, sentez, değerlendirme) odaklanma eğilimindedir. 3. Öğrencilerin, maddeleri veya görevleri doğru cevaplayabilmeleri için gereken stratejileri direkt uygulamalarını öngörür. 4. Genellikle tamamlamak için daha fazla zamanın gerektiği karmaşık görevlerden meydana gelir. 5. Bireysel uygulanabildiği gibi, geniş gruplara uygulanabilir. 6. Genellikle verilen soruların (görevlerin) yanıtlanmasında öğrencilere daha fazla özgürlük tanımaktadır. Böylece performans değerlendirme, öğrencilerin öğrendiklerine ilişkin çok daha geniş açıdan bilgilenmelerine olanak sağlar. Bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak, öğrencilerin zayıf ve güçlü yönlerinin belirlenmesine imkân sağlar. Performans değerlendirmenin bir diğer avantajı, çoktan seçmeli testlerle ölçmenin zor olduğu üst düzey bilişsel beceriler için rahatlıkla kullanılabilmesidir. Performans değerlendirmede, çoktan seçmeli testlere göre ölçülmek istenilen özellikler daha açık net gözlendiği için, çoktan seçmeli testlerden daha geçerli sonuçlara ulaşmak mümkün olmaktadır. Performans değerlendirmenin klasik ölçme araç ve yöntemlerinden farklı özellikleri tabloda özetlenmiştir: Öğrenci Ürün Dosyası ( Portfolyo) Portfolyo olarak adlandırılan öğrenci ürün dosyaları, öğrencilerin belli bir zamanda belli bir amaca yönelik gösterdikleri performansı, gelişimi, çalışma ve gayretlerinin bir arada bulunduğu gelişim dosyalarıdır. Bir başka deyişle, öğrencilerin belirli aralıklarla ortaya koydukları çalışma ve ilerlemenin net olarak gözlenebildiği öğrenci ürünlerinin bir koleksiyonudur. Bir portfolyoda, öğrencilerin bitmiş ödevleriyle birlikte, bu ödevi oluştururken meydana getirdikleri taslak çalışmalar, karalamalar bulunabilir. Öğrencilerin tamamladıkları bir projenin veya görüntü kayıtları, taslak çalışmaları, projenin tamamlanmış hâli bulunabilir. Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlar, resimler, mektuplar, günlükler, bir problem çözerken karşılaştıkları aşamalar, gösterdikleri bilişsel performansın yanında duyuşsal olarak da neler hissettiği, düşünceleri vb. yer alır. Ayrıca portfolyolarda akademisyen değerlendirmelerinin yanında, öğrencilerin ve arkadaşlarının değerlendirmeleri de bulunabilir. Portfolyo, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve hatta psiko-motor alanlarda gösterdiği gelişim sürecini izlemeye olanak sunan çok boyutlu ve geniş çaplı değerlendirme sağlayan bir ürün dosyasıdır. Değerlendirme sürecinde akademisyenle birlikte öğrencinin kendisinin de yer alması, öğrenciye hem sorumluluk alma duygusunu kazandırır hem değerlendirme sürecinde öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlar. Portfolyolar, farklı amaçlar için hazırlanmış farklı muhtevalara sahip olabilir: 1. Öğrencinin çalışmalarının tüm aşamalarının (karalamalar, taslak çalışmalar) yer aldığı, öğrencinin gelişim sürecinin net bir şekilde izlenemediği, not verme amaçlı olmayan çalışma dosyaları olabilir. 2. Öğrencinin “en iyi” olarak nitelendirdiği çalışmaların yer aldığı dosyalardır. Meydana getirilen bu tür portfolyolar, öğrencinin bir vitrini gibidir. Bu tür portfolyolarda, yapılan değerlendirmeler daha çok sonuca veya ürüne odaklıdır. 3. Öğrencinin ortaya koyduğu en başarılı çalışmanın dışında, diğer çalışmalarının da yer aldığı, en iyiyi ortaya koyana dek gerçekleştirdiği aşamaların izlenebildiği, öğrenim amaçlarına yönelik öğrencinin gösterdiği gelişimi ifade eden dosyalardır. Ürününle birlikte, sürecin değerlendirilmesine de olanak sağlar. Bu tür dosyalarda her çalışma puanlanarak öğrencinin gelişim aşamaları net bir şekilde gözlenebilir. Portfolyolarda yer alacak çalışmalar, aşağıdaki soruların cevaplanmasında yardımcı olabilir: Öğrenci; 1. Bu çalışma ile ne öğrendi? 2. Öğrenirken nasıl bir yöntem izledi? 3. Ortaya koyduğu çalışma aşamasında neler düşündü? 4. Ortaya koyduğu çalışma sürecinde kendine ne gibi sorular yöneltti? 5. Çalışma sürecinde kendi analizini nasıl yaptı? 6. Bu çalışmayı gerçekleştirirken bilgisini nasıl yapılandırdı? 7. Diğer kişilerle nasıl iletişime geçti? 8. Öğrenirken ne gibi zorluklarla karşılaştı? Portfolyonun genel amaçları: Öğrencinin gelişimini izleyebilmek Öğrencideki öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirerek, onun kendi kendini değerlendirme becerisine ulaşmasına destek olmak Öğrencinin gerçek öğrenmelerinin açık resmini çizebilmek Müfredata bağlı olarak yapılan yazılı ve sözlü değerlendirmelerin dışına çıkıp, alternatif ölçme ve değerlendirme metodu geliştirmek Öğrencinin gelişimini daha sağlıklı gözlemlemek Öğrencilerin yeteneklerini sergilemesine ve ilgi alanlarını çoğaltmasına olanak sağlamak Öğrencinin gerçekte ne öğrendiğini ortaya koymak Öğrencilerin diğer arkadaşlarının yaptığı portfolyoları izleyip, gelecekteki takım çalışmasına zemin hazırlamaktır. Portfolyo ile değerlendirmenin avantajları: Akademisyenin öğrenme-öğretme süreci içerisinde her bir öğrencinin, gelişimleri ile ilgili karalama, düzeltme ve sonuca giden performansını içeren geniş bir kaydının elinde olmasına imkân sağlar. Akademisyenlerin de öğretim materyallerini ve tekniklerini paylaşmalarına katkıda bulunur. Başka sınıflardaki öğrencilerin çalışmalarını incelerken, öğretimle ilgili görüşlerini geliştirme imkânı bulur. Bir öğrencinin, tamamen gelişim aşamalarını izleme fırsatını elde eder. Elektronik portfolyo Geleneksel portfolyodan farklı olarak, özellikle teknoloji bilgisi ve becerisi gerektirir. Hipermedya programları, veri tabanı, kelime işlemci yazılımları, web tasarım programları gibi elektronik medya kaynaklarının bir bileşimini kullanmayı gerektirir. Elektronik portfolyoların, basılı portfolyolardan farkları nelerdir? Artan Erişilebilirlik: Öğretim portfolyolarının, kısmen öğretimi halka açık hâle getirmesi hedeflenmiştir. Bir portfolyoyu web üzerinde dağıtmak, onu meslektaşlar ve diğerleri için daha da erişilebilir düzeye getirir. Multimedya Belgeleri: Teknoloji, yalnızca basılı belgelerin eklenmesine izin verir. Örneğin, kendi öğrettiğiniz video görüntülerini, portfolyo hakkında bağlam ve yansıma sağlayan bir seslendirmeyi, yazdığınız eğitici bilgisayar programları veya kodu ekleyebilirsiniz. Doğrusal Olmayan Düşünme: Web, öğretim portfolyonuzun bileşenleri arasındaki doğrusal olmayan ilişkileri kolaylaştırır. Bu doğrusal olmayan ortamda bir portfolyo oluşturma süreci, öğretiminiz hakkında yeni şekillerde düşünmenize olanak sağlayabilir. Örneğin, okuyucular bir e-portfolyoyu pek çok farklı şekilde keşfedebildikleri için, bir e-portfolyo oluşturmak, size farklı izleyicilerin nasıl karşılaşabileceğini ve işinizi nasıl anlayabileceğinizi değerlendirme imkânı sunar. Telif Hakkı ve Gizlilik Sorunları: Öğrenci çalışmalarının örnekleri, öğretim etkinliğinizin ikna edici kanıtı olabilirken, bu örnekleri çevrimiçi yayınlamak yasal telif hakkı ve gizlilik sorunlarını açığa çıkarır. Gelişmiş öğrenme: Öğrencilerin öğrenmesine katkı sağlamak için geri alma pratiğini kullanma Proje Proje, öğrencilerin ihtiyaçları ve amaçları doğrultusunda belirlenen bir konuda inceleme, araştırma ve yorum yapma; yeni bilgilere uluşma, özgün düşünce üretme ve çıkarımlar sonucunda bir ürün ortaya koymak amacıyla akademisyen rehberliğinde bireysel ya da grup hâlinde yaptıkları çalışmanın genel adıdır. Buna göre öğrenciler, bir ders yılında istedikleri ders veya derslerden bireysel veya grup olarak en az bir proje hazırlarlar. Projeler, birkaç hafta hatta birkaç ayda tamamlanabilen genişletilmiş performans ödevleri olarak da düşünülebilir. Proje çalışmalarında, öğrenciler problemi ortaya koyar, alternatifler üzerinde düşünerek çözümleri planlar ve kendi çözümlerini ortaya koyar. Araştırma projeleri; bireysel bir şekilde gerçekleştirilebileceği gibi, gruplar halinde de gerçekleştirilebilir. Araştırma projelerinin seçiminde, öğrencilerin düzeyi, istek ve ihtiyaçları, hangi beceri ve kazanımlara yönelik olarak projenin yürütüleceği, projenin maliyeti ve ne kadar sürede gerçekleştirilebileceği gibi kriterlerin göz önünde bulundurulması gerekir. Öğrencilerden beklenen, bu kriterleri göz önünde bulundurarak proje önerileri üretmeleridir. Akademisyenden beklenen ise, öğrencilerle birlikte proje önerilerini inceleyerek bu projelerin uygulanabilirliğine karar vermeleri ve öğrencileri projenin çeşitli kademelerinde veya ihtiyaç duydukları anlarda yönledirmeleridir. Araştırma projelerinin planlanması, gerçekleştirilmesi, sunulması ve değerlendirilmesinde aşağıdaki ilkeler göz önünde bulundurulmalıdır: Proje kapsamı açık bir şekilde ortaya konmalıdır. Her grubun veya öğrencinin farklı projelerde yer almasına imkân sağlanmalıdır. Aynı projede yer alan öğrencilerin projenin çeşitli süreçlerinde aktif rol almaları sağlanmalıdır. Proje gerçekleştirilirken aşamalarla ilgili bir çalışma planı oluşturulmalıdır. Projelerin değerlendirilmesinde kullanılacak ölçme araçları önceden hazırlanmalıdır. Öğrenciler, bu ölçme araçlarında yer alan ölçütlerden haberdar edilmelidir. Öğrencilerin, gerçekleştirdikleri projelerle ilgili öz değerlendirme, akran değerlendirme ve/veya grup değerlendirme yapmasına imkân sağlanmalıdır. Tamamlanan projeler, akademisyen ve sınıftaki öğrenciler dışındaki gruplarla paylaşılmalı; öğrencilerin deneyimlerini ve heyecanlarını başka kişilerle paylaşmalarına olanak sağlanmalıdır. Araştırma projelerinin ölçülmesinde kontrol listeleri (çeteleler) ve dereceleme örneklerinden faydalanılabilir. Örneğin akademisyenin, projenin belirli adımlarının gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini ölçerken, kontrol listesi kullanması yeterlidir. Bu tür bir ölçme de “evet/hayır” seçenekli bir kontrol listesi, gözlemin kolaylıkla yapılmasına olanak sağlayacaktır. Proje kapsamında gerçekleştirilen çalışmanın veya çalışmaların istenen özellikte ve yeterlikte olup olmadığı (araştırmanın kapsamı, niteliği, materyal kullanımı vb.) ise bir dereceleme ölçeği yardımıyla ölçülebilir. Dereceleme ölçeğinde hangi tepki kategorilerinin (seçeneklerin) yer alacağı ve tepki kategorilerinin sayısı, ölçekte yer alacak ölçütlerin niteliğine bağlı olarak belirlenebilir. Öğrencinin proje performansı, birden fazla ölçme aracı yardımıyla ölçülmüşse her ölçme aracından elde edilen toplam puanın, projeyi puanlamadaki ağırlığının önceden belirlenmiş olması şarttır. Örneğin, kontrol listesinden elde edilen puanın tüm puana katkısının % 15; dereceleme ölçeğinden elde edilen puanın tüm puana katkısının ise %85 olması tercih edilebilir. Burada akademisyen, hangi ölçme aracını nasıl ağırlandıracağına, ölçme araçlarında yer alan ölçütleri ve tepki kategorilerini dikkate alarak karar vermelidir. Kontrol Listeleri (Çeteleler) Kontrol listeleri, istendik davranış değişikliğinin öğrencide gerçekleşip gerçekleşmediğini (var/yok, evet/hayır vb.) ortaya koymak için kullanılan ölçme araçlarıdır. Kontrol listeleri, yalnızca ilgili davranışın öğrencide bulunup bulunmadığı ile ilgili bilgi sunar; davranışın hangi sıklıkta, hangi düzeyde olduğuna dair herhangi bir bilgi vermezler. Bu nedenle kontrol listeleri, akademisyenlerin bir veya bir grup öğrenci hakkında genel bilgilere ihtiyaç duyduklarında daha faydalı olabilmektedir. Kontrol listeleri iyi düzenlenirse eğitim hedeflerinin belirlenmesi, dersin gerekliliklerinin ve beklentilerinin ortaya konması, öğrencilerin öğrenme deneyimlerini inceleme, bu deneyimlere odaklanma ve rehberlik etme, öğrencilere sınıf iç veya sınıf dışı projelerini gerçekleştirmede rehberlik etme, referans oluşturma, öğrencilere geribildirim verme, öğretim etkinlikleri ve materyalleri geliştirme, öğrencilerin öğrenmelerini olabildiğince nesnel bir biçimde değerlendirme, öğrencilerin öğrenmelerini ve düşünmelerini destekleme gibi amaçlarla eğitimde sıklıkla karşımıza çıkmaktadır. Kontrol listeleri, hazırlanması çok uzun zaman almayan ve kullanımı kolay ölçme araçlarıdır. Davranışın sadece varlığı ya da yokluğu ile ilgilenildiği için, öğrencinin gözlenmek istenen gelişim düzeyi hakkında genel durumun göz ardı edilmesine sebep olabilir. Kontrol listelerinin oluşturulmasında, ölçülecek davranışların net bir şekilde tanımlanması ve bu davranışların göstergelerinin tam olarak listede yer alması gerekmektedir. Kontrol listesinde yer alan davranış göstergelerinin değerlendirmede aynı ağırlığa sahip olup olmayacağının da önceden kararlaştırılmış olmasına ihtiyaç vardır. Kontrol listeleri, anlık durumların ölçülmesinde daha kullanışlı olup, gerçekleştirilme düzeyinin de önemli olabileceği davranış göstergelerinin ölçümlenmesinde uygun bir ölçme aracı değildir. Bu anlamda kontrol listeleri, performans değerlendirmeleri için tek başına kullanılabilecek bir ölçme aracı olamayacaktır. Dereceli puanlama anahtarı (Rubrik) Dereceli puanlama anahtarları, öğrencilerin performanslarına göre süreç ve sonuç analizi yapabilmek için akademisyenler veya ölçme uzmanları tarafından geliştirilen açıklayıcı puanlama şemalarıdır. Puanlama öncesi böyle bir şemanın varlığı, puanlamanın subjektif olduğu performansın daha objektif puanlanabilmesini sağlar. Dereceli puanlama anahtarlarında her bir puanın, hangi özellikleri taşıyan cevaplara karşılık geldiği açıkça tanımlanır(Güler, 2017) . Örneğin; Deney düzeneğinin, eksiksiz ve gerekli sıraya göre hazırlanmış olması: 5 puan, Deney düzeneğinin eksiksiz fakat gerekli sırasının gerekli sıraya göre düzenlenmemiş olması: 4 puan vb. Böylelikle farklı puanlayıcıların bir soruya verilen cevaba aynı puanı verme ihtimali artar. Performansın ölçülmesinde yer alan görev veya maddelerin dereceli puanlama anahtarı kullanılmadan puanlama yapılmasında (örneğin bir öğrencinin matematik sorusuna verdiği cevap için on puan üzerinden yedi puan alması gibi). Öğrencinin performansının hangi kademesinde nasıl bir başarı veya başarısızlık gösterdiğine ve bir sonraki performansında göstereceği gelişmeyle ilgili açıklayıcı bir bilgi bulunmaz. Hâlbuki dereceli puanlama anahtarlarıyla yapılan puanlamalarda, öğrencinin her bir görev veya maddedeki performansının ne düzeyde olduğu, performansını geliştirmek için hangi kriterleri sağlaması gerektiği görülmektedir (Güler, 82). Bir performansın ölçülürken dereceli puanlama anahtarının uygun bir puanlama yöntemi olup olmadığının kararını vermek, hangi ders veya sınıf düzeyi için kullanılacağından çok, yapılan ölçmenin amacına bağlıdır. Dereceli puanlama anahtarları; grup aktivitelerinin, projelerin veya sözel sunumların puanlanmasında kullanılır. Öğrencinin gelişmesi için geri bildirimde bulunmak ya da öğrencinin belirli ölçütlere göre nereye ulaştığı tespit edilmek isteniyorsa dereceli puanlama anahtarlarının kullanılması uygun olacaktır. Dereceli puanlama anahtarları bütünsel (holistik) ve analitik olmak üzere ikiye ayrılır: