Arama Sonuçları

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Hizmet (Uygulama) Alanlarına Göre Rehberlik Türleri Eğitim Alanında Rehberlik Günümüzde rehberlik hizmetlerinin en yaygın olduğu alan eğitimdir. Çağdaş eğitim sisteminde rehberlik hizmetleri, Ö.K.H.’nin kapsamında yürütülmektedir. Okullarda ve okullar arasında koordinasyonu (eşgüdümü) sağlamak için farklı kurumlarda da (RAM, çıraklık merkezi vb.) verilebilen bir hizmettir. Amaç; bireylerin kendi yeteneklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını tanımasını sağlayarak, sağlıklı kararlar verip bir bütün olarak gelişimlerine (tümel gelişim) yardımcı olmaktır. Böylece okula ve çevreye uyum sağlamak kolaylaşacaktır. Türk eğitim sisteminin genel amaçlarına uygun bireylerin yetiştirilmesine yönelik çalışmaları içerir. Formel eğitimin (örgün ve yaygın) yapıldığı tüm kurumlarda verilebilecek bir hizmettir. Örgün eğitimdeki hizmetler okul öncesinden başlayarak yüksek öğretimin (üniversite) sonuna kadar devam eder. Okullarda ve üniversitelerde olduğu gibi dersanelerde ve sürücü kurslarında da (yaygın eğitim) eğitimle ilgili rehberlik çalışmaları yapılmaktadır. Eğitim ortamına alıştırma (oryantasyon), kütüphanelerden yararlanma, öğrenme güçlüklerini yenme, akademik başarıyı arttırma, eğitsel planlamalar yapma vb. eğitimle ilgili hizmetleri içerir. Eğitim kurumlarının özelliklerine, imkânlarına ve hedeflerine göre farklı etkinlikler düzenlenebilir (esneklik). Ancak rehberliğin ilkeleri değişmez. Sağlık Alanında Rehberlik: Bireylerin hastalanmamaları için koruyucu bilgiler edinmeleri, hastalandıklarında ise nasıl bir yol izlemeleri ve hangi kurumlara nasıl başvurabilecekleriyle ilgili hizmetleri içerir. Bu hizmetler genellikle sağlık kurumlarında verilir. Hastane, sağlık ocağı, poliklinik, diyaliz merkezi, rehabilitasyon merkezi vb. Sağlıklı ilgili afişler, broşürler ve tanıtım videoları ile de bilgilendirmeler yapılabilir. Sağlık alanındaki rehberlik çalışmalarında “bilgi verme” hizmeti ön plana çıkmaktadır. Sağlıkla ilgili konulardan bazıları; alkol ve sigara alışkanlıkları, uyuşturucunun zararları, aile planlaması, AIDSden korunma yolları, bulaşıcı hastalıklar, kuş gribi, domuz gribi vb. Psikolojik danışma hizmeti de bireysel hizmetlerden biri olarak ön plana çıkmaktadır. Psikiyatri kliniklerinde psikolojik danışmanların bulunması ve okullarda ilk yardımla ilgili bilgilerin verilmesi sağlık alanındaki rehberlik uygulamalarından biridir. Koruyucu hekimlik (koruyucu sağlık hizmetleri) uygulamaları da bu alanın kapsamındadır (önleyici rehberlik anlayışı). Koruyucu hekimlik; bireysel ya da toplumsal olarak hastalıkların ortaya çıkmasını ya da ağırlaşmasını engelleyici önlemler üzerinde çalışan hekimlik dalıdır. Sosyal Yarım Alanında Rehberlik: Sosyal (toplumsal) alanla ilgili hizmet veren kurumlardaki (huzur evleri, çocuk esirgeme kurumu, sosyal yardımlaşma ve dayanışma kurumu, Kızılay vb.) rehberlik hizmetlerini kapsar. Hayır kurumları da bu alanla ilgilidir. Huzurevleri korunmaya ihtiyacı olan yaşlıların temel gereksinimlerini karşılayan bir kurumdur. Bu tür kurumlarda da rehberlik eğitimi almış kişilerin bulunması, kurumların daha işlevsel (faydalı) olmasını sağlar. Endüstri Alanında Rehberlik: İş ve işçi bulma