Bütünsel(holistik) dereceli puanlama anahtarları Bütünsel dereceli puanlama anahtarları öğrencilerin her bir görev veya maddede sergiledikleri performansın bir bütün olarak, alt bileşenlerine ayrılmadan puanlanmasında kullanılan bir puanlama anahtarıdır. Bütünsel dereceli puanlama anahtarlarının kullanıldığı puanlamada, her bir görev veya maddenin tamamında gösterilen başarı yüksek ise bazı bileşenlerindeki noksanlar göz ardı edilebilir. Bütünsel dereceli puanlama anahtarlarıyla puanlamada, puanlayıcı her bir görev ya da yanıtı bütün olarak inceler ve bütüne ilişkin bir puan verir. Pek çok araştırmacıya göre bu yöntem, puanlayıcının daha öznel olmasına sebep olabileceğinden, gereksiz ayrıntılara takılmadan puanlama yapmasına imkân verebileceğini savunur. Bu puanlama yaklaşımını savunanlar; bütünün parçalarından daha büyük önem taşıdığı durumlarda kullanılmasının daha uygun olduğunu belirtmişlerdir (Güler, 2017). Analitik dereceli puanlama anahtarları Analitik dereceli puanlama anahtarlarında, bütünsel olanların tersine, öğrencinin her bir görev veya soruda göstereceği performans, öncelikle alt bileşenlerine ayrılarak puanlanır ve bu puan, alt bileşenlerden alınan puanların toplamıdır. Bir görev veya cevapta, bu bileşenler boyutunda öğrencinin güçlü ve zayıf yönleri belirlenebilir. Pek çok araştırmacıya göre, bir alanın alt bileşenlerine ayrılarak yapılan puanlamada, puanlayıcıların subjektifliğinden daha az etkilenilmekte ve böylece puanlayıcılar arasındaki farklılık azalmaktadır (Güler, 2017). Performansı ölçmek isteyen kişi, birçok faktörü düşünerek bütünsel veya analitik dereceli puanlama anahtarlarından hangisini kullanması gerektiğine karar verir. Fark edilmesi gereken en önemli etkenlerden biri, ölçmede yer alan görevlerin (sorunların) türüdür. Örneğin, kimya dersinde öğrencilerin yapacağı bir deneyde göstereceği performansın, bütün alt bileşenler kullanılarak ölçüleceği durumlarda, analitik dereceli puanlama anahtarı kullanmak daha uygun olabilir. Diğer taraftan performansın alt bileşenlerinin ölçülmesine gerek olmadığı durumlarda, holistik dereceli puanlama anahtarı tercih edilebilir(Güler, 84). Dereceli puanlama anahtarı seçimindeki diğer önemli durum, ölçmenin uygulanacağı kişi sayısıdır. Bu açıdan bakıldığında birçok kişinin katıldığı performans ölçmelerinde, zaman açısından tasarruf sağlayacağı için bütünsel dereceli puanlama anahtarı tercih edilmelidir. Dereceli puanlama anahtarlarından hangisinin daha uygun olacağının saptanmasında bir başka etken ise performansın ölçülmesiyle elde edilen sonuçların niçin kullanıldığıdır. Özellikle sınıf içi ölçmelerde olduğu gibi ayrıntılı geri bildirimler verilmek istendiğinde analitik dereceli puanlama anahtarı tercih edilebilir. Analitik dereceli puanlama anahtarıyla sınıf çalışmalarının güçlü ve zayıf yönleri rahat bir şekilde saptanmakta ve sonraki öğretim sürecinin belirlenmesinde rehber olabilmektedir. Değer biçmeye yönelik bir değerlendirmede, performansa ilişkin bütüncül bir puan elde edilmek isteniyorsa bütünsel dereceli puanlama anahtarı kullanmak mantıklıdır. Puanlayıcıların, dereceli puanlama anahtarları kullanmasına yönelik bilgilendirmeleri ve uzmanlaştırılmaları hangi tür için daha kolay olacaksa o dereceli puanlama anahtarı türü kullanılmalıdır. Ancak şunu belirtmekte yarar vardır ki analitik dereceli puanlama anahtarı, bütünsel dereceli puanlama anahtarından çok daha zaman alıcı ve zahmetlidir. Son olarak, eğer performansın alt bileşenlerinin teoride taşıdıkları önem, farklılık gösteriyorsa analitik dereceli puanlama anahtarı bu farklılıklara göre ağırlıklandırmayla puanlama yapılmasına olanak sağlamaktadır. Bu da bir veya daha fazla alt bileşenin, diğerlerinden daha kritik olduğu durumlarda oldukça önemlidir (Güler, 86). ÖĞRENCİLERİN DEĞERLENDİRME SÜRECİNE KATILIMI Eğitim sisteminde değerlendirme çalışmaları genellikle akademisyen tarafından yapılmasına karşın, yeni yaklaşımlarla öğrenci ve velinin de değerlendirme sürecine katılımına olanak sağlar. Öğrencinin değerlendirme sürecine katılımı üç şekilde olabilir: öz değerlendirme, akran değerlendirme ve grup değerlendirme. Bu tür değerlendirmelerde öğrencilere not verme amacı yoktur. Maliyetli ve zaman alıcı olmalarına karşın, öğrencilerin öğrenmelerine, akademisyenlerin mesleki gelişimine, velilerin sürece katılımına ve bölgesel değerlendirmelere katkıda bulunmak için gerçekleştirilir. Kendi kendini değerlendirme/Öz Değerlendirme Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi çalışmalarının uygunluğuna ilişkin ölçütlerin ne kadarını karşıladıkları ve kararları kendilerinin verdikleri değerlendirme türü olarak tanımlanabilir. Bu tanıma göre öz değerlendirme, öğrencinin kendi çalışmasını aşamalandırmasından çok daha fazladır. Öğrencilerin “iyi” çalışmanın ne olduğunu belirleme sürecine katılmasını da gerektirir. Öz değerlendirme, öğrencilere uygulanan bir süreç değildir fakat kendilerinin de içinde olduğu katılımcı bir süreçtir. Neden Öz Değerlendirmeyi Kullanmalı? Öğrencinin kendi kendini izleme becerilerini teşvik eder. Öğrencinin öğrenme sürecini kendi kendine raporlaması yoluyla akademik dürüstlüğü teşvik eder. Kendi kendine öğrenmeyi geliştirir. Öğrenci motivasyonunu artırır. Öğrencilerin bir dizi kişisel, aktarılabilir beceriler geliştirmesine yardımcı olur. Herhangi bir öz değerlendirmenin başarılı olabilmesi, öğrencinin kendi performansını, güçlü ve zayıf yönlerini doğru bir biçimde değerlendirme yeteneğinin ürünüdür. Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili karar vermede aktif katılımlarını gerektirir. Öğrencilerin neyi bildiklerini ve bilmediklerini, neyi öğrenmek istediklerini belirlemelerini ve kendilerine kolay ve zor gelen çalışmaları fark etmelerini sağlar. Bu durum, öğrencilerin kendileriyle ilgili farkındalıklarının da artmasında etkilidir. Bu, öğrencilere kendi öğrenme süreçlerini yürütebilme becerisi kazandırır. Öğrenciler; akademisyenlerin desteğiyle, verilen sorumluluklar, karşılaşılan zorluklar ve sıkıntılar bakımından neyi iyi bildiklerini ve neyi yapamadıklarını değerlendirebilir. Öz değerlendirme yapılırken atılacak ilk adım; öğrencileri, nasıl değerlendirileceklerine karar vermeleri konusunda teşvik etmektir. Bu durum, öğrenme süreci tamamlandıktan sonra gerçekleşmesi hedeflenen öğrenme çıktılarının ve onlara ulaşıldığının göstergesi kabul edilebilecek ölçütlerin belirlenmesine öğrencilerin katılımını sağlamaktadır. Ancak öğrencilerin, ölçütleri tam anlamıyla anlaması ve öz değerlendirmeyi nasıl yapacaklarını bilmeleri önemlidir. Değerlendirme ölçütlerinin kesinlikle net olması gerekir; çünkü akademisyenler ve öğrenciler ölçütleri birbirlerinden farklı anlamlandırabilirler. Bununla birlikte öğrencilerin, ölçütlerin anlamlarına açıklık getirmeleri gerekir. Bu farklılıklar üzerinde uzlaşılmalıdır, çünkü aktif katılım olmaksızın, standartlar ve seviyelerine ilişkin genel bir görüşün gelişimi hem öğrenciler hem de akademisyenler için problem arz edebilir. Öz değerlendirmede dikkat edilecek ölçütler belirlenirken, ilk olarak öğrencilere değerlendirmenin amacı açıklanır. Değerlendirmenin amacı, çoğunlukla ilgili dersin hedef ve kazanımlarıyla ilişkilidir. Örneğin, “Bu performansla birlikte öğrencilerin………………kazanımları gerçekleştirmeleri ve …………………davranışları sergilemeleri veya davranışlarında……………………gibi değişiklikler olması beklenmektedir.” gibi açıklamalar yapılabilir. Bu açıklamanın ardından öğrencilerle, ilgili davranış değişikliklerinin gerçekleşmesi için hangi davranışların gözlenebilmesinin gerekli olduğu tartışılır ve bu davranışlar bir liste hâline getirilir. Listede bulunan ifadeler, değerlendirmenin amacına uygun olup olmadığı açısından yeniden ele alınır. Eksik olduğu düşünülen ifadeler eklenip gereksiz olduğu düşünülen ifadeler çıkarılarak listeye son hâli verilir. Hazırlanan bu son liste, değerlendirmenin amacına uygun olduğu varsayılan ölçütler olarak ifade edilebilir. Bu ölçütlerin hangi ölçme aracı yardımıyla (açık uçlu sorularla, kontrol listesi, dereceleme ölçeği veya rubriklerle) gözleneceği kararlaştırıldıktan sonra karar verilen ölçme formatına uygun bir form meydana getirilir ve bu form, öz değerlendirme formu olarak ifade edilir. Aşağıda açık uçlu sorular yardımıyla oluşturulan bir öz değerlendirme formu örneği bulunmaktadır. Öğrencinin, kendi öğrenmelerini değerlendirmede taraflı hareket etmesi; kendi yeteneklerini fark edemediği için öz değerlendirme yapamaması, kendisini, öz değerlendirme yapma konusunda yeterli görmemesi veya değerlendirme işinin sadece akademisyen tarafından yapılması gerektiğine inanması, öz değerlendirmenin sağlıklı bir biçimde yapılmasını engelleyen etkenlerden bazılarıdır. Bu soru çözülürken öğrencilere, öz değerlendirmeyi nasıl yapabileceklerinin net bir biçimde açıklanması ve öz değerlendirme yapmaları konusunda kendilerinin teşvik edilmesi önemlidir. Akran değerlendirme Akran değerlendirme, öğrencilerin birbirlerinin yaptıkları çalışmaları değerlendirmeleri anlamına gelir. Öğrencilerin akran değerlendirme yoluyla, diğer öğrenciler tarafından değerlendirilmesi ve geri bildirim alması, öğrenme süreçlerini oldukça fazla etkiler. Akran değerlendirme, genellikle ürünün ve sürecin değerlendirildiği durumlarda ve grup çalışmaları söz konusu olduğunda ortaya çıkmaktadır. Akran değerlendirmenin faydaları, aşağıda ifade edilmiştir: Öğrencilerin daha eleştirel düşünmeleri konusunda onları teşvik eder. Öğrenmenin sorumluluğunu öğrencinin kendisine bırakır. Diğerlerinin başarılı ve zayıf yönleri, öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlar. Öğrencilerin konu ile ilgili neye ihtiyacı oldukları konusunda farkındalıklarını artırır. Üst sınıflarda bütün öğrencilere uygun geri bildirimler verilmesini olanaklı kılar. Öğrencilerin, topluluğun bir parçası oldukları inancına katkı sağlar. Akran değerlendirmesi yapabilmek için: Değerlendirme ölçütlerinin önceden belirlenmiş olma zorunluluğu vardır. Değerlendirme ölçütlerini ya akademisyen kendi belirler ya da bu ölçütlere öğrencilerle birlikte karar verilir. Akran değerlendirme yapılırken öncelikle hangi amaçla değerlendirme yapılacağı belirlenir. Örneğin, sınıf içinde yapılan bir sunumu değerlendirme amacıyla akran değerlendirme çalışması gerçekleştirilecekse, buna istinaden, öğrencinin yaptığı sunumdan nasıl bir performans beklendiği, akademisyen rehberliğinde bütün öğrencilerle tartışılarak kararlaştırılabilir. Öğrenci hangi davranışları sergilerse (neleri yaparsa) sunum performansının yüksek olduğu yönünde kararlar alınabileceği ve hangi davranışları sergilemezse (neleri yapmazsa) sunum performansının düşük kabul edileceği noktasında karşılaştırma yapılır. Daha sonra, bu davranışların bir listesi oluşturulur. Oluşturulan listedeki ifadeler eksik ve yanlış ifade bakımından incelenir. Sunum performansının değerlendirilmesinde lüzumlu görülmeyen ifadeler listeden çıkarılır ve listeye son hâli verilir. Tüm bunların sonunda artık sunum performansını değerlendirmeye yönelik bir ölçüt listesi oluşmuş olur. Bu ölçütler, yeni değerlendirmenin hedefine göre bir kontrol listesi, bir dereceleme ölçeği veya rubrik formunda düzenlenerek akran değerlendirme formu meydana getirilir. Aşağıda, grup çalışmalarında yararlanılabilecek bir akran değerlendirme formu örneği bulunmaktadır. Akran değerlendirmenin ilk etapta nesnel bir biçimde gerçekleştirilmesi zor olabilir. Öğrencilerin sevdikleri, yakın bulup anlaşabildikleri arkadaşlarını değerlendirirken öznel davranma ihtimalleri fazladır. Akademisyenin akran değerlendirmenin önemini ve nasıl yapılması gerektiğini öğrencilerine izah etmesi gerekir. Öz değerlendirmede olduğu gibi, akran değerlendirme çalışmaları da belirli aralıklarla rutin olarak yapıldığında öğrencilerin, zamanla nesnel bir biçimde akran değerlendirmesi yapmaya başladıklarını fark edebiliriz. Grup değerlendirme Grup değerlendirme, grup çalışması yaparken, grup üyelerinin hem kendilerini hem de grubun diğer üyelerini değerlendirme sürecidir. Böylece öğrenciler, birbirlerinin grup içerisindeki çalışmalarını değerlendirerek bu konuda birbirlerinin düşüncelerini öğrenmiş olmaktadır. Grup değerlendirmede, grup üyelerinin bireysel olarak yaptıkları değerlendirmelerde ne kadar adil davrandığı, her üyenin çalışmaya katkısının ne derece önemli olduğu fark edilmelidir. Aşağıda açık uçlu sorularla oluşturulan bir grup değerlendirme formu örneği verilmiştir. Grup değerlendirme formlarının oluşturulmasında, öz değerlendirme ve akran değerlendirme çalışmalarındaki gibi, ilk olarak değerlendirmenin amacına uygun olarak ölçütler tespit edilir. Daha sonra bu ölçütler, bazen yukarıdaki örnekte verildiği gibi açık uçlu sorulara dönüştürülerek bir değerlendirme formu oluşturulur veya bu ölçütlerin hangi performans düzeyleri ile inceleneceği kararlaştırılır. Buna bağlı olarak kontrol listesi, dereceleme ölçeği veya rubrik formatında değerlendirme formları oluşturulur. Grup değerlendirme hem öz değerlendirme hem de akran değerlendirmeyi kapsadığı için, her ikisinin de öğrencilerin öğrenmelerine ve gelişimlerine faydaları bu değerlendirme için de geçerlidir. SON SÖZ Hangi tür ölçme aracını kullanırsak kullanalım, testi hazırlamadan önce mutlaka bir test planı yapılması gereklidir. Bu planda aşağıdaki noktalar açıklanmalıdır: Test ne amaçla yapılıyorsa bu netleştirilmelidir. Bu öğrenme eksiğini ve yanlışlarını giderme, öğrenciyi uygun sınıfa yerleştirme olduğu gibi aynı zamanda öğretimi yapılan konulardan not verme şeklinde de olabilir. Ayrıca planda hangi kazanım veya davranışın hangi konularla ilişkili olarak ölçüleceği, bir belirtke tablosuyla netlik kazanmalıdır. Kaç soru sorulacağı kararlaştırılmalı ve bu, belirtke tablosuna bakılarak da netleştirilmelidir. Hangi tür maddelerin kullanılacağı netleştirilmelidir. Hangi sorunun kaç puan olacağı ifade edilmelidir. Düzeltme formülü uygulanıp uygulanmayacağı netleştirilmelidir. Test süresi net olmalıdır. Yapılacak bir test planı, güvenirliği ve geçerliği olan bir testin hazırlanmasını büyük ölçüde gerçekleştirecektir. Sınavın uygulanması ve puanlanması sırasında alınacak olan diğer tedbirlerle birlikte geçerli ve güvenilir bir sınav büyük ölçüde garantilenmiş olacaktır. Yukarıda da belirtildiği gibi, her test türünün taşıdığı avantajlar ve dezavantajlar bulunmaktadır. Kullanım esnasında bunlar göz önüne alınmalıdır. Her test türünün ideal olduğu yer ve durumlar mutlaka vardır. Hangi tür kazanım veya davranışların ölçüleceği, sınav türünü belirlemedeki öncelikli faktördür. Bununla birlikte öğrenci sayısı, zaman, ölçülecek kazanım sayısı, öğrencinin düzeyi gibi faktörler de düşünülerek hangi sınav türünün uygun olduğu netleştirilmelidir. Hangi tür test kullanılırsa kullanılsın bu testin hazırlanması, puanlanmasına ilişkin kurallar mutlaka izlenmelidir. Kullanılan farklı test türlerinin ne ölçüde güvenilir ve geçerli oldukları önemsenerek farklı yüzdelikler halinde değerlendirmeye alınmalıdır. Örneğin sözlü sınavlar, dikkatli yapılan bir yazılı yoklamadan daha az güvenilir ve geçerli olduğu için, öğrencinin geçme notuna daha az etki etmelidir. Elbette sözlü sınavın çok daha önemli olduğu alan ve durumlar söz konusu olabilir. Ölçülecek davranış veya becerilerin çeşitliliğiyle birlikte öğrencilerin öğrenme veya bilişsel stilleri de bizim dönem boyunca aynı test türü yerine farklı test türlerini dönüşümlü kullanmamızı gerektiren bir durumdur. Unutulmaması gereken bir nokta da aynı testte birden fazla madde türünün kullanılabilmesidir. Aynı sınavda bazı soruları çoktan seçmeli, bazılarını kısa cevap, bazılarını yazılı yoklama şeklinde sorabiliriz. Bu sayede hem farklı davranış türlerini, seviyelerini ölçüp, hem de testin geçerlik ve güvenirliğini artırarak farklı öğrencilere hitap etmiş oluruz. Hangi test veya madde türü kullanırsak kullanalım önemli olan, ortaya çıkacak puanların o öğrencilerin gerçek başarı durumlarını yansıtabilir özellikte olmasıdır. Bu da ancak yukarıda değinilen hususlara dikkat edilmesi durumlarında gerçekleşebilir.

Şiir, yani söz söyleme san'atı, geçmiş asırlar içinde bir çok değişikliklere uğramış; en sonunda da, bugünkü noktaya gelmiş. Bu noktadaki şiirin doğru dürüst konuşmadan bir hayli farklı olduğunu kabul etmek lâzım. Yani şiir bugünkü haliyle, tabiî ve alelade konuşmaya nazaran bir ayrılık göstermekte, nisbî bir garabet arzetmektedir. Fakat işin hoş tarafı, bu şiirin bir çok hamleler neticesinde kendini kabul ettirmiş, bir an'ane kurmak suretiyle de mezkûr acaipliği ortadan kaldırmış olması. Yeni doğup bugünün münevveri tarafından terbiye edilen çocuk kendini doğrudan doğruya bu noktada idrak ediyor. Şiiri kendine gösterilen şartlar içinde aradığından, bir tabiileşme arzusunun mahsulü olan eserlerini tabiî kabul edişinden gelmekte. Ona buradaki izafiliği göstermeli ki, öğrendiklerinden şüphe edebilsin. An'ane, şiiri nazım dediğimiz bir çerçeve içinde muhafaza etmiş. Nazmın belli başlı unsurları vezinle kafiyedir. Kafiyeyi ilk insanlar ikinci satırın kolay hatırlanmasını temin için, yani sadece hafızaya yardımcı olmak maksadiyle kullanmışlardı. Fakat onda sonradan bir güzellik buldular. Onu, hikmeti vücudu aşağı yukarı aynı olan vezinle birlikte kullanmayı bir maharet saydılar. Şiirin de menşeinde, diğer san'atlarda olduğu gibi, böyle bir oyun arzusu vardır. Bu arzu iptidaî insan için nazarı itibara alınabilecek bir ehemmiyetteydi. Halbuki insan o zamandan beri pek çok tekâmül etti. Bugünkü insan öyle zan ve temenni ediyorum ki, vezinle kafiyenin kullanılışında kendim hayrete düşüren bir güçlük, yahut da büyük heyecanlar temin eden bir güzellik bulmayacaktır. Nitekim bu rahatsız edici hakikati görmüş olanlar, vezinle kafiyeye "ahenk" denilen yeni bir şiir unsurunun ebeveyni nazariyle bakmışlar, bu yeni nimete dört elle sarılmışlar. Bu şiirde eğer takdir edilmesi lâzım gelen bir ahenk varsa, onu temin eden şey, ne vezindir, ne de kafiye. O ahenk vezinle kafiyenin dışında da, vezinle kafiyeye rağmen de mevcuttur. Fakat onu şiirde şuurlu hâle getirip anlayışları en kıt insanlara bile bir ahengin mevcut oluğunu haber veren şey vezinle kafiyedir. Bu suretle farkına varılan, yani vezinle, kafiye ile temin edilen bir âhenkten zevk duyabilmek yahut da lâkırdıyı bu basit ölçüler içinde söylemeyi maharet sayabilmek; safdilliklerin herhalde en muhteşemi olmalıdır. Bunun haricinde bir âhenge inanmaksa, onun şiir için ne kadar lüzumsuz, hattâ ne kadar zararlı olduğunu biraz sonra anlatacağım. Vezinle kafiyenin her şeye rağmen birer kayıt olduğunu da kabul edelim. Bunlar şairin düşüncesine, hassasiyetine hükmettikleri gibi lisanın şeklinde de değişiklikler yapıyorlar. Nazım dilindeki nahiv acaiplikleri vezinle kafiye zaruretinden doğmuş. Bu acaiplikler belki de, ifadeyi genişletmesi itibariyle, şiir için faydalı olmuştur. Hattâ onların, nazım endişelerinin dışında dahi baş tacı edilmeleri ihtimali vardır. Fakat bu kuruluş bazılarının kafalarına "şiir dilinin kendine hâs yapısı" diye dar bir telâkki getirmiş. Bu çeşit insanlar bir takım şiirleri reddederlerken "konuşma diline benzemiş." diyorlar. Köklerini vezinle kafiyeden alan bu telâkki, hakiki mecrasını arayan şiirde hep ayni izafi garabeti bulacak, onu kabul etmek istemiyecektir. Lâfız ve mâna sanatları çok kere zekânın tabiat üzerindeki değiştirici, tahrip edici hassalarından istifade eder. Bilgisini, terbiyesini geçmiş asırlara borçlu olan insan için bundan daha tabiî bir şey yoktur. Teşbih, eşyayı, olduğundan başka türlü görmek zorudur. Bunu yapan insan acaip karşılanmaz, kendine hiç bir gayri tabiilik isnat edilmez. Halbuki teşbihle istiareden kaçan, gördüğünü herkesin kullandığı kelimelerle anlatan adamı bugünün münevveri garip telâkki etmektedir. Hatâsı, muhtelif sapıtmalarla gelişmiş bir şiir anlayışını kendine çıkış noktası yapmasıdır. Yazının peyda olduğu günden beri yüz binlerce şair gelmiş, her biri binlerce teşbih yapmış. Hayran oluğumuz insanlar bunlara bir kaç tane daha ilâve etmekle acaba edebiyata ne kazandıracaklar? Teşbih, istiare, mübalâğa ve bunların bir araya gelmesinden meydana çıkacak bir hayal zenginliği, ümit ederim ki, tarihin aç gözünü artık doyurmuştur. Edebiyat tarihinde pek çok şekil değişiklikleri olmuş, yeni şekil, her defasında, küçük garipsemelerden sonra kolayca kabul edilmiştir. Güç kabul edilecek değişiklik, zevke ait olanıdır. Böyle değişmelerin pek seyrek vukua geldiğini; üstelik, bu suretle meydana çıkan edebiyatlarda da her şeye rağmen değişmiyen, yine devam eden, hepsinde müşterek olan bir taraf bulunduğunu görüyoruz. Bugüne kadar burjuvazinin malı olmaktan, yüksek sanayi devrinin başlamasından evvel de dinin ve feodal zümrenin köleliğini yapmaktan başka hiç bir işe yaramamış olan şiirde, bu değişmiyen taraf; müreffeh sınıfların zevkine hitap etmiş olmak şeklinde tecelli ediyor. Müreffeh sınıfları yaşamak için çalışmaya ihtiyacı olmayan insanlar teşkil ederler. O insanlar geçmiş devirlerin hâkimidirler. O sınıfı temsil etmiş olan şiir lâyık olduğundan daha büyük bir mükemmeliyete erişmiştir. Ama yeni şiirin istinat edeceği zevk, artık, ekalliyeti teşkil eden o sınıfın zevki değil. Bugünkü dünyayı dolduran insanlar yaşamak hakkını mütemadi bir didişmenin sonunda buluyorlar. Her şey gibi, şiir de onların hakkıdır, onların zevkine hitap edecektir. Bu, mevzuubahis kitlenin istediklerini eski edebiyatların aletleriyle anlatmaya çalışmak demek de değildir. Mesele bir sınıfın ihtiyaçlarının müdafaasını yapmak olmayıp sadece zevkini aramak, bulmak, sanata onu hâkim kılmaktır. Yeni bir zevke ancak yeni yollarla, yeni vasıtalarla varılır. Bir takım nazariyelerin söylediklerini bilinen kalıplar içine sıkıştırmakta hiç bir yeni, hiç bir san'atkârane hamle yoktur. Yapıyı temelinden değiştirmelidir. Biz senelerden beri zevkimize, irademize hükmetmiş, onları tâyin etmiş, onlara şekil vermiş edebiyatların, o sıkıcı, o bunaltıcı tesirinden kurtarabilmek için, o edebiyatların bize öğretmiş olduğu her şeyi atmak mecburiyetindeyiz. Mümkün olsa da "şiir yazarken bu kelimelerle düşünmek lâzımdır" diye yaratıcı faaliyetimizi tehdit eden lisanı bile atsak. Ancak bu suretledir ki, kendimizi alışkanlıkların sürüklediği gayri tabii inhiraftan kurtarmış; safiyetimize, hakikatimize irca etmiş oluruz. Tarihin beğenerek andığı insanlar daima dönüm noktalarında bulunanlardır. Onlar bir an'aneyi yıkıp yeni bir an'ane kurarlar. Daha doğrusu kurdukları şey içlerinden gelen yeni bir kayıtlar sistemidir. Ancak ileriki nesillere intikal ettikten sonra an'ane olur. Büyük san'atkâr namütenahi kayıtların içindedir. Fakat bu kayıtlar, hiç bir zaman, evvelkiler tarafından vazedilmiş değildir. O; kitapların öğrettiğinden daha fazlasını arayan, san'ata yeni kayıtlar sokmaya çalışan adamdır. 17'nci asır Fransız klasisizmi kaideci olmuş, fakat an'aneperest olmamıştır. Zira kaidelerini kendi getirmiştir. 18'nci asır yazıcıları daha çok an'aneperest oldukları halde san'atkârlıkları bakımından an'aneyi kuranlar seviyesine yükselememişlerdir. Çünkü kayıtları hissetmemişler, öğrenmişlerdir. Bir şeyin ya lüzumunu, yahut da lüzumsuzluğunu hissetmeli, fakat her halde, hissetmelidir. Lüzumu hissedenler kurucular, lüzumsuzluğu hissedenler yıkıcılardır. Her ikisi de cemiyetlerin fikir hayatı için devam ettirici insanlardan daha faydalıdırlar. Bu çeşit insanlar belki her zaman muvaffak olamazlar. Yaptıkları işin tutunabilmesi, işin içtimaî bünyedeki tebeddüllerle olan münasebetine ve bu tebeddüllerin ehemmiyetine tâbidir. Ademi muvaffakiyetin sebeblerinden biri de yapmanın, yapılması lâzım geleni bilmekten farklı oluşudur. Bir insan kurduğunu mükemmelleştiremiyebilir. Fakat kendisini hemen takip edecek olana kıymetli bir temel tevdi eder. Ya bir yol gösterir, yahut bir yolun yanlış olduğunu söyler. Bu insan bir davanın bayraktarı, sıra neferi veya fedaisi demektir. Bir fikir uğrunda fedaî olmayı göze almış insan takdirle, minnetle karşılanmalıdır. Bununla beraber fedaî olmayı göze almış insanın ne takdire ihtiyacı vardır, ne de teşvike. Çünkü bunlar ondaki emniyet hissine hiç bir şey ilâve etmiyecektir. En koyu irtica hareketlerinin cesaretinden hiç bir şey eksiltemiyeceği gibi...

Doğrudan Öğrenciye Yönelik Hizmetler Oryantasyon (Duruma Alıştırma) Bireyi (Öğrenciyi Tanıma) Test Teknikleri Test Dışı Teknikler Bilgi Toplama ve Yayma (Bilgilendirme) Yöneltme ve Yerleştirme İzleme ve Değerlendirme Sevk / Yardım Almaya Yönlendirme) (Refere) Psikolojik Danışma Hizmetleri Psikolojik Danışma Teknikleri Psikolojik Danışma Kuramları Dolaylı Olarak Öğrenciye Yönelik Hizmetler Program Hazırlama ve Geliştirme Konsültasyon (Müşavirlik - Danışmanlık) Çevre ve Veli İle İlişkiler Araştırma ve Geliştirme (Ar-ge) Akran Temelli Uygulamalar Okullarda Verilen Hizmetlerin Amaçları Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Problem Alanlarına Göre Rehberlik Türleri Doğrudan Öğrenciye Yönelik Hizmetler 1) Oryantasyon (Duruma Alıştırma) Bireyin yeni girdiği ya da gireceği ortama alışmasını sağlamak için yapılan çalışmalardır. Etkinlikler yapılarak, bütün öğrencilere okul kuralları, yeni kişiler, içinde bulunulan imkân ve şartlar tanıtılır. Okula yeni gelen öğrencilere yönelik oryantasyon hizmeti öncelikle sınıf rehber öğretmeni tarafından verilmelidir. Üst sınıf öğrencilerinden de yardım alınabilir (akran danışmanlığı). Bazen eğitim süreci devam ederken yeni bir durum ve gelişme olduğunda da oryantasyon hizmeti verilebilir. Okulu tanıtma ve gezdirme, personeli tanıtma, kuralları ve yönetmelikleri açıklama, sosyal, kültürel etkinlikler vb. yapılabilir. 2) Bireyi (Öğrenciyi) Tanıma: Rehberlik hizmetlerinin amacına ulaşması ve bireysel farklılıkların belirlenmesi için bireyi tanımak gerekir. Kullanılacak olan tekniklerin güvenilir, geçerli, ekonomik ve bilimsel olmasına dikkat edilmelidir. Öncelikli amaç, bireyin kendini tanımasına, güçlü ve zayıf yönlerini fark etmesine yardımcı olmaktır. Bireyler sürekli gelişim ve değişim içinde olduğu için zaman içinde her yaş ve sınıf düzeyinde testler yapılmalıdır ve sonuçlar birlikte değerlendirilmelidir. Bireyi tanıma teknikleri amaç değil birer araçtır. Sonuçları kullanılmayacak olan araçlar kullanılmamalıdır. Öğrencileri tanımak için birden fazla teknik kullanılabilir, genel sonuçlar öğrenci isimleri saklanarak okul yönetimiyle paylaşılabilir. Sonuçlar hakkında öğrenciye uygun şekilde ve uygun zamanda dönüt verilmelidir. Psikolojik testler üzerinde değişiklikler yapılmamalıdır. a) Test Teknikleri: 1) Maksimum Performans Testleri: * Yetenek testleri: Yetenek, bireylerin eğitimden neler kazanabileceği ve çabaladığı takdirde neler yapabileceğidir. Zihinsel veya akademik yetenekleri tespit etmek amacıyla uygulanabilir. Geleceğe dönüktür. Genel yetenek testleri; zekâ testleri şeklindeki testlerdir. Temel Kabiliyet Testleri (TKT – Thurstone) Özel yetenek testleri ise; belli bir alandaki akademik, zihinsel veya fiziksel yeteneklerini tespit etmek için kullanılır. Özel yetenek sınavıyla öğrenci olan eğitim kurumlarının yaptığı sınavlar. Beden eğitimi, sahne sanatları vb. * Başarı testleri: Bireylerin öğrenme etkinliklerinden ne kadar yararlandığını tespit etmek amacıyla yapılır. Geçmişe dönüktür. Standart başarı testleri; öğrencilerin özel koşulları (lokal bilgileri) dikkate alınmadan genel olarak herkese aynı şartlarda uygulanan testlerdir. Ör) SBS, LYS, KPSS vb. Öğretmen yapımı başarı testleri; öğretmenler tarafından özel koşullar dikkate alınarak kendi öğrencilerine uyguladıkları testlerdir. Örneğin, yazılı yoklamalar. 2) Tipik Performans Testleri: * İlgi Envanterleri: Bireyin herhangi bir nesneye, kişiye ya da duruma olan ilgisini ölçmek için yapılan testlerdir. İlgi; yapmaktan hoşlanılan etkinliklerdir ve bir tercih meselesidir. İlginin olumsuzu olmaz. Herhangi bir duruma karşı ya ilgili olunur ya da ilgisiz olunur ancak olumsuz ilgiden bahsedilemez. Özellikle yöneltme hizmeti verilirken bu testlerin sonuçlarından yararlanılabilir. Örneğin, Kuder ilgi ölçeği. * Tutum Envanterleri: Tutum; inançların ve duyguların toplamıdır. Kanı ise tutumların sözlü ifadesidir. Tutumlar olumlu da olabilir olumsuz olabilir. Davranışlardan önce oluşur ve davranışlara yön verir. Tutum ölçeklerinin 3 boyutu vardır. Duygu, düşünce ve davranış. Bu 3 alana da eşit miktarlarda ağırlık verilmelidir. * Kişilik Envanterleri: Bireyin kişiliği ile ilgili bilgileri edinebilmek için kullanılan testlerdir. Uzmanlık gerektiren testlerdir. Okullarda sadece psikolojik danışmanlar tarafından yapılması gerekir. Diğer branş öğretmenleri tarafından uygulanamaz. Bazı testleri uygulamak için psikolojik danışman olmak da yeterli değildir, ayrı bir özel eğitim de almış olmak gerekir. Örneğin, Rorschacd Mürekkep Lekesi Testi. b) Test Dışı Teknikler: 1) Gözleme Dayalı Teknikler: * Gözlem: Planlı ve sistemli bilgi toplama tekniğidir. Bir olay, kişin veya nesneyle ilgili bilgi toplamak için kullanılır. Doğrudan doğruya duyu organlarıyla yapılabileceği gibi çeşitli araç-gereçler kullanılarak da yapılabilir. Gözlem yapılmadan önce; kimin gözleneceği, hangi koşullarda gözlem yapılacağı, gözlemi kimin yapacağı ve hangi özelliğin gözleneceği belirlenmelidir. Gözlem; doğal gözlem (yapılandırılmamış) ve sistematik gözlem (yapılandırılmış) olarak ikiye ayrılır. Eğer gözlemci, gözlem yapılan nesne ya da kişinin duruma hiçbir müdahalede bulunmuyorsa, içinde bulunan şartlar doğal haliyle gözleniyorsa doğal gözlem; eğer gözlem yapılan nesne yada kişinin durumuna müdahalede bulunuyorsa, içinde bulunulan şartları etkiliyor veya değiştiriyorsa sistematik gözlemden bahsedilir. Gözlem tekniği sınıf rehber öğretmeni tarafından da, okul rehber öğretmeni tarafından uygulanabilir. Sınırlılıkları; gözlenen olayın nedenleri hakkında bilgi toplamaya elverişli değildir. Olayların nedenlerini anlamak için sürekli olarak gözlem yapılması gerekir. Nesnel olarak gözlem yapmak ve gözlem sonuçlarını tarafsız şekilde yorumlamak zordur. * Gözlem Listesi: Gözlenecek davranışların olup olmadığını “evet” veya “hayır” şeklinde cevaplandırılarak kayda alınmasıdır. * Derecelendirme Ölçeği: Derecelendirme ölçekleri bir işin yapılabilme derecesini de ölçmeyi sağlar. Gözlenen davranışlar sadece “var” veya “yok” şeklinde belirtilmez, dereceleriyle birlikte belirtilir. Gözlenen niteliğin gözlenme sıklığı veya derecesi (miktarı) belirtilebilir. * Vaka – Olay Kaydı (Anekdot): Gözlenen olayların gözlemcinin yorumlarına yer vermeden olduğu gibi kaydedilmesidir. Doğal koşullarda ortaya çıkmış bir davranışın ayrıntılı olarak kaydedilmesidir. Sıradan olmayan, tipik ve dikkate değer davranışlar kaydedilir. Her olay için ayrı bir kayıt tutulur. Eğer yoruma yer verilmesi düşünülüyorsa olay kaydının alındığı kısımdan ayrı bir yerde yorum yapılmalıdır. 