kurumlarında, sanayi kuruluşlarında ve iş yerlerinde de rehberlik hizmetlerine ihtiyaç duyulmaktadır. İş arayan bireylere bilgi vermek ve kendilerine uygun meslekleri seçmelerine yardımcı olmak gibi hizmetleri içerir. İnsan kaynakları; işe uygun personelin seçilmesi ve görevlendirilmesine yardımcı olur. İş yerinde verimliliğin ve motivasyonun artmasıyla ilgili çalışmalar yapar. Mesleklerin çoğalması ve uzmanlaşmanın artması, çalışanların iş yerinde uyum sorunu yaşamalarına neden olmuştur. Bu tür durumlarda da rehberlik yardımı almaları gerekmektedir. Günümüzde sanayileşme hızla arttığı için, bu alanda da rehberlik uzmanlarına duyulan ihtiyaç gittikçe artmaktadır. Endüstri alanında en çok mesleki rehberlik çalışmaları ön plana çıkmaktadır. Güvenlik ve Adalet Alanında Rehberlik: Ceza evleri, ıslah evleri, Türk Silahlı Kuvvetleri ve Emniyet Teşkilatı gibi kurumlarda verilen rehberlik hizmetleri kapsar. PDR mezunları askeriyedeki sağlık hizmetlerinde de (revir) görev yapabilmektedirler. Mahkemelerde boşanma avukatlarına yardımcı olmak amacıyla aile danışmanları da bulunmaktadır. Toplumun güvenliğini ve adalet sistemini koruyup geliştirmek için rehberlik uzmanlarına da ihtiyaç duyulmaktadır.

19. yüzyılda yaşamış ve aynı mahlası kullanmış olan şairden (Manastırlı Nâilî’den) ayırabilmek için "kadîm" sıfatıyla anılır. Doğum tarihi bilinmiyor. Asıl ismi Mustafa ve İstanbullu. Yaşamıyla ilgili bilgi az. Ufak tefek, zayıf yapılı biri olduğu, anne ve babasını gençliğinde yitirdiği sanılıyor. Divan-ı Hümayun’da katiplik, maden kalemi baş halifesi olduğu anlaşılıyor. Ömrünün sonlarına doğru Köprülüzade Fazıl Ahmed Paşa döneminde Edirne’ye sürgüne gönderildi. Bağışlandıktan sonra İstanbul’a döndü, 1666’da da yaşamını yitirdi. Sultan 1’inci İbrahim döneminde şöhretinin doruğuna çıktı. Devlet büyüklerine kasideler yazdı. Ama asıl gazelleriyle tanınır. Şiirerini, duygu ve düşünceleri ifade ederken aşırıya kaçmadan divan şiirinin tüm olanaklarını en iyi şekilde kullanarak yazdı. Çağdaşları kadar kendisinden sonra gelen divan şairlerini de etkiledi. Divanı Doç. Doktor Haluk İpekten tarafından yayımlandı. İpekten’in Nâilî-i Kadîm’in hayatı ve kişiliğiyle ilgili bir eseri de var. GAZEL Severüz gördüğümüz âfeti dil-ber diyerek Başlaruz nâle vü feryâda sitem-ger diyerek Biz de bir gonce-lebün yolına cân versek olur Can verür bülbüli gör âh gül-i ter diyerek Boyanub hasret-i zülfünle duhâna şeb ü rûz Verziş-i âh ederüz dûd-ı muanber diyerek Çeşm-i mestün hevesiyle oluruz kîse-tehî Kûçe kûçe gezerüz bir dolu sâgar diyerek Nâilî dâğ-ı dil-i köhne-bahâr-ı gam olub Gül-şene açılalum tâze gazeller diyerek ŞARKI Geçer firkat zamanı böyle kalmaz Sağ olsun sevdügüm Mevlâ kerimdür Onulmaz yâreler bitmez iş olmaz Sağ olsun sevdügüm Mevlâ kerimdür Olursa Hazret-i Hakdan inâyet Gül-i sad-berg olur her dag-ı hasret Gider fürkat gelür eyyam-ı vuslat Sağ olsun sevdügüm Mevlâ kerimdür Olursa mevc-i gâm her bâr hâ'il Olur şâhid hüveydâ kâm hâsıl Çıkar bir gün kenara zevrâk-ı dil Sağ olsun sevdügüm Mevlâ kerimdür Tek ü tehna belâ deştinde her dem Ne hem-râh isterüm ne yâr-ı hem-dem Bulur bir gün nihayet menzil-i gam Sağ olsun sevdügüm Mevlâ kerimdür TAHMÎS (Tahmîs-i Nâilî Çelebi gazel-i Bahâyî) Hirâs-ı fitne saldun dehre ey bî-dâd n’eylersün Kopardun yer yer âşûb-ı kıyâmet-zâd n’eylürsün Perîşânlıklar etdün nev-be-nev icâd n’eylersün Dağıtdun hâb-ı nâz-ı yârı ey feryâd n’eylersün Edüb fitneyle dünyâyı harâb-âbâd n’eylersün Vücûdun eylemiş hikmet-şinâs-ı âlem-i bâlâ Aristâlis-i asr u nakd-ı vakt-ı Bû Alî Sînâ Benânun hall-i râz-ı müşkilât-ı nabz edüb hakkaa Edersün gerçi her derde tabîbim bir devâ ammâ Cünûn-ı ehl-i ışk olunca mâder-zâd n’eylersün Nihândır bû-yı fitne târ-ı anber-fâm-ı zülfünde Nice subh-ı kıyâmet muhtfîdir şâm-ı zülfünde Dimağ-âşüftedir cân ârzû-yı kâm-ı zülfünde Dil-i mecrûhuma rahm eyle kalsun dâm-ı zülfünde Şikeste-bâl olan murgı edüp âzâd n’eylersün Zemîn nat-ı siyâset-gâh-ı dil seyf-i kazâ mübrem Zebân hâmûş-ı hayret sîne sûzân dîdeler pür-nem Hevâ-yı ışk şûr-efgen mahabbet gaalib ü muhkem Şehîd-i tîg-ı ışk-ı yârdır ser-cümle-i âlem Urub şemşîre dest ey gamze-i cellâd n’eylersün Bulub pervâza ruhsat rûzgâra işveler satdun Perîşân etmeğe cem’iyyet-i uşşâkı can atdun Ne âl etdünse etdün murg-ı cânı dâma uğratdun Varub gîsû-yı zülf-i yârı biri birine katdun Yine bir fitne tahrîk eyledün ey bâd n’eylersün Ne sûret kim çekersün can bağışlarsun Mesîh-âsâ Olur hayrân-ı kârun mû-şikâfân-ı yed-i beyzâ Bu san’atde ne Erjeng ü ne Mânîdür sana hemtâ Güzel tasvîr edersün hatt u hâl-i dil-beri ammâ Füsûn u fitneye geldükçe ey Bihzâd n’eylersün Olursun Nâilî-veş gördüğün mahbûba efgende Meta’-ı sabrunı tâlân eder her tıfl-ı nâz-ende Mahabbet gam-fezâ esbâb-ı cem’iyyet perâkende Bahâyî-veş değülsün kaabil-i feyz-i safâ sen de Tekellüf ber-taraf ey hâtır-ı nâ-şâd n’eylersün (Vezin: Mefâilün mefâilün mefâilün mefâilün) GAZEL Dil-i zârı haste kıldı ne yaman nezâredür bu Şeb-i gamda koydu hâlün ne siyâh sitâredür bu Açılub gül-i terinden mey içerdi sâgarından Ele al ki hanceründen dil-i pâre pâredür bu O periyi âh-ı şeb-gîr ede câme-hâbâ teshîr Olunur mu lûtfu ta’bir ne hoş istihâredür bu Felekaa dokuz sefînen güm eder habâb-veş dil Hazer eyle cünbişinden yem-i bî-kenâredür bu Der imiş görüb ol âfet bu tahammülüm cefâya Dil-i Nâilî değüldür kopa seng-i hâredür bu

Servet-i Fünûn topluluğu içinde makale, inceleme ve eleştiri türünde eserler veren Ahmet Şuayb, 1876'da İstanbul'da doğdu. Edebiyat yaşamına 1896'dan itibaren Servet-i Fünûn dergisinde yazdığı makalelerle başladı. 1908'den sonra Hukuk Fakültesi'nde dersler verdi, İstanbul'da Maarif Müdürlüğü görevini yürüttü. 1910 yılında genç yaşta öldü. Ahmet Şuayb, Servet-i Fünûn topluluğunun yalnızca edebi tenkit üzerinde yoğunlaşan ve sadece bu konuda eserler veren tek ismidir. Sanatçı Türkiye'de sosyal bilimler alanında çalışan eleştirmenlerimizin başında gelir. Sosyoloji, edebiyat, iktisat, hukuk, tenkit, tarih gibi pek çok konuda Batılı ölçütleri göz önünde tutarak bu alanlarda önemli yazılar yayımlamıştır. Ahmet Şuayb, Fransız eleştirmen H. Taine'in eleştiri yöntemini kullanmış, ancak onun bazı görüşlerini benimsememiştir. H. Taine ve Gustave Flaubert üzerinde ciddi araştırmalar yapmış, bunları "Hayat ve Kitaplar" adıyla yayımlamıştır. Aynı şekilde Servet-i Fünûn yazarlarına da toplumcu ve toplumsal sorunları yansıtmadıkları için ciddi eleştiriler getirmiş. "Son Yazılar" adlı yapıtında bu eleştirilerin dozunu iyice arttırmıştır. Süleyman Necip genç yaşta ölen yakın arkadaşı Ahmet Şuayb için şu dizeleri yazmıştır. "Öldün zavallı öyle mi, âh ölmedin Şuayb Tey'id eder kemalini irfan-ı memleket Asara hakk ü nakş edecek ihtiram ile "Ahmet Şuayb" namını şübban-ı memleket"