2) Kendini Anlatma Teknikleri: * Görüşme/ Mülakat: Bireyle yüz yüze gelerek sözlü şekilde sorular sorulup ve cevaplar yine sözlü olarak alınıyorsa görüşme tekniğinden bahsedilir. * Anket: Belli konularda bilgi, düşünce ve görüşlerin sorularak, alınan cevaplara göre değerlendirme yapılması yöntemidir. Öğrenciye yönelik olduğu gibi velilere yönelik de olabilir. * Soru Listesi-Öğrenci Tanıma Fişi: Öğrenci hakkında öğrenilmek istenen genel bilgileri kısa sürede elde etmeye yönelik olarak hazırlanır. Öğrencinin kimliği, fotoğrafı, sağlık durumu, sosyal durumu, ailesinin ekonomik durumu, vb. konularla ilgili sorular vardır. Öğrencinin kişisel dosyasında da bulunabilecek bilgilerden bazıları burada da belirtilebilir. Buradaki bilgilerin gerçeği yansıtan doğru bilgiler olması önemlidir. Farklı okullarda küçük değişiklikler yapılarak öğrenci fişleri hazırlanabilir. Buradaki bilgilerin doğruluğundan emin olduktan sonra öğrencinin kişisel dosyasına özetlenerek konulabilir. * Arzu Listesi: Genellikle okul öncesi ve ilköğretim seviyesinde kullanılır. Öğrencinin doyurulamamış ihtiyaçlarını ve açığa çıkaramadığı umut ve beklentilerini öğrenmek için kullanılır. Genellikle düşsel durumları içerir. “Olsaydım Testi” uygulamaları da bu testlere örnektir. Örneğin, istediğiniz kadar paranız olsaydı ne yapardınız?, Bir iyilik perisiyle karşılaşsaydınız ondan ne isterdiniz? Bazen soru cümleleriyle bazen de eksik cümleler şeklinde olabilir. Bir şehir olsaydım…………………………………Çünkü…………………………………………………… Bir çiçek olsaydım…………………………………Çünkü………………………………………………….. Sorular kadar verilen cevaplarında incelenip tahlil edilmesi gerekir. Kişiye danışma yapılarak, kendini tanımasına ve iç görü kazanmasına yardımcı olunur. Bu tekniği kullanmadaki asıl amaç da budur zaten. * Anı Defteri (Günlük): Bireyin öznel yaşantılarının yazıldığı bir defterdir. Bireyin izni olmadan yararlanılmamalıdır. Günü gününe tutulur ve içlerini rahatlıkla dökerler. Bireyin iç dünyasını anlamak için yararlanılabilir. * Otobiyografi: Bireyin geçmiş ve şimdiki yaşantıları ile geleceğe dönük planlarını kendi yazılı ifadesiyle anlatmasıdır. Amaç; bireyin doyurulmamış isteklerini, umutlarını ve benlik algısını anlamaktır. Bireyle ilgili kişiler ve olaylar hakkında ayrıntılı şekilde bilgi öğrenmek kolaylaşır. Genellikle sınıf rehber öğretmenleri okur. İki tür otobiyografi vardır. Sınırlı otobiyografi, belirli konuların söylendiği ve sadece o konular hakkında bilgi istenilen otobiyografilerdir. Serbest otobiyografi ise öğrencinin hayat hikâyesini sınırlama getirmeden yazdığı otobiyografilerdir. Otobiyografinin doğru yorumlanması için; yazıdaki genel izlenim, yazının uzunluğu ya da kısalığı, anlatımdaki özen ve tutum, yazıda bilgi verilmeyen önemli kişi ya da olaylar ve yazıdaki genel tutarsızlıkların incelenmesi gerekir. * Problem Tarama Listesi: Öğrencilerin sağlık okul, ders, arkadaşlık, meslek vb. konulardaki problemlerini kendi görüşleriyle ortaya çıkarmak ve çözümlerini sağlamak için kullanılır. Öğrencinin gelişim dönemleri ve okul seviyesi dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Uygulaması sınıf rehber öğretmeni ve okul rehber öğretmeni tarafından birlikte yapılır. Kişisel sorunların dışında genel sorunların çözümü için öğretmen, yönetici ve velilerle işbirliği yapılmalıdır. Genellikle şu konularda sorular vardır: Sağlık, ders, ev hayatı, sosyal ilişkiler, karşı cins, meslek ve kişilik özellikleri. * Kime Göre Ben Neyim? : Öğrencilerin olumlu ya da olumsuz davranış özelliklerini betimleyen cümleler vardır. Arkadaşlarının, ailesinin ve öğretmenlerinin kendisini nasıl gördüğünü değerlendirir ve bunu bir işaretle (X) belirtir. Bazı sorulara yanıt verilmeyebilir veya bütün işaretlemeler yapılabilir. Her öğrenci ayrı ayrı değerlendirilmelidir. Ayrıca öğrencilerin bu değerlendirmeye dair kısa yorumları için “bana göre” bölümü yer alabilir. Bu teknik öğrencinin kendini nasıl değerlendirdiğini (olumlu-olumsuz) ortaya çıkarır. Olumsuz düşüncelerin çok yoğun olduğu öğrenciler varsa bu öğrenciler rehberlik ve psikolojik danışma servisine yönlendirilebilir. İlköğretim 4. sınıftan lise son sınıfa kadar bütün öğrencilere yapılabilir. * Cümle Tamamlama Testleri: Öğrencilere yarım bırakılmış cümleler verilir ve boşluklara ilk akla gelen ifadelerini yazmaları istenir. 3) Başkalarının Kanılarına Dayalı Teknikler (Sosyometrik): * Sosyometri: Grup içi ilişkiler hakkında bilgi toplama yollarından biridir. Bireylerin statüleri ve durumları saptanabilir. Grubu oluşturan bireylerin birbirleri ile olan etkileşimleri ve ilişkileri belirlenir. Öğrencinin kendisini tanımasından ziyade, öğretmenlerin sınıf içi ilişkileri fark ederek öğrencilere müdahale etmesini kolaylaştırmak için kullanılır. Grubun üyelerine belirli konularda sorular sorulur ve cevaplara göre de sosyogram oluşturulur. Ancak sosyogramlara bakarak ilişkilerin sebepleri saptanamaz. Örnek sorular: Sıkıntılarınızı paylaştığınız üç arkadaşınızın ismini yazınız. Beraber geziye gitmek istediğiniz üç arkadaşınızın ismini yazınız. Sonuçların güvenilir olması için, sosyometrinin hangi amaçla yapılacağı belirlenmeli, amaca uygun sorular sorulmalı, bilgilerin gizli tutulacağı açıklanmalı, rahat bir ortam hazırlanarak bu uygulamanın bir sınav olmadığı duyurulmalıdır. Birbirini yeteri kadar iyi tanımayan öğrencilerden sağlıklı sonuçlar alınamayacağı için önceden birbirlerini tanıyor olmaları gerekir. Bir sosyograma bakarak şu ilişki tipleri yorumlanabilir. Liderler: Diğer üyeler tarafından en çok seçilen üyelerdir. Terk edilmişler (yalnızlar-seçilmeyenler): Diğer üyeler tarafından seçilmeyen üyelerdir. Yardıma ihtiyaç duyabilirler. Çekimserler: Diğer üyeler tarafından seçildiği halde, kendileri diğer üyeleri seçmeyen öğrencilerdir. Karşılıklı seçenler: Grup içinde sadece karşılıklı olarak birbirini seçen üyelerdir. Dengesizler: Kendilerini seçenleri seçmeyip, başkalarını seçen üyelerdir. Klikler (hizipler): Büyük gruptan soyutlanmış ve kendi aralarında yeni bir grup oluşturan üyelerdir. * Kimdir Bu? / Bil Kim? : Bazı özellikler verilerek bu özelliklere sahip bireylerin bulunmasını sağlayan bir tekniktir. Öğrencilerin hangi yönleriyle tanındıklarını öğrenmek mümkün olur. Öğrenciler bazı soruların cevaplarına kendi isimlerini de yazabilirler. Ya da bir soruya birden fazla isim de yazabilirler. Bir kişinin ismi, farklı birkaç özelliğin karşılığına da yazılabilir. Böylece öğrencilerin hem birbirlerini hem de kendilerini nasıl algıladıkları öğrenilebilir. Bireyin kendini nasıl algıladığı ile başkalarının aynı bireyi nasıl algıladığı arasındaki uyuşmaya “bağdaşım” denir. Uyuşmazlık durumu söz konusu olan öğrencilerin sorun yaşıyor olma ihtimali diğer öğrencilere göre daha fazladır. * Rol Dağıtım Tekniği: Öğrencilerin belirgin özelliklerini dolaylı yollarla ortaya çıkaran bir tekniktir. Belirli tiplerin tanınmasına yardımcı olmak için bir oyun (hikaye) seçilir ve okunur. Hikayedeki kişilerin belirgin özellikleri açıklanır. Daha sonra rol listesi dağıtılarak bu rollere uygun düşen arkadaşlarının ad ve soyadlarını uygun rollerin karşılığına yazmaları istenir. Yazılan isimlerin ve bilgilerin gizli kalması sağlanmalıdır. Uygulama sonunda her öğrencinin olumlu ve olumsuz özelliklerinin tanınması sağlanmış olur. İlköğretim 4. sınıftan lise son sınıfa kadar bütün öğrencilere uygulanabilir. 4) Etkileşime Dayalı Teknikler: * Sosyo-drama: Grup üyeleri bir sosyal problemle ilgili bazı rolleri paylaşarak izleyiciler karşısında gerçek hayattaymış gibi oynarlar. Her birey kendisini değil, olayla ilgili olarak kendine verilen rolünü oynar. Sosyal sorunların çözümünde, bireylerin kendilerini ve başkalarının değer yargılarını tanımalarında, ortak bir sorun üzerinde çözüm üretme gibi sosyal becerilerin geliştirilmesinde etkilidir. Öğrencilerin sosyal ilişkilerinin güçlenmesi ve karşılaştıkları bazı sorunların giderilmesine yardımcı olmak için yapılabilir. * Psiko-drama (Ruhsal Oyun): Birey, kendisi için kaygı ve üzüntü kaynağı olan psikolojik bir problemi bir rol alarak grup karşısında oynar. Seçilen bir rolün gereğini değil kendi gerçek durumunu yansıtır. Bir yönetici danışman veya terapist de olmalıdır. Ayrıca grubun diğer üyeleri de izleyici olmalı veya gereken şekilde rol yapmalıdır. Ortam gerçek koşullara benzetilmeye çalışılır ve gerekli düzenlemeler yapılır. Tanı (teşhis) koymaktan çok tedavi (sağaltım) için kullanılır. Psiko-drama aynı zamanda bir terapi tekniğidir. 5) Diğer Teknikler: * Bibliyo-terapi: Belirli bir konuda sorun yaşayan bireylere, bu sorunları çözmeleri için konuyla ilgili, içeriği hakkında önceden bilgi sahibi olunan bir kitabı önerme tekniğidir. Bu sayede bireyler kendi sorunlarını daha kolay fark eder, çözebilmek için cesaretlendirilir. Psikolojik sağlıkla ilgili kitaplar olabileceği gibi çeşitli konularda yazılmış roman, hikâye vb. olabilir. Bireylere bibliyo-terapi uygulamasından sonra görüşleri alınarak izlenmesi yapılmalı ve gelişmeler takip edilmelidir. * Toplu Dosya: Öğrenci hakkında çeşitli yollardan elde edilen bilgiler sınıflandırılarak özetlenir ve kaydedilir. Öğrenciyle ilgili her bilgi aynen toplu dosyaya koyulmaz, önemli bilgiler özetlenerek saklanır. Gelişim dosyası, öğrenci tanıma ve izleme dosyası olarak da bilinir. Öğrencinin gelişimini takip etmeyi kolaylaştırarak kronolojik şekilde hazırlanmalıdır. Kısa sürede bilgi almaya hazır şekilde olmalıdır. Testlerin sonuçları ve yapılan yorumlar ayrı ayrı yer almalıdır. Toplu dosya sayesinde öğrenci hakkındaki bilgiler uzun yıllar boyunca kayıt halinde saklanır ve kullanılabilir. Toplu dosyalar; okul yöneticilerine, öğretmenlere, öğrencilerin kendilerine ve hatta velilere de açık olabileceği için kişiye özgü gizlilik gerektiren (psikolojik, tıbbi ve yasal inceleme sonuçların) özel bilgilerin yer almaması gerekir. Yani gizlilik içeren dokümanlar toplu dosyada bulunmaz. Toplu dosyada bulunması gerekenler, öğrencinin kimlik bilgileri ve fotoğrafı, ev ve aile bilgileri, okul başarısına ait bilgiler, sağlık ve fiziki gelişim bilgileri, okuduğu okulların bilgileri, bazı test sonuçları (ilgi, anket, başarı), test dışı etkinlikler, iş tecrübesi, vaka kayıtları, otobiyografisi. * Veli Toplantıları: Amaç, velinin de eğitime katılımını sağlamak ve işbirliğini sağlamaktır. Velilerin sos-kültürel seviyesine uygun iletişim dili kullanmak, suçlamadan yargılamadan bilgi vermek ve öğrenci hakkında bilgi alışverişine yardımcı olmak en önemli konulardır. * Ev Ziyaretleri: Öğretmenler veya psikolojik danışmanlar öğrencilerin ev ortamlarını, fiziksel koşullarını, çalışma olanaklarını, aile yapısını vb. daha iyi öğrenmek için velileri evlerinde ziyaret ederler. Önceden planlanmalı, randevu alınmalı, çocuğa ve aileye haber verilmeli, çok fazla resmi davranılmamalı, çocuk veya aile eleştirilmemeli, daha çok olumlu ifadelere yer verilmeli, okul veya öğretmenlerin eleştirilmesine neden olacak tartışmalara girilmemelidir. * Zaman Çizelgesi: Günün saatlerini gösteren bir sayfaya, öğrencinin sırasıyla ne yaptığını ve ne kadar süreyle yaptığını kaydetmesidir. Öğrenci her faaliyet için duygu ve düşüncelerini de yazar. Faaliyeti ne kadar sevdiğini, zor veya kolay oluşunu vb. Zaman çizelgesini öğrencinin kendisi doldurmalıdır. Zamanı nasıl kullandığı, ders çalışma vakitleri, hobiler, sosyal faaliyetler vb. konular hakkında bilgiler edinilmiş olunur. Zaman kullanımının önemi öğrenci açısından daha iyi anlaşılır. * Film Terapisi (Sine-terapi): Sinema filmlerinin bazı psikolojik sorunların tedavisinde kullanılması yöntemidir. Uzman eşliğinde rahatsızlığın türüne göre seçilen film izlendikten sonra uzman, kişiyle film hakkında konuşmakta ve hikâye ve karakterlerin davranışlarıyla kişinin karşı karşıya kaldığı sorunların önce açığa çıkarılması sonra giderilmesi amaçlanmaktadır. Film veya klipler; depresyon, huzursuzluk, öfke, sinirlilik ve korku faktörlerinin iyileşiminde yardımcı metot olarak kullanılmaktadır. * Vak’a İncelemesi: Sorunu olan bir öğrencinin bütün halinde derinlemesine incelenmesidir. Sorunun ne olduğunu ve sebeplerini anlamak için, çözüm yollarını bulmak için birey ve sorun hakkında var olan bütün bilgiler kullanılır. Özel problemleri olan, öğrenme ve uyum sorunu yaşayan öğrenciler üzerinde de uygulanır. Başarısızlıkların veya davranış bozukluklarının nedenlerini bulmak için kullanılan bir yöntemdir. Bu hizmetten sonra genellikle düzeltici-çara bulucu işlev gören rehberlik hizmetleri devreye girer. Vak’a incelemesinde test ve test dışı teknikler kullanılabilir. Vak’a incelemesi bireyin öz geçmişini ve hayat hikâyesini kapsadığı gibi bununda ötesinde toplanan bilgilerin analiz ve yorumlarını, sorunların ya da problemlerin giderilmesi için gerekli değerlendirmeleri, önlemleri ve önerileri de kapsamalıdır. Vaka incelemesini yapan kişi objektif ve açık olmalı, kişisel yanlılıktan kaçınmalı, sayısal verilere dayanmalı, sayılarla desteklenmeyen gereksiz bilgiler vermemeli, dayanıksız yorum ve genelleme yapmaktan sakınmalıdır. Vaka incelemesi raporlarının ilgili diğer uzmanlarla birlikte ele alınması, hatta gerekirse bu amaçla “vaka konferansı” toplantıları düzenlenmesi ve birey için alınacak psikolojik yardım önlemlerinin birlikte programlanması daha da uygun olur. 3) Bilgi Toplama ve Yayma (Bilgilendirme): Öğrencilerin kendilerini geliştirmeleri için ihtiyaç duyabilecekleri her türlü bilgiyi toplama ve çeşitli yollarla öğrencilere aktarmaya yönelik hizmetlerdir. Özellikle eğitsel ve mesleki konular işlenir. Sınav sistemleri, meslekler, iş imkânları, üniversite ve bölümlerin özellikleri, üst eğitim kurumları, burslar vb. konular olabilir. Panolar, broşürler, sunumlar, afişler vb. yollar kullanılabilir. 4) Yöneltme ve Yerleştirme: Öğrencilerin özellikleri doğrultusunda yönelebilecekleri bir üst eğitim kurumu ya da iş imkânları konusunda öğrencinin bilgi sahibi olması ve kendisi için en uygun olanını seçmesi amaçlanır. Eğitsel kol seçimlerinde, bir üst eğitim kurumları hakkında, meslek seçimlerinde vb. konularda olabilir. Bu hizmetin sağlıklı olarak verilebilmesi için öğrencilerin kendilerini tanımaları ve kararı kendilerinin vermesi gerekir. Öğrencinin ilgi ve yeteneklerini tanımak için bireyi tanıma, programlar veya okullar hakkında bilgi edinmesi için bilgi verme, bu tür konularda gerçekçi algı ve beklentilerinin oluşması için psikolojik danışma, ailenin beklenti ve istekleri öğrencinin uygun karar vermesine engel oluyorsa müşavirlik hizmeti verilir. 5) İzleme ve Değerlendirme: Verilen rehberlik hizmetlerinin etkililiğini anlamak, hizmetleri devam ettirmek veya gerekli düzenlemeleri yapmak için verilen hizmetleri kapsar. Amaç; rehberlik hizmetlerinin amacına ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmektir. Mezunların sonraki yıllarda öğrenime devam edip etmedikleri, ettiyseler başarı durumlarının ne olduğu, işe başlayanların başarıları ve yaşadıkları sorunların neler olduğu gibi bilgileri toplamayı kapsar. Bütün öğretim kademelerinde verilen bir hizmettir. Hem öğrencinin gelişimi takip edilebildiği gibi hem de sunulan rehberlik hizmetlerinin etkililiği tespit edilir. 6) Sevk / Yardım Almaya Yönlendirme) (Refere): Psikolojik danışma ve rehberlik servisinin olmadığı ya da yetersiz kaldığı durumlarda öğrencinin yardım ihtiyacının karşılanması için Rehberlik Araştırma Merkezine, sosyal yardım kuruluşlarına, psikiyatristlere, özel eğitim uzmanları gibi diğer kurumlara veya kişilere yönlendirilmesidir. Bir öğretmenin uzmanlık gerektiren bir konuda kendisinden yardım isteyen öğrencisini rehberlik servisine yönlendirmesi de sevktir. Örneğin, ciddi bir davranış bozukluğu olan bir öğrencinin psikiyatriste yönlendirilmesi. 7) Psikolojik Danışma Hizmetleri: Bütün rehberlik hizmetlerinin özüdür. Bu hizmeti verebilmek için psikolojik danışmanlık alanında eğitim almış olmak şarttır. Uyum sıkıntısı çeken, kendini yalnız hisseden, kendini başarısız ve değersiz gören, özgüveni, öz sevgisi ve özsaygısı zedelenmiş olan kişilere sorunlarının kaynağını ve çözüm yollarını göstermede yardımcı olunur. Bu hizmet sayesinde birey kendini daha iyi tanır, sorunlarının farkına varır, sorunlarıyla baş etme becerisi kazanır, gerçeklik algısı oluşur ve gerçekçi kararlar verebilir. Böylece daha sağlıklı bir kişilik yapısına ulaşır ve farkındalık seviyesi yükselir. Tek seferde tamamlanan değil, süreç içinde verilen bir hizmettir. Sorunların çözümü hemen gerçekleşmeyebilir. Gizliliğin en üst düzeyde olduğu hizmet alanıdır. Danışman ilk oturumda danışana gizlilik, gönüllülük, oturum süresi vb. kurallar ve konular hakkında bilgilendirir (yapılama tepkisi). a) Psikolojik Danışma Teknikleri * Açıklama: Danışanın ifade ettiği duygu ve düşünceleri daha anlaşılır hale getirmektir. * Onaylama: Danışanın söylediklerini onaylayan geri bildirimlerdir. * Duyguları Yansıtma: Danışanın ifade ettiği duygular aynen geri yansıtılır. Duygusal boşalımı (katarsis) ve empatiyi sağlar. * Yüzleştirme: Danışanın tutarsızlıklarına (çelişkilerine) dikkat çekerek iç görü kazanmasına yardımcı olmaktır. * Yorumlama: Danışanın anlattığı duygu, düşünce ve yaşantılar arasında anlamlı bağlantılar kurmadır. Davranışların sebebi olan duyguları tespit etmeye yardımcı olur. Danışan da kendi duygularını fark eder. * Destekleme: Danışanın duygu ve düşünceleri incelenerek güçlü yönlerini keşfetmesi konusunda destek vermektir. * Soru – sorma: Danışanın duygu ve düşüncelerini daha ayrıntılı şekilde öğrenebilmesi için kullanılır. İletişimin kesildiği anlarda konuşmanın tekrar başlaması için de kullanılabilir. * Bilgi Verme: Danışan belli bir konuda bilgi istediğinde ona gerekli bilgilerin sunulmasıdır. Sorunun çözümünde katkısı olabilir. * Cesaretlendirme: Danışanın yetersizlik veya değersizlik gibi olumsuz duygularından kurtulup kendine güven duyması için kullanılır. b) Psikolojik Danışma Kuramları * Psikanalitik Danışma Kuramı (Freud, Adler, Yung, Horney, Sullivan, Ericson): İnsan davranışlarını belirleyen faktör doğuştan getirilen cinsellik ve saldırganlık güdüleridir. İdden gelen istekler süperego tarafından yasaklanır ve ego tarafından dengeye kavuşturulur (savunma mekanizmaları). Sorunların kaynağı bastırılmış duygulardır. Özellikle de 0–6 yaş arasında yaşananlardır. Çözüm için; geçmiş yıllardaki (çocukluk yıllarındaki) bastırılmış duygular açığa çıkarılmalı ego güçlendirilmelidir. Egonun eksik yanları değil, şu anki güçlü yanları üzerinde durulur. Bu amaçla, serbest çağrışım (danışanın aklına gelen anlamlı veya anlamsız her şeyi söylemesi), transferans (geçmişte kendisi için önemli olan kişilere yönelik duygularını danışana transfer etmesi ve tekrar yaşaması), rüya analizi (danışanın gördüğü rüyaları sürekli olarak kayda alması ve neleri sembolize ettiğinin fark edilmesi), hipnoz (bilinç dışına atılan yaşantıların telkinler yoluyla bilinç seviyesine çıkarılması ve danışanın çocukluğuna inilmesi) ve yorumlar (danışanın danışmandan aldığı verileri anlamlandırması ve bütünleştirmesi / danışan, kullandığı savunma mekanizmalarının farkına varır) yapılır. * Davranışçı Danışma Kuramı (Skinner, Pavlov, Watson, Bandura): Birey dünyaya geldiğinde zihni boştur (tabula rasa). Ne iyidir ne de kötüdür. Kişilik doğumdan sonraki yaşantılarla şekillenir. Davranışların şekillenmesinde çevrenin etkisi çoktur. Her davranış olumlu veya olumsuz bir öğrenmenin ürünüdür. Öğrenmeler etki-tepki bağıyla gerçekleşir. İnsandaki psikolojik problemlerin sebebi de olumsuz (yanlış) öğrenmelerdir. Çözüm ise doğru davranışı öğrenmektir. Olumsuz davranış öğrenildiğine göre aynı yolla olumlu davranış da öğrenilebilir. Danışman aktif ve yönlendiricidir. Genellikle sistematik duyarsızlaştırma, eşik yöntemi, bıktırma (yorma), atılganlık eğitimi ve model alma kullanılır. * Hümanistik (İnsancıl – Danışandan Hız Alan) Danışma Kuramı (Rogers, Maslow): İnsan tektir, biriciktir, özgündür ve değerlidir. Her birey farklıdır ve bu farklılığın sebebi bireyin iç dünyasıdır. İnsan doğuştan iyidir, eğer sonradan kötü olduysa bunun sebebi çevrenin onun özsaygı düzeyini düşürmesidir. Bireyler kendilerini gerçekleştirme ihtiyacı hissederler. Bunun için de güçlü bir benlik algısı oluşturmaları gerekir. Danışanlar birer hasta değil, davranışlarıyla ilgili sorumluluk alma, karar verme ve amaç belirlemede yeterli bilgi veya beceriye sahip olmayan kişilerdir. Danışmanlık süreci psikanalitikte olduğu gibi geçmişe dönük değil, şimdi ve geleceğe dönüktür (şimdi ve burada ilkesi). Danışmanlar danışanlarla işbirliği içindedir ve onlara yardımcı olurlar, onların adına sorunu çözmezler. Zorlama veya baskı yoktur, bu yüzden danışanlar duygu, düşünce ve inançlarını saklama gereği duymazlar. Asıl amaç danışanın anlayışını değiştirmektir. Terapötik beceriler (empati, saydamlık, kendini açma, koşulsuz kabul, koşulsuz saygı) kullanılır, bireyin öz saygı düzeyini yükseltecek ve kendini kabul etmesini kolaylaştıracak bir iletişim sağlanır. * Akılcı - Duygusal - Davranışçı Danışma Kuramı (Aeron Beck, Albert Ellis): Bireyler mantıklı düşünebildiği gibi mantıksız da düşünebilir. İnsanlar kendilerini korumak, mutlu olmak, ifade etmek, geliştirmek ve gerçekleştirmek isterler. Bununla birlikte kendine zarar verme, düşünmekten kaçınma, erteleme, boş inançlar, kendini suçlama ve hoşgörüsüz olma gibi davranışları da vardır. Davranış bozukluklarının sebebi mantıksız düşüncelerdir. Amaç, mantıksız iç konuşmaları (inançları) mantıklı iç konuşmalara (inançlara) çevirmektir. Davranışçı yaklaşımda olduğu gibi danışman aktif ve yönlendiricidir. Hatalı davranışı değiştirmek için bilişsel süreçlere ağırlık verilir. Doğru düşünme stratejileri ve ev ödevleri kullanılır. Mantıksız düşüncelere örnek olarak; Örneğin, her yaptığı işte başarılı olma isteği. Ör) Bütün çalışmalarının başkaları tarafından beğenilmesini istemek. * Geştalt (Bütüncül - Biçim Ruh Bilimi) Danışma Kuramı (Koffka, Köhler, Wertheimer): Bütün, kendisini oluşturan parçaların toplamından daha fazladır. İnsan da, organizmasındaki mevcut parçaların toplamından ziyade, bu parçaların bir bütünlük içindeki koordinasyonudur. İnsan özünde iyi bir varlıktır. Birey bütün olarak değerlendirilir. Bireyin bütünlüğünü bozan sebepler (dengesizlikler) davranış bozukluklarına neden olur. Amaç bu dengesizlikleri ortadan kaldırmaktır. Bunun içinde bireyin içinde yaşadığı çevreyle ilişkiye girmesi istenir. Bireyin geçmişte yarım bıraktığı “bitirilmemiş işler”i bitirmesi gerekir. Danışan, yaşadığı sorunu çözmek için içsel bir bakış açısına sahip olmalıdır. İçsel bakış açısı için de empati, sezgi ve içgörü önemlidir. Böylece danışmanın farkındalık seviyesi yükselecektir. Birey sorun yaşıyorsa bireyin etkileşim halinde olduğu her şey (sosyal yaşantı, alışkanlıklar, çevre, geçmiş yaşantılar, beklentiler, kişilik özellikleri vb.) gözden geçirilmelidir. Rol oynama, boş sandalye tekniği, farkındalık yükseltme ve duygularını söyleme gibi teknikler kullanılır. * Fenomenolojik (Algısal – Görüngüsel) Danışma Kuramı (Kelly, Snygg, Combs): Bir davranışın doğru şekilde anlamlandırılması, davranışın ortaya koyan birey tarafından yapılır. Bu değerlendirmeye fenomenolojik (görüngüsel) değerlendirme denir. Dışardan gözlenen davranışlar, gözlenen bireylere göre farklı anlamlar taşır. Davranışların doğru olarak yorumlanabilmesi için davranışı yapan kişiye davranışın ne anlama geldiği sorulmalıdır. Bunun için de bireyin iç dünyasına girmek gerekir. Çünkü insanı yalnızca dış görünüşe bakarak anlamak olanaksızdır, bireyin iç dünyasına nüfuz etmek gerekir. Yani her duruma ve davranışa o eylemi yapan bireyin bakış açısından bakmak gerekir. Amaç bireyin yeterli benliğe ulaşmasına ve kendini tanımasına yardımcı olmaktır. * Gerçeklik Yaklaşımı (Seçim Teorisi) (William Glasser): İnsan özünde iyi bir varlıktır. Temel amaç, bireylerin hayattan istediklerini elde etmenin en iyi ve en etkili yollarını öğretmektir. İnsanların birçok ihtiyacı vardır ve onları harekete geçiren güç bu ihtiyaçları giderme isteğidir. Yeme içme ve barınma gibi temel ihtiyaçların dışında ait olma, değerli olma, mutlu olma ve özgür olma gibi ihtiyaçlar vardır. Başarılı kimlik için bireyin kendisine olumlu değer biçmesi gerekir. Yaşadıkları sorunları çözmeyi başarabilirler. Başarısız kimliğe sahip bireyler ise genellikle yalnız ve ben merkezlidir. Kendilerini hayatı “acı verici” olarak görürler ve “ben yapamam” ifadesini çok sık kullanırlar. Önemli konulardan biri “sorumluluk”tur. Sorumluluk; bireyin kendi ihtiyaçlarını karşılarken, başkalarının ihtiyaçlarını karşılamasına engel olmamasıdır. Sorumlu bireyler hayattan ne istediklerini bilirler, ihtiyaçlarını karşılamak için plan yaparlar ve otonomdurlar. Kendi hayatlarını kontrol edebilirler. * Eklektik (Karma) Yaklaşım: Eklektik yaklaşım tek başına bir psikolojik danışma kuramı değildir. Danışmanlık sürecinde birden fazla danışma yaklaşımı ve tekniği kullanılır. Tek başına hiçbir psikolojik danışma kuramının her durumda yeterli olamayacağı fikrine dayanır. Çünkü her bir kuramın yeterli olduğu durumlar gibi yetersiz kaldığı durumlar da vardır. * Varoluşçu Yaklaşım (May, Rank, I. Yalom): Temel kavram “varoluş”tur. İnsanda var oluş özden önce gelir ve insan hangi değerleri yaratmışsa öyle var olur. Yaşamı var eden, anlamlandıran ve insana yol gösteren yine insanın kendisidir; yani insan özgürdür. İnsanın seçme iradesi vardır, bu yüzden de kendi sorumluluğunu almalıdır. “İnsan özgür olmaya mahkûmdur.” Psikolojik danışma sürecinde; bireyin seçme özgürlüğünü fark etmesi ve sorumluluk alması sağlanır. Böylece sorumluluğunu alabilen birey özgür var oluşunu gerçekleştirmiş olur. Dolaylı Olarak Öğrenciye Yönelik Hizmetler 1) Program Hazırlama ve Geliştirme: Okullardaki rehberlik hizmetleri belli bir plan ve program dahilinde yürütülür. Bu programların hazırlanmasında temel ölçüt öğrencilerin ihtiyaçlarıdır. Bu yüzden her okulun rehberlik programı farklı olabilir. Ancak rehberlik ilkeleri değişmez. Okullarda öğretim yılının başında hazırlanan ve yıl boyunca PDR çalışmalarını gösteren programa “Okul PDR Programı” denir. Bu programı hazırlanmaktan sorumlu kişi okulun psikolojik danışmanıdır. Ancak işbirliği ilkesinden dolayı; müdür, müdür yardımcısı ve diğer sınıf rehber öğretmenlerine de bazı görev ve sorumluluklar düşer. Bu görevler MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık yönetmeliğine göre şu şekildedir. Okul müdürü: Okulun PDR hizmetlerinin yürütülmesiyle ilgili yıllık program ve yürütme planının hazırlanmasını sağlar ve uygulamasını izler. Psikolojik danışman (okul rehber öğretmeni): Rehberlik programının ilgili kısmının uygulanmasında sınıf rehber öğretmenlerine rehberlik eder. Okulun türüne ve özelliklerine (ihtiyaçlarına) göre gerekli eğitsel ve mesleki rehberlik etkinliklerini planlar, uygular ve uygulanmasına rehberlik eder. Sınıf rehber öğretmeni: Okulun PDR programı çerçevesinde sınıfın yıllık çalışmalarını planlar ve planlamanın bir örneğini okulun PDR servisine sunar. 2) Konsültasyon (Müşavirlik - Danışmanlık): Müşavirlik; belli bir konuyla ilgili olarak o konuda bilgi ve beceri sahibi kişilerden bilgi ve görüş almak demektir. Bu süreçte talimatlar, bilgiler ve öneriler vardır. Öğrenciye doğrudan değil, dolaylık olarak verilen hizmetlerdendir. Rehberlik hizmetlerinin daha etkili olması için; öğretmenlerin, yöneticilerin ve ailelerin de ortak bir anlayış içinde olması ve işbirliği yapması gerekir. Amaç, okul yöneticilerinin, öğretmenlerin ve velilerin rehberlik hizmetlerinde daha yeterli hale gelmesini sağlamaktır. Okul rehber öğretmeni, öğrencilerle ilgili kişilerle (öğretmen, veli, müdür vb.) işbirliği yaparak öğrencinin gelişimine yardımcı olur. Sınıf rehber öğretmenlerine rehberlik etmek, sağlık bir ortam oluşturmak için öğretmenlerle işbirliği yapmak, eğitsel kulüplerde görevli öğretmenlerle işbirliği yapmak, anne-babaya okuldaki programlar ve seçmeli dersler hakkında bilgi vermek, okuldaki olanaklardan rehberlik servisinin de yararlanabilmesi için okul yöneticileriyle işbirliği yapmak vb. çalışmaları kapsar. Özellikle okul öncesi ve ilköğretim I. kademede; psikolojik danışmanlar öğrenciden ziyade öğrenci velileriyle yoğun şekilde çalışırlar. Müşavirlik hizmetlerinde mutlaka iş birliği vardır ama her iş birliğine müşavirlik hizmeti denemez. 