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Tarihsel Süreçte Ortaya Çıkışlarına Göre Rehberlik Modelleri Parsonian Model: 1908 Frank Parsons İlk rehberlik modelidir. Dünyadaki ilk rehberlik çalışmaları olarak Parsons’ın çalışmaları kabul edilir. Parsons “Boston Meslek Bürosu”nu açarak iş arayanların niteliklerini, yeteneklerini ve ilgilerini tespit ederek onlara en uygun olan işe yerleşmelerine yardımcı olmuştur. Bu modelde Rehberlik Hizmetleri = Mesleğe Yöneltme’dir. Meslekirehberliği 3 aşamada gerçekleştirmiştir. Bireyi tanıma Çeşitli işlerin gerektirdiği niteliklerive sağladığı olanakları belirleme Bireylerle,onlara uygun olan işlerineşleştirilmesini sağlama. Parsons’ın bu modeli ileride ortaya çıkacak olan klinik yaklaşım modelinin temelini oluşturmaktadır. Eğitim Süreci ile Kaynaştırılmış Rehberlik Modeli: Brewer Parsonian model, kişilere tam da işe yerleşecekleri sırada verilen hizmetlerden oluştuğu için geç kalınmış bir hizmet olarak görülmekteydi. Bunun içinde rehberlik hizmetlerinin, eğitim süreci içerisinde de verilmesi gerektiği anlaşıldı. Brewer, rehberlik çalışmalarını eğitime taşıdı ve ağırlıklı olarak bilgi verme hizmeti üzerinde durdu. Rehberlik hizmetleri artık eğitimde de verildiği için, öğrenciler gerçek çalışma koşullarından da haberdar oluyordu. Brewer’a göre rehberlik ile eğitim özdeşleştirilmeli ve kaynaştırılmalıdır. Rehberlik hizmetleri, eğitimin ayrılmaz bir parçası olmalıdır. Eğitimin ve rehberliğin amaçları, yöntemleri ve sonuçları aynıdır. Rehberlik hizmetleri sınıf içinde yapılmalıdır. Bunun içinde “grup rehberliği” ve “bilgi verme” hizmeti ön plana çıkmıştır. Grup rehberliğine ağırlık verildiği için bireysel farklılıklar çok fazla dikkate alınmamıştır ve bu yüzden de çok eleştirilmiştir. Günümüzdeki “rehberlik saati” uygulamaları bu model ile başlamıştır. Meslekleri tanıtma, boş zamanları değerlendirme, sağlık, okula alıştırma (oryantasyon), okul kuralları hakkında bilgi verme, sosyal ilişkiler konusunda olumlu tutum ve beceriler geliştirme gibi hizmetler verilebilir. Bu modelde rehberliğin amacı; bireye, okul ve okul dışında, toplum yaşamına uyum sağlaması için gerekli olan bilgi ve becerileri kazandırmaktır. Klinik Yaklaşım Modeli (Özellik - Faktör Kuramı): Williamson, Paterson, Darley Brewer bireysel farklılıkları dikkate almıyordu. Ancak zaman içinde bireysel farklılıkların önemi daha iyi anlaşıldı ve eğitim birey merkezli (bireyselleşmiş) hale geldi. Öğrencilerin yetenekleri, ilgileri ve bireysel ihtiyaçları ön plana çıktı. Klinik yaklaşımda amaç; bireysel farklılıkların anlaşılması ve bireysel ihtiyaçların karşılanmasıdır. Bu yüzden klinik yaklaşımda bireylerin ayrıntılı olarak incelenmesine önem verilir. Parsonian modelde de benzer bir durum söz konusudur ve bireylerin incelenmesi vardır. Zaten klinik model, Parsonian modelinin daha da geliştirilmiş halidir. Faktör; etki eden demektir ve bu modelde bireyin özelliklerinin oluşmasına etki eden sebepler belirlenmeye çalışılır. Williamson’a göre, bireylerin sorunlarını çözmek için öncelikle sorunların ortaya çıkış nedenlerini bulmak gerekir. Bu amaçla da testler, gözlemler vb. dışsal teknikler (psikometrik araçlar) kullanılır. Danışmanlar, danışmanlık sürecinde aktif rol oynar ve tavsiyelerde bulunur. Bu da danışanın danışmana bağımlı hale gelmesine neden olur. Bireyi tanımak için sadece dışsal tekniklerin kullanılması ve danışmanın tavsiyelerde bulunması klinik yaklaşımın eleştirilen yönleridir. Çünkü bireyi bütün halinde tanımak gerekir. Dışsal teknikler bireyin sadece belirli özelliklerinin tespit edilmesini sağlar. Bu da bireyi tanımak için yeterli değildir. Klinik yaklaşım bugün hala kullanılmakta olan birçok ölçme aracının geliştirilmesine ve toplu dosya sisteminin oluşmasına katkı sağlamıştır. Karar Vermeye Yardımcı Rehberlik Modeli: Katz, Tiedeman, Jones Bireylerin eğitselve mesleki seçimlerinde ihtiyaç duydukları bilgiyi sağlamak ve karar vermelerine yardımcı olmak amacıyla ortaya çıkan bir anlayıştır. Demokratikanlayışın eğitimde benimsenmesi; bireylerin sık sık kendileriyle ilgili kararlar vermelerini gerekli kıldı. Katz ve Jones’a göre, karar vermekte zorlanan bireyler rehberliğe başvururlar. Bu tür bireylere öncelikli olarak verilmesi gereken hizmet, bireyin amacını belirlemesine ve kendini tanımasına yardımcı olmaktır. Sonrasında da, belirlenen amaca ulaşmak için gerekli olan araçları ve yolları belirlemek gerekecektir. Bu amaçları belirlerken ve bireylere yardımcı olurken, o bireylerin sahip olduğu değerler de dikkate alınmalıdır. Gelişimsel Rehberlik Modeli: Gelişim psikolojisindeki çalışmalar, gelişim dönemlerinin önemini ve her dönemin kendine özgü özellikleri olduğunu ortaya koymuştur. Gelişimsel rehberlik, bireylerin gelişim görevlerine, sorunlarına ve özelliklerine yönelik olarak yürütülen bir hizmettir. PDR hizmetlerinin sadece eğitim ya da meslek seçimi ile sınırlandırılmasına tepki olarak ortaya çıkmıştır. Günümüzde de hala bu anlayışa göre hizmet verilmektedir. Amaç; bireylerin tüm yönleriyle bir bütün olarak gelişimini saplamaktır (tümel gelişim). Bireyler içinde bulundukları gelişim dönemlerine göre ele alınmalıdır. Bireylerin farklı gelişim dönemlerinde kazanmaları gereken gelişim görevlerine (ödevlerine) ve karşılaştıkları gelişim sorunlarının çözümlerine yardımcı olunur. Gelişimsel rehberlik anlayışı bireyi bir gelişme süreci içinde gördüğü için, gözlenen davranışların kalıcı olmadığını, belli bir gelişim basamağına özgü olabileceğini, değişebileceğini kabul eder ve dört temel üzerinde yapılandırılır; Gelişimin ilkeleri, Gelişimin belirleyicisi (kalıtım, çevre ve zaman), Gelişim dönemve görevleri, Gelişim ihtiyaçları. Gelişimselrehberlik hizmetlerinin özellikleri; Bireylerin ilgi ve yeteneklerine göre eğitim hizmetlerinden en üst düzeyde yararlanmalarına yardımcı olunur, Öğrencilerin kapasitelerini geliştirmelerine yardımcı olunur, Öğrencilerin benlik algılarının ve özgüvenlerinin güçlenmesine yardımcı olunur, Bireylerin gelişim dönemlerinin özelliklerini kazanmalarına yardımcı olunur, Öğretim süresi boyunca süreklilik (süreç) arz eder. Kapsamlı PDR Modeli Gelişimsel rehberlik anlayışının uygulamaya konulmuş halidir. Günümüzdeki PDR hizmetleri öğrencilerin okul veya okul dışında (her yeri kapsayacak şekilde) ihtiyaç duyabilecekleri becerileri