3) Çevre ve Veli İle İlişkiler: Okul çevresinde öğrencilerin yararlanabileceği bir takım olanaklar olabileceği gibi, zararlı olabilecek kişi ya da kurumlar da olabilir. Bu yüzden okul çevresi dikkate alınmalıdır, sıkıntılı bir durum oluşmaması için çevreyle ilişkiler sağlıklı olmalıdır. Okul rehber öğretmeni, okul yöneticileri veya diğer görevli öğretmenler okul çevresindeki faydalı olabilecek kurum ve kuruluşları araştırmalı ve öğrencileri haberdar etmelidir. Hatta çevredeki diğer okulların rehberlik servisleriyle de bağlantı kurup bilgi paylaşımı yapılabilir. Psikolojik yardım veren kurum veya kişiler de öğrenilerek gerektiğinde öğrencilerin-velilerin buralardan yararlanması sağlanabilir. Okulun çevreye doğru tanıtılması da önemlidir. Çünkü okulun özellikleri ve ihtiyaçlarının bilinmesi okula ilgiyi ve desteği arttırabilir. Çevredeki yayın kuruluşları (radyo, tv, gazete vb.) ile işbirliği yapılarak tanıtıcı programlar hazırlanabilir. Okul rehber öğretmeni, öğrencilerin gelişim özellikleri ve başarılarıyla ilgili velileri bilgilendirmelidir. Bu hizmetin verilmesi için “aile görüşmeleri” yapılır. Okul – aile birliği toplantıları yapılabilir. Problemli öğrencilerin problemlerinin giderilmesi veya genel anlamda bilgilendirme yapılması için de bu görüşmeler yapılabilir. 4) Araştırma ve Geliştirme (Ar-ge): Rehberlik çalışmalarının planlı şekilde yürütülmesi, bilimselliğin ve profesyonelliğin korunması, aksayan yönlerinin düzeltilmesi ve yeni gelişmelerden haberdar olunabilmesi için araştırma – geliştirme çalışmalarına ihtiyaç duyulur. Hem verilen rehberlik hizmetlerinin etkililiğini anlamak için hem de eksik yönlerin tespit edilip telafisi için ar-ge gereklidir. Ar-ge hizmetleri kapsamında yapılabilecek çalışmalardan bazıları şunlardır: * Öğrencilerin yardım ihtiyaçlarını belirlemek, * Öğrenci, öğretmen ve velilerin okuldan beklentilerini öğrenmek, * Okulun olanaklarının kullanılıp kullanılmadığını tespit etmek, * Öğrencilerin ilgi ve yetenek gibi özelliklerini belirlemek, * Öğrenciler arasındaki sosyal ilişkileri belirlemek, * Rehberlik hizmetlerinin sonuçlarını ve etkililiğini incelemek, * Grup rehberliklerinin ve diğer rehberlik çalışmalarının değerlendirilmesi. 5) Akran Temelli Uygulamalar: Akran temelli uygulamalar; akran danışmanlığı, akran eğitimi ve akran arabuluculuğudur. Amaç, öğrencileri eğiterek birbirlerine yardım etmelerini sağlamaktır. Bu hizmetler için çalışmaya katılacak olan öğrencilere bilgi ve beceriler kazandırılır. Bu bilgi ve becerilerin bütün öğrencilere aktarılması istenir. Akran danışmanlığı hizmeti; akran rehberliği, akran dayanışması veya gönüllü arkadaş ekibi gibi adlandırmalarla da anılmaktadır. Akran danışmanlığında verilebilecek hizmetlerden bazıları; eğitsel konular (ders çalışma programı), okula uyum (oryantasyon), çatışma çözme becerileri, yalnızlık vb. Akran danışmanlığı, üst sınıflardaki öğrencilerin kendi yaşıtlarına veya alt sınıflara yardım etmesidir. Bu hizmeti vermesi için seçilen öğrencilerin iletişim gücü yüksek, sevilen, örnek alınan ve başarılı öğrenciler olması istenir. Akran eğitimi, belirli konularda gönüllü olan gençlerin eğitilerek kazandıkları bilgi ve becerileri akranlarına öğretmesine dayanır (akran öğretimi). Öğrencilerden hizmet verecek olanların, diğerlerinden daha bilgili olması ve bu bilgilerini paylaşması gerekir. Eğer her iki tarafında bilgisi eşit olursa akran eğitimi değil akran işbirliği olur. Akran arabuluculuğu, tarafsız bir üçüncü kişinin yardımıyla sorun yaşayan öğrencilerin sorunlarının çözümüne yardımcı olmaktır. Öğrenciler arasında yaşanan sorunların ve çatışmaların yine öğrenciler arasından seçilen bir akran aracılığıyla çözülmesidir. Bu hizmet de gönüllülük ilkesi çerçevesinde değerlendirilmelidir. Okullarda Verilen Hizmetlerin Amaçları Doğrudan öğrenciye yönelik hizmetler Oryantasyon: Öğrencilerin okula uyumunu kolaylaştırmak. Bireyi tanıma: Öğrencilerin kendilerini tanımalarını ve öğretmenlerin öğrencileri tanımalarını sağlamak. Bilgi toplama ve yayma: Öğrencilerin ihtiyaç duyabilecekleri bilgilere ulaşmak ve öğrencilerle paylaşmak. Yöneltme ve yerleştirme: Öğrencilerin kişisel özelliklerine uygun eğitim ya da mesleğe yöneltilmesini ve yerleştirilmesini sağlamak. İzleme ve değerlendirme: Öğrencilere sunulan hizmetlerin ne derece etkili olduklarını belirlemek. Sevk / yardım almaya yönlendirme: Öğrencilere daha iyi hizmet verilmesi gerektiğinde farklı bir kuruma yönlendirmek. Psikolojik danışma hizmetleri: Öğrencilerin kendilerini tanımalarına, gerçekçi düşünmelerine, karar vermelerine ve özellikle de duygusal sorunlarının çözümüne yardımcı olmak. Dolaylı olarak öğrenciye yönelik hizmetler Program hazırlama ve geliştirme: Rehberlik hizmetlerinin sistemli ve planlı şekilde yürütülmesini sağlamak. Konsültasyon: Öğrenci için hizmet verebilecek kişilerin iş birliği yapmak ve onlara danışmanlık yapmak. Çevre ve veli ile ilişkiler: Öğrenci ihtiyaçlarının daha iyi karşılanması için öğrencinin velileriyle ve çevreyle iş birliği yapmaktır. Araştırma ve geliştirme (ar-ge): Rehberlik hizmetlerinin etkinliğini belirlemek ve iyileştirmek. Akran temelli uygulamalar: Öğrencilerin birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamak.

Eğitsel (Akademik) Rehberlik Mesleki (Kariyer) Rehberlik Meslek seçimi süreci Meslek Seçim Kuramları Kişisel / Sosyal Rehberlik Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Problem Alanlarına Göre Rehberlik Türleri Eğitsel (Akademik) Rehberlik Eğitsel rehberlik; öğrencinin kendisine uygun eğitim kurumunu seçmesi ve başarılı olabilmesi için bilgilendirme sürecidir. Öğrencilere eğitsel alanda bazı yeterlilikler kazandırıp, öğrenmesini kolaylaştırmak, karşılaştığı güçlükleri gidermesine yardımcı olmak ve uygun bir öğrenme ortamı oluşturmak amacıyla verilen hizmetlerdir. Özellikle okulların açıldığı ve kapanacağı dönemlerde daha çok önem kazanır (oryantasyon, devamsızlık sorunu vb. konular) Eğitim kurumlarında yürütülen rehberlik hizmetleri genellikle eğitsel ağırlıklı hizmetlerdir. Eğitsel rehberliğin temel amacı, öğrencilerin akademik başarılarını arttırmaya yardımcı olmaktır. Yani “öğrenmeyi öğrenme”lerini sağlamaktır. Bunun için öğrenciler yeteneklerine, ilgilerine, ihtiyaçlarına, kişilik yapılarına, duygularına ve zekâ seviyelerine uygun okul veya programlara yerleştirilmelidir. Bütün okul seviyelerinde eğitsel rehberlik çalışmaları planlı ve sistemli olarak yapılmalıdır. Genellikle grup rehberliği olarak verilir. Öğrenci velilerine yönelik çalışmalar da yapılabilir. Öğrencilerin doğru ders çalışma alışkanlıklarını kazanmalarına yardımcı olma, okulu ve öğrenmeyi sevdirme vb. konularda velilerin de bilgilendirilmeleri gerekir. Eğitsel rehberlik kapsamında yer alan bazı uygulamalar şunlardır: * Oryantasyon (yeni duruma – okul ve ders çevresine alıştırma) hizmeti verme, * Verimli ders çalışma yollarını anlatma, * Öğrenme stratejileri geliştirme, * Okul ve sınıf kurallarını açıklama, * Yeteneklerinin çok altında veya çok üstünde başarı gösteren öğrencileri belirleme, * Kaynaştırma programındaki (kaynaştırma eğitimindeki) öğrencilerin gelişimlerini izleme, * Motivasyon arttırıcı çalışmalar yapma, * Öğrencilerin okul ve ders seçimlerine yardımcı olma, * Devam edilebilecek üst öğrenim kurumları hakkında bilgi verme, * Başarısızlık nedenlerini belirleyip ortadan kaldırmaya çalışma, * Sınavlar ve sınav kaygısı hakkında bilgi verme, * Okuma ve öğrenme güçlüğü çeken öğrencileri belirleyip gerekli yardımları sunma, * Zamanı verimli kullanmayı öğretme. Mesleki (Kariyer) Rehberlik Rehberlik hizmetleri ilk kez mesleki rehberlikle başlamıştır. Öğrencilerin çeşitli meslekleri tanıyıp, kendilerine uygun olan meslekleri seçip, seçtiği mesleklere hazırlanmaları ve mesleki yönden gelişmeleri amacıyla yapılan hizmetlerdir. Eğitsel ve mesleki yöneltmelerde öncelikle yetenek daha sonra ilgi dikkate alınmalıdır. Mesleki rehberlik 3 aşamada gerçekleşir. I) Bireyi tanıma II) Çeşitli işlerin gerektirdiği nitelikleri ve sağladığı olanakları belirleme III) Bireylerle, onlara uygun olan işlerin eşleştirilmesini sağlama. Meslek seçimi kısa sürede verilecek bir karar değildir. Belli gelişim dönemlerinde bazı mesleki gelişim görevlerinin yerine getirilmiş olması gerekir. Meslek seçiminde birçok faktör vardır. Bunlardan bazıları şunlardır: Bireyin yetenekleri, ilgileri, değer yargıları, benlik algısı, eğitimi, sosyal ilişkileri, aile yapısı, mevcut iş olanakları ve rastlantılardır. Mesleki rehberlikle ilgili yanlış bilgiler vardır. Bunlardan bazıları şunlardır: * Bireyi kolay iş bulabileceği mesleğe yöneltmek, * Bireyi çok para kazanabileceği bir mesleğe yöneltmek, * Herkesin sadece bir meslekte başarılı olabileceğini düşünmek, * Bireyleri, ailelerinin ve öğretmenlerinin istekleri doğrultusunda yönlendirmek, * Bireyleri cinsiyetlerine göre mesleklere yöneltmek, * Bireylerin çok çalıştığı takdirde her meslekte başarılı olabileceklerini düşünmek. Meslek seçimi süreci: (Walter Isaacson – 1986) Meslek seçimini gelişimsel bir süreç olarak kabul ettiğimizde 5 aşamadan oluştuğunu söyleyebiliriz. Çocukluktaki meslek fikrinin oluşmaya başlamasından, yetişkinlikteki meslek sahibi oluncaya kadarki süreyi kapsar. Kısacası, mesleki rehberlik tek bir dönemde değil sürekli olarak yapılması gereken bir yardım hizmetidir. 1) Uyanış ve farkında olma (5-12 yaş): Meslek bilincinin oluştuğu dönemdir. Çocuklar, insanların farklı meslekleri olduğunu, kendilerinin de ileride bir meslek sahibi olması gerektiğini ve bireyler arasında farklılıklar olduğunu (ilgi, yetenek, amaç) fark eder. Bu dönemdeki seçimler gerçeklikten uzak ve tamamen hayale ve özdeşime dayalı seçimlerdir. 2) Meslekleri keşfetme araştırma (12-15 yaş): Meslekler ve özellikleri incelenmeye başlanır. Bu aşama ilköğretim II. kademeye denk gelir. Soyut düşünmenin başladığı dönemdir. Bu yüzden meslekleri merak eder ve keşfetmeye çalışır. 3) Karar verme (15-18 yaş): Birey kendi özellikleriyle mesleki özellikler arasında gerçekçi analizler yapmaya ve kendine uygun meslekleri seçmeye başlar. Gelecekle ilgili ideallerini düşünür. 4) Hazırlık (18-23 yaş): Bu aşama üniversite dönemine denk gelir. Bireyler kendisine uygun olan mesleğin gerektirdiği hazırlık ve eğitim sürecine başlar. 5) İşe yerleşme ( 23 yaş ve sonrası): Birey, eğitimini aldığı mesleği icra etmeye başlar. İş dünyasındaki yerini alır. Kazandığı bilgi ve becerileri uygular. İşindeki mesleki gelişimini sürdürür veya yeni iş imkânları arar. Meslek Seçim Kuramları Meslek seçimiyle ilgili birçok kuram bulunmaktadır. Bazı kuramlar benlik kavramına, bazıları ihtiyaçlara, bazıları ise kişilik özelliklerine daha çok vurgu yapmaktadır. Mesleki seçim sürecinin sağlıklı olarak yaşanabilmesi için, her dönemde başarılması gereken mesleki gelişim görevleri vardır. Bu tür konularda bireylere yardımcı olmak gerekir. Bu yüzden de günümüzdeki mesleki rehberlik hizmetlerinde “gelişimsel yaklaşım” kabul edilmiştir. Meslek seçim kuramları; bireylerde meslek fikrinin nasıl ortaya çıktığını ve geliştiğini, meslek seçim ve kararlarının nasıl oluştuğunu ve bu kararları etkileyen faktörlerin neler olduğunu açıklamaya çalışır. Meslek seçim kuramları, klasik kuramlar ve gelişimsel kuramlar olarak ikiye ayrılabilir. Klasik kuramlar; özellik-faktör kuramı, psikanalitik kuram, karar kuramları ve şans kuramlarıdır. Gelişimsel kuramlar ise; Ginzberg, Super, Holland ve Roe’nin kuramlarıdır. Özellik-Faktör Kuramı: (Parsons, Williamson) Parsons’ın ilk olarak ortaya koyduğu meslek seçimine ilişkin görüşleri daha sonra çeşitli kuramcılar tarafından sürdürülmüştür. Bu kurama göre, her bireyin kendine has bazı özellikleri vardır. Meslekleri icra etmek için de sahip olunması gereken bazı nitelikler vardır. Uygun meslek seçimi, bu iki grubun (bireyin özellikleri ve mesleğin özelliklerinin) en iyi şekilde eşleştirilmesine bağlıdır. Bu kurama göre, bireyin kendine uygun mesleği seçmesi 3 aşamada gerçekleşir. I) Bireyi tanıma II) Çeşitli işlerin gerektirdiği nitelikleri ve sağladığı olanakları belirleme III) Bireylerle, onlara uygun olan işlerin eşleştirilmesini sağlama. Psikanalitik Kuram: Bu kurama göre meslek seçimi, bireyin bilinçdışı gereksinimlerini doyurmaya hizmet eder. Bilinçdışı gereksinimler toplum tarafından kabul edilebilecek bir meslek edinilerek doyurulmaya çalışılır (yüceltme, telafi-ödünleme). Örneğin, çok kavgacı birinin boksör olması. Çocukları çok seven bir bayanın çocuk bakıcısı olması. Karar Kuramları: Mesleki karar verme sürecinin belirli stratejileri vardır. Sadece duyuşsal değil aksine bilişsel yönü ağır basan bir eylemdir. Bu kuram, bilişsel alana vurgu yapmasına rağmen, bireylerin kararlarını nasıl verdiklerini tam olarak açıklamamıştır. Bilgi verme hizmetini ihmal etmiştir. Şans Kuramları: Meslek seçiminin bir “şans” eseri olduğunu savunur. Şans, “doğru zamanda doğru yerde olmaktır.” Meslek seçimi, toplumun sosyo-ekonomik koşullarına göre belirlenir. Ginzberg’in Mesleki Gelişim Kuramı: Ginzberg’e göre, meslek seçim kararı yaşamın sadece belli bir dönemine özgü olmayıp ilk 20-25 yılında gelişen bir süreçtir. Bireyin istekleriyle sahip oldukları olanaklarının bir sentezidir. Bireylerin seçtikleri mesleklerin, şansla ilgisi yoktur. Mesleki gelişim, kişilik gelişimin boyutlarından biridir. Bu kuram, 3 temel unsura vurgu yapar * Meslek seçimi bir süreçtir, * Bu süreç geri dönülmez bir süreçtir, * Seçim süreci bir uzmanlaşmayı içerir. Bu kurama göre meslek seçim süreci şu dönemlere ayrılır. 1) Hayal (Fantezi) dönem: (7-12yaş): * Bu dönemin en önemli gelişim görevi, oyunlardan yavaş yavaş uzaklaşıp işe yönelmektir. * Bu dönemdeki çocuklar, hoşlandıkları ve hayallerindeki mesleklere girmek istediklerini söylerler (zevk ilkesi) * Meslek tercihini en çok etkileyen faktör özdeşimdir. * Çocuklar kendilerini bu dönemde güçsüz ve yetersiz hissedebilirler. * Bu eksikliklerini de güçlü yetişkinlerle özdeşim kurarak ve onları taklit ederek gidermeye çalışırlar. * İstekler genellikle gerçek dışıdır. İlgi, yetenek ve mesleki olanakları düşünemezler. 2) Deneme (Geçici Seçim) Dönemi (12-17 yaş): * Bireyin ergenlik dönemine denk gelir. Hoşlandığı ve hoşlanmadığı etkinlikleri (ilgilerini) daha kolay ayırt edebilir. * Kendi ilgilerini anlamaya ve meslek tercihlerini ilgilerine dayandırmaya başlar. İlgi konusunda daha seçici davranmaya başlar. * Her nesneye veya etkinliğe olumlu tepki göstermez, bazılarını reddetmeye başlar. * Bu dönem bazı alt aşamaları içinde barındırır. a) İlgi Basamağı: Mesleki seçimler ilgilere dayandırılır. b) Yetenek Basamağı: Mesleki seçimler yeteneklere dayandırılır. c) Değer Basamağı: Birey toplumdaki statülere dikkat eder. d) Geçiş Basamağı: Bireyin belli bir işe veya eğitime başladığı basamaktır. 3) Gerçekçi Dönem (17-22 yaş): * Birey bu dönemde gerçeğe uygun seçimler yapar. Seçimler belli bir iş alanına dönüktür. * Mesleklerin gerektirdiği eğitim seviyesi ve bireylerin iş yaşamına girme yaşlara birbirinden farklıdır. * Bu dönem bazı alt aşamaları içinde barındırır. a) Araştırma (Keşfetme) Basamağı: - Öğrenim düzeyi olarak bakıldığında üniversitenin ilk yıllarına denk gelir. - Bireyler bu dönemde daha özgürdür, ancak belirsizlikler ve kararsızlıklar da çok yoğun olarak yaşanır. - Mesleklerin olanakları hakkında kesin ve net bir bilgisi yoktur. - Bu yüzden de araştırma ve keşfetme duygusu ön plandadır. b) Billurlaşma Basamağı: - Bireyin kararları giderek kesinlik kazanır. Meslek seçeneklerinden bazıları diğerlerine göre daha ön plana çıkar. c) Belirleme Basamağı: - Bireyin kendine uygun mesleği belirleyerek kararını verdiği basamaktır. Artık kesin kararlar verilir ve özel planlamalar yapılır. Super’in Benlik (Öz) Kavramı ve Mesleki Gelişim Kuramı: Super’a göre, bireyler mesleklerini seçerek o ana kadar geliştirmiş oldukları “benlik algılarını” uygulamaya koymuş olurlar. Super, kişisel özellikler, gelişim aşamaları ve mesleki gelişim arasında ilk kez ilişki kuran araştırmacıdır. Meslek, bireyin özüne ilişkin algılarının bir ifadesidir. Meslek seçimi, benlik kavramının bir mesleğe yansımasıdır. Benlik (öz) tasarımı; bir kişinin kendisini nasıl gördüğü ve nasıl algıladığıdır. İnsanların benlik algıları ve bunu mesleki seçimlerine yansıtma şekilleri birbirinden farklıdır. Örneğin, matematik becerisi yüksek bir bireyle, sanatsal becerisi yüksek bir bireyin kendilerini algılayış biçimi ve meslek seçimleri farklı olacaktır. Super’a göre, meslek gelişimi bir meslek seçip o alanda işe başlamakla bitmez; ömür boyu devam eden gelişim evrelerinden oluşur. Mesleki gelişim 5 basamaktan oluşur. 1) Büyüme Dönemi (0-14 yaş): Benlik kavramı bu dönemde oluşmaya başlar. Çevreyle etkileşim ve özdeşleşme gibi önemli faktörler vardır. Ginzberg’in kuramıyla benzerlikleri vardır. Büyüme döneminin 3 alt boyutu vardır. a) Hayal Basamağı (4-10 yaş) b) İlgi Basamağı (11-12 yaş) c) Yetenek Basamağı (12-14 yaş) 2) Araştırma (Keşfetme) Dönemi (14-24 yaş): Bireyin kendisini, meslekleri ve iş hayatını keşfettiği dönemdir. Super’a göre, mesleki rehberlik açısından en önemli dönemdir. Araştırma evresinin 3 alt basamağı vardır. a) Deneme Basamağı (14-17 yaş): İlgi, ihtiyaç ve yeteneklerin dikkate alındığı ve geçici kararların verildiği basamaktır. b) Geçiş Basamağı (17-21 yaş): Gerçek koşulların dikkate alındığı ve belirli bir mesleğe yönelik eğitimin başladığı basamaktır. c) Sınama ve İzleme Basamağı (22-24): Bireyin yeteneklerini ve eğitimini sınamak için ilk kez işe yerleştiği basamaktır. 3) Yerleşme Dönemi (25-44 yaş): Birey uygun bir meslek seçer ve o alana yerleşir. Sosyal hayatını da işine göre düzenlemeye başlar. Bu dönemde bazı krizler yaşanabilir. Mesleki kararlılık arttıkça iş yaşamında da ilerleme fırsatları bulunur. Bu dönemin iki alt basamağı vardır. a) Sınama Basamağı (25-30 yaş) b) Sağlamlaştırma Basamağı (31-44 yaş) 4) Koruma (Devam Ettirme) Dönemi (45-64 yaş): Birey var olan mesleki benlik kavramını koruyarak, bulunduğu konumun en iyisini gerçekleştirmeye çalışır. Bu dönemde mesleki gelişim anlamında iniş-çıkışlar ve duraklamalar olabilir. Üretken olmaya yönelik çabalar vardır. 5) Çöküş (Çöküntü, İnişe Geçiş) Dönemi (65 yaş ve sonrası): Birey kazandığı tecrübelerini başkalarına aktarmaya başlar. Fiziksel ve zihinsel kapasitensin zayıfladığı yaşlılık yıllarına denk gelen bir dönemdir. Bu dönemdeki bireylerin bedensel gücünden değil, bilgi ve tecrübelerinden yararlanılır. Emeklilik planları yapılır. Bu dönemin iki alt basamağı vardır. a) Yavaşlama Basamağı (65-70 yaş): Birey iş temposunu yavaşlatır. Daha az zaman ve daha az çaba gerektiren alanlara yönelir. b) Emeklilik Basamağı (71 yaş ve sonrası): İş hayatından tamamen ayrılanların emeklilik yıllarıdır. Holland’ın Mesleki Tipoloji Kuramı: Holland’a göre meslek seçimi, kişiliğin bir yansımasıdır. Kişilik tabanlı kuramlardandır. Bireyin iç dünyası mesleğine yansır. Bireyler meslek seçiminde çeşitli etkiler altında kalır ve kalıplaşmış yargılar geliştirebilir. İş hayatındaki meslekler içerdikleri etkinlikler bakımından sosyal ilişkileri etkiler. Bireyler sahip oldukları yetenek, tutum ve değer yargılarını kullanabilecekleri çevreleri ararlar. Holland 6 farklı kişilik tipinden ve bunlara uygun mesleki çevrelerden söz eder. a) Gerçekçi Tipler: Çiftçi, beden eğitimci, pilot, mühendis, teknisyen, ormancılık ve ziraatle ilgili meslekler. b) Araştırmacı (Aydın) Tipler: Biyolog, kimyager, hakim, tıpçı, matematikçi, fizikçi, antropolog, arkeolog. c) Sosyal Tipler: Öğretmen, psikolog, sosyolog, psikolojik danışman, sosyal hizmet uzmanı, halkla ilişkiler. d) Gelenekçi (Geleneksel) Tipler: Muhasebeci, bankacı, sekreter, kütüphaneci, postacı. e) Girişimci Tipler: Politikacı, pazarlamacı, menajer, avukat. f) Artistik (Sanatçı) Tipler: Müzisyen, ressam, oyuncu, heykeltıraş, mimar, yazar, dekoratör. Roe’nun İhtiyaç Kuramı: Roe’nun kuramı, Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi kuramına dayanmaktadır. Roe’ya göre meslekler; psikolojik ihtiyaçları karşılamak için seçilir. Bu kuram, Holland’ın kuramı gibi kişilik tabanlı kuramlardandır. Bireyin meslek gelişimi; çocukluk yıllarında geliştirilen ilgilerden ve bu ilgilerin karşılanabileceği alanlardan etkilenir. Roe’ya göre meslekler, insanla ilgilenilmesi gereken ve insan olmayanla ilgilenilmesi gereken meslekler olarak ikiye ayrılır. Anne-baba tutumları bireylerin meslek seçiminde çok etkilidir. Ör) Anne ve babası tarafından takdir edilme ihtiyacı hisseden bir çocuk, anne ve babasının beğeneceği ve onaylayacağı bir mesleğe yönelebilir. Ebeveynler çocuğa karşı ilgisiz ve reddedici davranışlarda bulunurlarsa o çocuklar ileride işbirliği ve insanlarla çalışmayı gerektiren mesleklere yönelmezler. 3 tip anne baba tutumundan söz edilebilir. a) Aşırı Koruyucu Anne-Baba: Çocukta bağımlılık gelişmesine neden olur ve çocuk özerk kararlar alamaz. b) İlgisiz Davranan (İhmal Eden, Reddeden) Anne-Baba: Bu tür ailelerin çocukları genellikle nesnelerle (insan olmayanla) ilgili meslekleri seçerler. İnsanla ilgilenmeyi gerektiren meslekleri seçerlerse de insanları obje olarak görürler. c) Çocuğu Kabul Eden (Demokratik) Anne-Baba: Gerektiğinde serbest bırakan ve gerektiğinde de destekleyen olumlu bir aile yapısı söz konusudur. Kişisel / Sosyal Rehberlik Kişisel sosyal rehberlik, bireyin kendisini tanıyıp, anlayıp, üstün ve eksik yönlerini fark edip, kendine güvenmesi, kişisel ve sosyal yönden sağlıklı ve uyumlu olabilmesi amacıyla verilen hizmetlerdir. Duygu, düşünce, sosyal ilişkiler ve davranışlardan doğan sorunların çözümüne yönelik yardımlar söz konusudur. Bazı kişisel sorunlar rehberliğin diğer alanlarıyla da ilgili olabilir. Böyle durumlarda diğer rehberlik alanlarına da yönelmek gerekebilir. Sorun yaşayan öğrencilere karşı bir öğretmenin ya da bir psikolojik danışmanın yapması gereken ilk iş; sorunu tanımlamak ve nedenlerini bulmaktır. Bu tür faaliyetler de kişisel rehberliğe girer. Kişisel / sosyal alandaki konulardan bazıları şunlar olabilir. * Beden ve sağlık, * Sosyal ilişkiler, * Korku ve kaygılar, * Özgüven, özsaygı, özsevgi, * Cinsiyet, aşk, evlenme, aile, * Ahlak kuralları, din ve idealler, * Ekonomik durumlar, * Davranış bozuklukları. Bireylerin sosyal becerilerini geliştirmek, aynı zamanda onların duygusal zekalarını da (EQ) geliştirmektir. Kişisel rehberlik hizmetleri, hümanistik (insancıl) anlayış doğrultusunda ortaya çıkmıştır ve temelinde iletişim vardır. Hümanistik anlayışa sahip bir öğretmende bulunması gereken özelliklerden bazıları şunlardır. Empatik anlayış, koşulsuz kabul, koşulsuz saygı, saydamlık (ilişkilerde içtenlik ve dürüstlük). Empati: Kişinin karşısındakinden gelen duygu ve düşünceyi aynen geri iletmesidir. Birey kendini diğer bireyin yerine koyarak, onun duygu ve düşüncelerini kavramaya çalışır. Bunu yaparken objektifliğini kaybetmemeli ve karşısındakine onu anladığını iletmelidir. Bunu yaparken, karşısındaki kişinin duygu ve düşüncelerinden “ne anladıysa” ve “nasıl anladıysa” o duygu ve düşünceleri karşısındaki bireye geri aktarmalıdır. Empatiye dayalı bir iletişimde, öğrencinin yaptığı bir davranışla nedensellik bağının kurulması ve öğrencinin yaşadığı duygunun ortaya çıkarılarak ifade edilmesi iletişimi güçlendirir. Bir öğretmen; öğrencisinin söylediklerini anlayıp bu anlatılanları ona geri iletir (ayna gibi). Empatik anlayışın ortaya koyulabilmesi için, koşulsuz kabul, koşulsuz saygı ve saydamlık gerekir. Örneğin, “O kadar kötü olaylar yaşadım ki artık hiç kimseye güvenmiyorum” diyen bir öğrenciye “yaşadığın olaylardan dolayı kırgın ve üzgünsün. Bu yüzden insanlara güvenmiyorsun” denmesi gibi. Koşulsuz Kabul: Bireylerin artı ve eksi yönleriyle, olumlu ve olumsuz yönleriyle olduğu gibi kabul edilmesidir. Din, dil, ırk, cins ayrımı yapılmaz. Öğretmenin kabul ettiği şey öğrencinin kendisidir, hatalı davranışlar değil. Koşulsuz kabul, empati için ön koşuldur. Olduğu gibi kabul edilmeyen bir bireye, saygı duymak ve içten-dürüst davranmak mümkün değildir. Koşulsuz kabul için ön yargılardan uzak durulmalıdır. Örneğin, “Gel, ne olursan ol gel.” “Hatasız kul olmaz, hatamla sev beni.” Derste canı sıkıldığı için yaramazlık yapan ve arkadaşlarıyla konuşan bir öğrenciye, öğretmeninin; “Derste canın sıkıldığı için arkadaşlarınla konuşuyorsun” demesi. Böyle bir durumda öğrenci, olumsuz davranışının yargılanmadığını ve duygularının fark edildiğini anlayacaktır. Dolayısıyla da savunmaya geçme ihtiyacı hissetmeyecektir. Koşulsuz Saygı: Her bireyin insan olduğu için değer verilmeye ve saygı duyulmaya layık olmasıdır (insancıl-hümanistik anlayış). İnsan olmak, saygı duyulması için yeterli bir sebeptir. Hem öğretmen, hem de öğrenci birbirine saygıyla yaklaşmalıdır. Saydamlık (ilişkilerde içtenlik ve dürüstlük), bireyin o anda yaşadığı duygu ve düşünceler ne ise, bunları olduğu gibi karşısındaki insanla paylaşmasına denir. Gerçek duygular ortaya koyulur. Doğal ve dürüst davranılır. Yapmacıklıktan kaçınılır. Saydam olunmak istenirken, saygı ilkesi ihlal edilmemelidir (Her ağza gelen söylenmemelidir. Boş boğazlık yapılmamalıdır). Ben Dili: Ben dili kullanıldığında yapılan vurgu şahıslara değil “davranışa”dır. Hem hitap edilen kişi savunmaya geçme ihtiyacı hissetmez, hem de hitap eden kişi yaşadığı duyguyu paylaşmış olur. Ben dilinde, olumsuz davranışın ne olduğu ortaya koyulmakta birlikte bu davranışın bireyde yaşattığı duygu içten ve dürüst bir şekilde ifade de edilmiş olur. Örneğin, öğretmenin, dersini anlatırken bir öğrencinin yaramazlık yapması üzerine; “Ben ders anlatırken yaramazlık yaptığın için rahatsız oluyorum” demesi. Ben dili sayesinde; incinmiş, kızmış, umutsuz ve ya coşkulu bireyler duygularını, karşısındakini incitmeden ve suçlamadan aktarabilir. Karşımızdaki kişinin iyi niyetine ve iş birliğine hitap etmiş oluruz. Yapılan davranışı yapan bireyden ayırır. Kişiyi suçlamak yerine sadece hatalı olan davranış eleştirilir. Bireyi rahatsız eden; yapılan davranıştan ziyade davranışın sonucudur. Ben dili üç temel soruya yanıt arar: 1. Sorunu yaratan davranış nedir? 2. Bu davranış bizi nasıl etkilemektedir? 3. Bu etkinin bizde yarattığı duygu nedir? Örnek: 1. Önce davranış açıklanır: Sözüm kesildiği zaman… 2. Davranışın sonucu yani bize yaptığı etki açıklanır: Derdimi anlatamadığım için... 3. Bizde yarattığı duygu açıklanır: Moralim bozuluyor. Sözüm kesildiği zaman derdimi anlatamadığım için moralim bozuluyor. Sen Dili: Sen dili kullanıldığında yapılan vurgu, karşıdaki “kişiye”dir (şahıslara). Bireyi suçlayan ve savunmaya geçmesine neden olan konuşma şeklidir. Örneğin, öğretmenin, dersini anlatırken bir öğrencinin yaramazlık yapması üzerine; “Ben ders anlatırken yaramazlık yaparak beni sinirlendiriyorsun” demesi. Ego Geliştirici Dil: Bireyin herhangi bir özelliğini anlatırken, onun egosunu (ben’ini) aşağılayacak, rencide edecek ifadeler kullanmak yerine aynı durumu onu rahatsız etmeyecek ifadeler kullanarak belirtmektir. Ders çalışmaya bir öğrenciye “çok tembelsin!” demek yerine “bu aralar daha az ders çalışıyorsun” demek. Sempati: Bireyin karşısındaki kişinin duygularını aynen yaşaması ve duygudaş olmasıdır. Kişi, sempati duyduğu kişiye karşı objektifliğini kaybeder ve subjektif yaklaşır. Bireyin kendi duygularına kapılarak karşısındakinin duygularını doğru şekilde değerlendirmemesine neden olur. Empatide, karşımızdaki kişiyle aynı duygu ve düşünceleri paylaşmamız gerekmez. Sadece onun duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışırız. Kendini Açma: Kişinin kendisine anlatılan durumla ilgili benzer yaşantısını paylaşmasıdır. Sınav sonuçlarının açıklanmasını bekleyen öğrencilere karşı bir öğretmenin; “Öğrenciliğimde ben de sizin gibi sınav sonuçlarının açıklanmasını heyecanla beklerdim” demesi. Sosyal Beceri: Bireyin başkalarıyla sağlıklı bir şekilde etkileşimde bulunmasına olanak sağlayan bulgulardır. Sosyal beceri eğitimi, bilişsel yaklaşım ve davranışçı yaklaşım temek alınarak hazırlanır. Bilişsel yaklaşıma göre; sosyal beceri eksikliğinin sebebi, sosyal ortamlarda ne yapılacağının bilinmemesidir (bilişsel senaryo yetersizliği). Davranışçı yaklaşıma göre; sosyal beceri eksikliğinin sebebi ise, uygun davranışların kazanılmamış olmasıdır. Bireye daha önce uygun davranışlar gösterilmemiş ya da birey uygun davranışlar yaptığında pekiştirilmemiş olabilir. Sosyal beceriler altı başlıkta toplanabilir 1. İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerisi: Dinleme, konuşmaya başlama, soru sorma, teşekkür etme, iltifat etme, yardım isteme, özür dileme, ikna etme, kendini tanıtma vb. 2. Grupla bir işi yürütme becerisi: İş bölümüne uyma, sorumluluk alma, başkalarını anlamaya çalışma vb. 3. Duygulara yönelik beceriler: Kendi duygularını ve başkalarının duygularını anlama, duygularını ifade etme, korku ile başa çıkabilme, kendini ödüllendirebilme vb. 4. Saldırgan davranışlarla başa çıkabilme becerisi: Kızgınlığı kontrol etme, uzlaşma, hakkını koruma, savunma, alay etmeye karşı koyma, kavgadan uzak durma vb. 5. Stres durumuyla başa çıkma becerisi: Strese sebep olan durumlara karşı koyabilme, başarısız olunan durumla başa çıkabilme, utanılan bir durumla başa çıkabilme, yalnızlıkla başa çıkabilme vb. 6. Plan yapma ve problem çözme becerileri: Ne yapacağına karar verme, problemlerin nedenini araştırma ve çözümünü bulabilme, amaç