kazanmalarına yardımcı olur. İyileştirici, kriz yönelimli ve önleyici rehberlik anlayışlarının bütünleştirilmesine dayalıdır. Gelişimsel rehberlik anlayışına dayanır. Kavramsal düzeyde yapılandırmacı yaklaşımdan yararlanır. Okul rehberlik programının kendisi değilbir parçasıdır. Okullardaki tüm öğrencilerin yararlanabilmeleri ve geleceğe hazırlanabilmeleri için hazırlanmıştır. Rehberlik çalışmaları okullardaki öğretim programlarından ayrıştırılmış değil onlarla bağlantılı ve etkileşim halindedir. Rehberlik programları okul öncesinden 12. sınıfın sonuna kadar olan tüm öğrencilerin ihtiyaçları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Programın içeriğinde, öğrencilerin kazanmaları istenilen yeterlilikler vardır. Bu yeterlilikler; eğitsel, mesleki ve kişisel alanlardandır. Yeterlilikler belirlenirken her öğrencinin sınıf düzeyi dikkate alınmaktadır. Psikolojik danışmanın görevi ve rolünden çok; hazırlanan programın “içeriği” ve öğrencilerin kazanması istenilen “hedefler” üzerinde durulur. İşbirlikçi ilkesi ön plandadır, rehberlik çalışmaları esnekbir yapıdadır ve öğrenci merkezlidir. Planlanan sınıf etkinliklerinden öncelikle rehber öğretmenler sorumludur. Okul rehber öğretmeni sadece özel bilgi ve beceri gerektiren durumlarda devreye girer. Yeterlilik alanlarına ilişkin kazanımların sınıf düzeyinde “grupetkinlikleri” ile “rehberlik saatinde” gerçekleştirilmesi “sınıf rehber öğretmeni”nin sorumluluğundadır. Ülkemizde 2006-2007 eğitim öğretim yılından itibaren T.T.K. kararı ile “İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı” uygulamaya konmuştur. Böylece Kapsamlı PDR Program Modelinin içeriği, yeterlilik alanları, kazanımları, etkinlikleri ve görevli olan kişileri belirtilmiştir. SınıfRehberlik Programınınyeterlilik alanlarışunlardır: Okula veçevreye uyum, kendini kabul, sosyal ilişkiler, eğitsel başarı, eğitsel ve mesleki gelişim, güvenli ve sağlıklı hayat, toplum ve aile. Okul PDR Hizmetleri Modeli Yeni sınıf rehberlik programı ile birlikte çerçeve programlarda da yeni bir düzenleme yapılmıştır. Kapsamlı PDR Modelini temel alan bir model daha oluşturuldu. Bu Okul PDR Hizmetleri Modelidir. Bu modelle birlikte “İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı” ve “Grup Rehberliği” çalışmaları detaylandırıldı. Okul PDRHizmetleri Modeli dört üzerine kurulmuştur. Rehberlik Müfredatı / Grup Rehberliği Bireysel Planlama Müdahale Hizmetleri Sistem Desteği (Program Geliştirme, Araştırma, Müşavirlik ve Profesyonel Gelişim) RehberlikMüfredatı /Grup Rehberliği: Öğrencilerin kazanması gereken yeterliliklerden ve bu yeterliliklere ulaşmalarını sağlayacak etkinliklerden oluşur. Belirlenen etkinlikler yapılandırılmış sınıf içi etkinlikler şeklinde düzenlenir ve grup rehberliğiyle sunulur. Okul öncesinden başlayıp ortaöğretimin (lisenin) son sınıfına kadar öğrencilerin gelişimlerini dikkate alarak düzenli ve ardışık şekilde hazırlanmıştır. Program uygulamaya konulurken; belirlenen hedefler değiştirilmemeli ve işleniş sırası dikkate alınmalıdır. Eğer bir değişiklik yapılması gerekirse bunu okul rehber öğretmeni veya RAM’dan görevlendirilen bir psikolojik danışman belirlemelidir. Hedeflerin gerçekleşmesi için yapılacak olan etkinlikler MEB tarafından yayınlanacak olan etkinlikler kitabında belirtilecektir. Okulun veya sınıfın özellikleri doğrultusunda yapılacak etkinlikler değiştirilebilir (esneklik). Programda belirlenen sınıf etkinliklerinin yürütülmesinden sınıf rehber öğretmenleri sorumludur. Eskiden okul rehber öğretmenleri, okul rehberlik programını hazırlayarak sınıf rehber öğretmenlerine veriyor; sınıf rehber öğretmenleri de okul rehberlik programını dikkate alarak kendi sınıflarının rehberlik programını hazırlıyorlardı. Kapsamlı PDR Program Modelinin uygulanmasından sonra Okul PDR Hizmetlerindeki bu durumda değişmiş oldu. Artıksınıf rehber öğretmeninin hangi haftarehberlik saatinde hangi konuyu hangi etkinliklerle işleyeceği açıkça belirtilmiştir. Bireysel Planlama Rehberlik etkinlikleri tüm öğrencilere yöneliktir. Öğrencilerin kendi gelişimlerini anlayıp kontrol edebilmeleri amaçlanır. Öğrencilerin kendi eğitsel ve mesleki geleceklerini sağlıklı bir şekilde belirlemelerine yardımcı olunur. Bunun yapılabilmesi için de, bireyi tanıma, bilgi verme, yerleştirme ve izleme hizmetleri ön plana çıkar. Bireysel planlamada yapılabilecek etkinlikler; bireysel görüşme, test veya ölçeklerin uygulanıp sonuçları hakkında öğrenciye bilgi verilmesi vb. Müdahale Hizmetleri Öğrencilerin problemleriyle ve acil ihtiyaçlarıyla ilgilenilir. Problemin durumuna göre bireysel veya grup rehberliği (psikolojik danışma) yapılabilir. Konsültasyon (müşavirlik) veya akran danışmanlığı gibi hizmetler verilebilir. Okulda çözülemeyecek düzeyde büyük sorunları olan öğrenciler okul rehber öğretmeni tarafından farklı kurumlara sevk edilebilir. Müdahale hizmetleri kapsamına giren sorunlardan bazıları; akran baskısı, çatışmalar, sosyal ilişki sorunları, kimlik kazanma sorunu, yas / yakınlardanbirinin kaybı, intihar, şiddete maruz kalma, alkol bağımlılığı, sınav kaygısı, okuldan kaçma, düşük motivasyon, okul başarısızlığı vb. Bireysel veya grupla psikolojik danışma hizmeti okul rehber öğretmeninin (psikolojik danışmanın) görevidir. Sistem Desteği (Program Geliştirme, Araştırma, Müşavirlik ve Profesyonel Gelişim) Sistem desteği; diğer üç unsurun etkin şekilde kullanılabilmesi için gerekli olan program ve personele yönelik olan desteği kapsar. Okul PDR Hizmetlerinin sağlıklı şekilde yürütülebilmesi ve verimliliğin sağlanabilmesi için sistem desteğinin sürekli olarak ve etkili bir şekilde kullanılması gerekir. Sistem desteğindeki etkinlikler; psikolojik danışmanlık ve rehberlik programının planlanması, hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesine yönelik etkinliklerdir. Psikolojik danışmanların mesleki bilgi ve becerilerini sürekli olarak geliştirmeleri istenir. Bu gelişimin sağlanması için de toplantı, sempozyum, ve kongre gibi bilimsel etkinliklere katılmaları gerekir. Velilere, öğretmenlere ve yöneticilere müşavirlik hizmetleri sunulabilir. Sistem desteği; profesyonel gelişim, personel veçevreyle ilişkiler, müşavirlik (konsültasyon), kurullar ve toplumla ilişkiler, programın yönetimi ve yürütülmesi ve arge çalışmalarından oluşur.