belirleme, düzen kurma, bilgi toplama ve işe yoğunlaşma vb. Çatışma: Bireylerin davranışları birbirine ters düştüğünde, bir birey diğer bireyi engellediğinde ya da bireylerin değer yargıları birbirine uymuyorsa bu kişiler arasında ortaya çıkan sürtüşmelere çatışma denir. Çatışmaları çözmek için farklı taktikler kullanılır. Bu taktikler; çatışmanın türüne, kiminle yaşandığına, şiddetine ve olası sonuçlarına göre değişir. Genellikle kullanılması istenilen taktikler, tarafların uzlaşarak memnun şekilde çözüm bulmalarını sağlayacak taktiklerdir. Bu taktikler şunlardır: Kaplumbağa taktiği (geri çekilme, kaçınma): İsteklerimizden ve ilişkilerimizden vazgeçme ve geri çekilme durumu söz konusudur. Çatışmayla yüz yüze gelmektense, fiziksel ya da psikolojik olarak geri çekilmenin daha kolay olduğuna (kabuğuna çekilmek gerektiğine) inanır. Ne kendi çıkarlarında ne de diğer kişinin çıkarlarında ısrarcıdır. Çatışmanın üzerine gitmez, çatışmayı geçiştirir, erteler ya da geri çekilir. Yüzleşmenin tam zıddıdır. Şu durumlarda kullanmak uygun olabilir: Elde edilecek ödüller çok yüksek değilse, çatışmayı ele alacak zaman yoksa, ortam uygun değilse, öfkeli bir kişiyle karşılaşıldığında. Köpekbalığı taktiği (zorlama, güç kullanma, rekabete girme): Asıl önemli olan isteklerimizdir ve kazanmaktır. İlişki feda edilebilir. Gücü elinde bulunduranların (patronlar, müdürler, amirler vb.) kullandığı taktiktir. Amaçlar önemli, ilişkiler ise önemsizdir. Kazanmak, köpek balıklarına başarı ve kendini beğenme duygusu verir. Kaybetmek ise zayıflık, yetersizlik ve başarısızlık duygusu verir. Gözdağı vererek, güç kullanarak, çeşitli girişimlerle karşısındaki kişiyi ezmeye çalışarak kazanmaya çalışırlar. Şu durumlarda kullanmak uygun olabilir: Kesinlikle haklı olunduğunda, kısa süre içerisinde karar verilmesi gerektiğinde. Ayıcık taktiği (alttan alma, uyma): Kendi ihtiyaçlarını karşılamaktan vazgeçerek karşı tarafın ihtiyaçlarının karşılanmasına izin vermektir. Önemli olan ilişkinin korunmasıdır (işçi, astlar, memurlar vb.) Başkaları tarafından kabul edilmeyi ve sevilmeyi isterler. Tartışma olduğunda ilişkinin zara göreceğini düşünürler. Bir tatsızlık çıkmasın diye çatışmadan kaçınılması gerektiğini düşünürler. İlişkilerini sürdürebilmek için kendi amaçlarından vazgeçerler. “Amaçlarımdan vazgeçiyorum ve istediğin şeyi yapmana izin veriyorum; yeter ki beni sev” der gibidir. Tilki taktiği (uzlaşma): Ortak bir paydada buluşmayı sağlar. Her iki tarafın da bir şeyler kazanacağı bir çözüm yolu aranır. İstekler ve ilişkiler orta derecede önemli ise biraz ilişkilerden biraz da isteklerden vazgeçilerek orta yolun bulunması sağlanır. Çatışmaların çözümünde genellikle kazandırılması istenilen taktik tilki taktiğidir. (Tilki taktiğinin kurnazlık olarak yorumlanmaması gerekir.) Baykuş taktiği (yüzleşme): İstekler de ilişki de önemlidir. Her iki tarafın gereksinimlerinin de karşılandığı taktiktir. Hem girişkenlik hem de işbirliği içerir. Kaçınmanın tam zıddıdır. Çatışmaları, çözülmesi gereken sorunlar olarak görürler.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Öğretim Kademesine Göre Rehberlik Türleri Rehberlik hizmetleri süreklilik (süreç) ilkesinden dolayı, bütün öğretim kademelerinde de ihtiyaç duyulan bir hizmettir. Bütün öğretim kademelerinde rehberliğin genel amacı ve ilkeleri aynı olmasına rağmen, hazırlanan programlar ve uygulanan etkinlikler farklılık gösterebilir. Çünkü her okulun amaç ve ihtiyaçları, her öğrencinin gelişim düzeyi ve beklentileri farklıdır (esneklik ilkesi). Okul Öncesi (3-6 yaş) Artık ülkemizde okul öncesi eğitimi de zorunlu olmuştur. 0-6 yaş arası dönem, bireylerin biyo-psiko-sosyal gelişimlerinin en hızlı olduğu dönemdir. Bu dönemdeki rehberlik hizmetlerinin amacı; kişisel açıdan; çocuğun sağlıklı gelişmesini, özgüven kazanmasını (kendine güvenmesi), benlik algısının oluşmasını, sosyalleşmesini, arkadaş edinmesini, öz bakım becerilerini kazanmasını sağlamak, eğitsel açıdan; okulu ve okumayı sevdirmek, okula uyumunu sağlamak, bu konularla ilgili çabasını ödüllendirmek ve motive etmek (güdülemek), ilköğretime hazırlanması için gerekli olan etkinlikleri planlamak ve uygulamak, mesleki açıdan ise, mesleklerin farkına varmasını sağlamak, cinsiyet ayrımı yapmadan her mesleğin önemli ve saygın olduğunu öğretmek ve meslek sahibi olmak için belirli eğitim süreçlerinden geçilmesi gerektiğini öğretmektir. Bu dönemin en temel ihtiyacı “çalışmayı öğrenmek”tir. Çalışmanın iyi ve güzel bir davranış olduğu öğretilmeli ve sevdirilmelidir. Mesleki rehberlik de bu dönemde başlar. Ancak bu dönemdeki çocuklar henüz kendi ilgi alanlarını tam olarak tespit edemezler. Çocukların anne-babaya en bağlı olduğu dönem bu dönemdir. Ancak aynı dönem içerisinde de onlardan ayrılıp ilk defa bir eğitim ortamına girerler. Bundan dolayı çocuklarla ilgili çalışmalarda ve sorunların giderilmesi noktasında ebeveynlerle yardımlaşılmalıdır (işbirliği, müşavirlik, konsültasyon). Bu dönemdeki çocuklar gözlemlenmeli, gelişimleri takip edilmeli, olumlu veya olumsuz yönler fark edildiğinde ise gerekli tedbirler alınmalıdır. Çocuğun yakınlarındaki büyükler ona olumlu örnek oluşturacak davranışlarda bulunmalıdır. Ancak aşırı koruyucu davranışlardan kaçınılmalıdır. Basit konularda da olsa onlara seçimler yaptırıp, verdikleri kararların sorumluluğunu almaları gerektiği öğretilmelidir. Verilen rehberlik hizmetleri genellikle dolaylı hizmetlerdir ve öğrenciyle ilgili herkesin yardımlaşmasını gerekli kılar. Okul öncesi dönemde de ilköğretim döneminde de rehberlik çalışmalarında en etkili rolü üstelenecek olan kişi sınıf öğretmenleridir. Çocuklar sözlü iletişimden çok sözsüz iletişimi (beden dili, jest, mimik) kullanırlar. Üzüntü ve sevinçlerini konuşarak anlatmak yerine; gülerek, oynayarak veya ağlayarak gösterirler (kaçma, sarılma vb). Bunun içinde çocukları iyi ve doğru anlamak için oyunlar, dramalar ve bedensel ifadelere yer veren etkinlikler kullanılmalıdır. İlköğretim I. Kademe (7-11 yaş) İlköğretimin I.kademesi de, ülkemizdeki zorunlu eğitim kademelerinden biridir. Ericson’a göre; bu dönemdeki çocukların kişilik gelişimlerini en çok etkileyen görev okul başarısıdır. Okul başarıları arttıkça, kişilik gelişimleri de olumlu yönde etkilenecektir. Bu dönemdeki rehberliğin amacı; öğrencilerin kendilerini tanımalarına yardımcı olmak, kendi kendilerine yeter hale gelmelerini sağlamak, içsel denetimi (otokontrolü) öğrenmelerine yardımcı olmak, karar verme ve problem çözme becerilerini geliştirmektir. Bu dönemde de rehberlik çalışmalarında en etkili rolü üstelenecek olan kişi sınıf öğretmenleridir. Çünkü öğrencileri en iyi tanıyan, onları en çok gözleme fırsatı bulan ve gelişimlerini en iyi şekilde takip edebilecek olan kişi sınıf öğretmenleridir. Düzgün konuşma-yazma-okuma ve hesaplama becerileri bu dönemde kazandırılmalıdır. Okulu ve eğitimi sevdirecek rehberlik etkinliklerine yer verilmesi çok önemlidir. Bu dönemde yapılabilecek eğitsel ve mesleki rehberlik etkinliklerinden bazıları şunlardır; öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin belirlenmesi ve gerekli ek hizmetlerin sağlanması, verimli ders çalışma yollarının anlatılması, eğitim sistemi hakkında temel bilgilerin verilmesi, öğrencilerin doğru kararlar almalarına yardımcı olunması, mesleklerin tanıtımı vb. İlköğretim II. Kademe (11-14 yaş) İlköğretimin II. kademesi de, ülkemizdeki zorunlu eğitim kademelerinden biridir. Çocukluktan ergenliğe geçiş bu dönemde başlar. Bu yüzden rehberlik çalışmalarında farklılıklar olur. Yapılacak rehberlik etkinliklerinde, öğrencilerin ergenlik döneminde oldukları ve bu dönemin özellikleri dikkate alınmalıdır. Psikomotor beceriler açısından bir yetişkininki kadar gelişmiş el becerilerine sahip olabilirler. Bilişsel açıdan “soyut işlemler” aşamasına geçmeye başladıklar için kendilerine ve hayata yönelik sorgulamalar başlar. “Ben kimim?”, “gelecekte ne olmak istiyorum?” gibi sorular çok sık sorulmaya başlanır. Bu sorular sayesinde de ilgi ve yeteneklerini keşfetmeye başlar. Güçlü ve zayıf yönlerini öğrenir. Bireysel farklılıkların ön plana çıktığı dönemdir. Daha üst eğitim kademelerine yönelik seçimler yapması gerekir. Kararlarını doğru verebilmesi için “yaşantı zenginlikleri” sunulmalıdır. Bireysel ve önleyici rehberlikler önem kazanır. Kendi özellikleriyle, eğitim ve meslek alanındaki özelliklerin arasındaki ilişkiyi görmeye başlar. Bu dönemde bedensel özellikler çok fazla önemsenir. Ergen benmerkezciliği görülür. “Herkes bana bakıyor ve beni izliyor” gibi düşünceler, sivilcelerinin çıkmasından dolayı kendini çirkin görmesi, bedensel ani değişikliklerden dolayı da sakarlıkların artması gibi durumlar özgüvenlerinin zedelenmesine sebep olur. Bunlardan dolayı bu kademedeki öğrencilere güven ve destek verilmesi çok önemlidir. 8. sınıfta yöneltme hizmetleri ön plana çıkar. Ortaöğretim (Lise) (15-18 yaş) Liseler, öğrencilere belli bir meslek kazandırmayı veya yükseköğretime hazırlamayı amaçlar. Ortaöğretim kademesindeki okullar; amaç ve programları açısından farklılıklar gösterir. Lise yılları da ergenlik dönemine denk gelmektedir. Öğrenciler değer yargılarını ve kimliklerini belirginleştirmeye başlarlar. Eğitsel ve mesleki rehberliğin en yoğun olduğu dönemlerdendir. Fiziksel ve cinsel değişimler, uygun bir mesleğin seçilmesi ve yaşam felsefesi oluşturma gibi konular ön plana çıkar. Belirsizlikler ve kararsızlıklar çok yaşanır. Bu sorunlar çoğaldıkça ve çözüm yolları bulunamadıkça sigara, alkol, uyuşturucu gibi madde alışkanlıklarına yakalanma riski artar. Bu kötü alışkanlıklar ve macera duygusu gençlerin suça karışmasına neden olur. Aile ve arkadaş çevresinde sevgi ve saygı göremeyenlerin ideolojik veya yasa dışı gruplara karışma ihtimali doğar. Çünkü öğrenciler o yaşlarda kendilerini belli bir gruba ait hissetmek isterler. Sanat, spor ve kültür etkinliklerine yeterince yer verilir ve sosyal beceriler geliştirilirse bu sorunların önlenmesi kolaylaşır. Öğrencilerin kendilerine örnek alabilecekleri, özdeşim kurabilecekleri uygun modeller sunulmalıdır. Önleyici ve geliştirici rehberlik anlayışına uygun hizmetler yeterince verilmelidir. “Psikoloji danışma” ve “akran danışmanlığı” önem kazanır çünkü bu dönemde öğrenciler en kolay etkileyecek olanlar akranlarıdır. Yükseköğretim (Üniversite) (19 yaş ve üzeri) Bu dönemdeki en önemli gelişim görevi iş ve eş seçimidir. Rehberlik hizmetleri, bu görevlerin gerçekleşmesine yardımcı olacak şekilde olmalıdır. Bu dönemde birçok öğrenci ailesinden ayrı yaşamak zorunda kalabilmektedir. Kendilerini geliştirmek amacıyla rehberlik hizmeti; duygusal sorunlarıyla başa çıkmak içinde psikolojik danışma hizmeti alırlar. Öğrencilerin burs, barınma, beslenme vb. olanaklardan yararlanabilmeleri için “sosyal yardım hizmetleri” hakkında bilgiler verilmelidir. Kulüp ve gruplara katılmaları için de “sosyo-kültürel etkinlikler” düzenlenmelidir.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Birey Sayısına Göre Rehberlik Türleri Bireylerin; çevrelerini anlayabilmeleri için verilen ve genellikle bilgilendirme türünde yapılan hizmetlere rehberlik hizmeti, kendilerini anlayabilmeleri ve sorunlarıyla nasıl başa çıkabileceklerine yönelik uzman kişilerce yapılan yardıma ise psikolojik danışma denir. Bilgi verme türündeki hizmetler genellikle gruplara yönelik olarak yapılırken, psikolojik danışma hizmetleri hem bireysel hem de gruba yönelik de olabilir. Bireysel Rehberlik: Bireyin sosyalleşmesi, kişiliğinin gelişmesi, kendini gerçekleştirmesi vb. amaçlarla bireysel olarak yapılan hizmetlerdir. Bireylerle tek tek yapılan çalışmalar söz konusudur. “Bilgi verme” hizmeti ön plandadır. Bu yüzden psikolojik danışmanların dışında bazen diğer öğretmenler tarafından da yürütülebilir. Genellikle zihinsel alana yöneliktir. Bireysel rehberlik hizmetlerinde şu noktalara dikkat edilmesi gerekir: Bireyin farkındalığını yükseltme, * Bireyin kendini tanımasına yardımcı olma, Bireyin sorununu çözmek yerine, sorununu çözmesine yardımcı olma, * Alternatif yollar gösterme, Bireyi cesaretlendirme. Grupla Rehberlik: Bireye yardımcı olmak için sunulacak bilgiler tek tek değil de bir gruba yönelik yapılıyorsa grup rehberliğinden söz edilebilir. Rehberlik hizmetleri gruba yönelik olsa bile merkez de yine de birey vardır. Grubun gelişiminden ziyade bireyin gelişimi amaçlanır. Özel bir uzmanlık gerektirmeyen bilgi verme hizmetlerinde (rehberlik saatlerinde) sınıf rehber öğretmenleri de hizmet verebilir. Eğer uygulanacak etkinlikler teknik bilgi, beceri ve uzmanlık gerektiriyorsa bu hizmet psikolojik danışmanlar tarafından verilmelidir. Grup rehberliği gündemlidir ve odağında belli bir konu vardır. Genellikle bilişsel alana yöneliktir. İster bireysel rehberlik ister grupla rehberlik çalışması yapılacak olsun; bilgi verilecek olan konuda (sağlık, trafik, ekonomi vb.) uzman olmak yeterlidir. Alanında uzman kişiler veya psikolojik danışmanlar bu hizmeti verebilir. Rehberlik hizmeti vermek için psikolojik danışman olma zorunluluğu yoktur. Bireysel Psikolojik Danışma: Psikolojik danışma hizmetleri diğer rehberlik hizmetlerine göre daha çok teknik bilgi ve beceri gerektirmektedir. Psikolojik danışman; alanında teorik ve pratik tecrübelere sahip olmalıdır. Danışman ve danışan arasında yüz yüze gerçekleşen bir hizmettir. Bireysel psikolojik danışma, zaman ve kaynak bakımından pahalı bir hizmettir. Danışanın sorunlarının çözümü için derinlemesine görüşmeler yapılabileceği için grupla psikolojik danışmaya göre daha avantajlıdır. Genellikle duyuşsal alana yöneliktir. Genellikle 45dk’lık seanslardan oluşur. Haftada 1 kez görüşme yapılır. Ortalama olarak 7 seansta tamamlanır. Gündemli değildir. Danışanın hangi sorunu getireceği önceden bilinemeyebilir. Bu konular danışma esnasında ortaya çıkar. Bireylere psikolojik danışma sürecinde yardımcı olunabilecek konulardan bazıları şunlardır: Kimlik oluşumu, Olumlu özbenlik, Özsaygı, özsevgi, özgüven, Tutarlılık (duygu, düşünce, davranış) Değer yargılarının gözden geçirilmesi, Duygusal sorunlar, İletişim becerileri (sosyal ilişkiler). Grupla Psikolojik Danışma: Bireysel psikolojik danışmaya göre daha ekonomiktir. Bir grupta 8-12 kişi olabilir. Genellikle 90dk’lık seanslardan oluşur. Haftada 1 kez görüşme yapılır. Ortalama olarak 10-14 seansta tamamlanabilir (gruba göre). Gündemli değildir. Danışanların hangi sorunu getireceği önceden bilinemeyebilir. Bu konular danışma esnasında ortaya çıkar. Yapılan etkinlikler genellikle danışanların duyuşsal alanına hitap etmektedir. Bireysel psikolojik danışmaya göre daha yüzeyseldir. Çünkü her bireyin içsel süreçlerine inecek kadar yeterli zaman yoktur. Grup üyeleri danışma sürecinde yardım almayı ve yardım etmeyi de öğrenirler.