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Rehberliğin Temelleri ve Tarihçesi Rehberliğin ortaya çıkması ve çağdaş eğitim sisteminin önemli bir parçası olmasını sağlayan felsefik, psikolojik ve sosyolojik bazı sebepler vardır. Kişilik, bir insanı diğer insanlardan ayıran biyolojik, psikolojik ve soysal özelliklerinin tümüdür. Kişiliğin doğuştan gelen değiştirilemeyen yönüne huy (mizaç), sonradan yaşantı ile kazanılan yönüne ise karakter denir. Benlik ise insanın kendi kişiliğini algılayış biçimidir. Ben neyim, ben kimim? gibi sorulara verdiği cevaplar benlik algısıyla ilgilidir. Kültür boşluğu, maddi kültürün çok hızlı, manevi kültürün için çok yavaş değişmesi sonucunda oluşur. Kültürel yabancılaşma ise bireylerin kendi toplumsal ve kültürel değerlerine uzaklaşması ve onlara yabancılaşmasını ifade eder. Rehberliğin Rarihçesi 1908 - Frank PARSONS. Dünyada ilk rehberlik çalışması yapıldı. “Boston Meslek Bürosu”. Rehberlik hizmetleri, mesleki rehberlik alanıyla başlamış oldu. Rehberlik = Mesleğe yöneltme idi. 1913 – ABD’de rehberlik servisleri, eğitim sistemine dahil edildi. Bu dönemde düzeltici ve çare bulucu (sorun odaklı) rehberlik anlayışı hakimdi. 1950 – Türkiye’de ilk rehberlik çalışmaları başladı. Amerikan ve Türk uzmanlar Türkiye’ye gelerek Türk eğitim sistemini inceledi ve ilk rehberlik çalışmaları yapıldı. 1953–1954 – Türkiye’de rehberlik ilk kez ders olarak okutuldu. Gazi Eğitim Enstitüsü; pedagoji (çocuk yetiştirme) ve özel eğitim bölümlerinde ilk dersler verildi. 1955 – Türkiye’de ilk rehberlik merkezi açıldı. Ankara Demirlibahçe İlkokulu. 1960’lardan sonra düzeltici ve çare bulucu rehberlik anlayışının yerini gelişimsel rehberlik anlayışı aldı. Günümüzde halen gelişimsel rehberlik anlayışı hakimdir. 1970–1971 – 24 tane ilkokulda rehberlik uygulamalarına başlandı. Ancak henüz yaygınlaşmadı. 1974–1975 – Rehberlik hizmetleri bütün ilkokul ve ortaokul kademelerinde verilmeye başlandı, yaygın hale geldi. 1970’lerin sonunda ve 1980’lerin başında üniversitelerde PDR (psikolojik danışmanlık ve rehberlik) bölümleri açılmaya başlandı. 1989 – Türk PDR (psikolojik danışmanlık ve rehberlik) Derneği kuruldu. Günümüzde verilen okullardaki rehberlik hizmetleri rehber öğretmenlerin önderliğinde ve diğer öğretmenlerin de katılımıyla devam etmektedir.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Kuramı Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinin en üst basamağındaki ihtiyaç, kendini gerçekleştirme ihtiyacıdır. Kendini gerçekleştirme, ömür boyu devam eden bir süreçtir ve hümanistik (insancıl) anlayışa dayanır. İnsan ihtiyaçları hiyerarşik bir yapı arz eder (önem derecesi vardır). Birincil ihtiyaçlar en temel ihtiyaçlardır ve ikincil, üçüncül ihtiyaçlardan önce gelir. İnsan davranışlarının temelinde herhangi bir ihtiyacı giderme çabası vardır (kursa gitmek – atanma, lokantaya gitmek – açlık vb) İki tip ihtiyaç vardır; “eksiklik” (psikolojik ve fizyolojik) ve “gelişim” (potansiyeller ve yetenekler) ihtiyacı. Bir ihtiyacı karşılamak için gerektiğinde sonraki bir ihtiyaç feda edilebilir ancak önceki bir ihtiyaç feda edilemez (sinema – açlık) Alt düzeydeki ihtiyaçlar en azından belli bir orana kadar karşılanmadıkça üst düzey ihtiyaçlar hissedilmez. Her birey doğuştan kendini gerçekleştirme eğilimine sahiptir ve uygun şartlar sağlanıp ihtiyaçları giderildiğinde bunu başarabilir. Çağdaş eğitim sisteminin amacı ve rehberliğin amacı bireyin kendini gerçekleştirmesini sağlamaktır. Bütün bireyler kendini gerçekleştirmek ister. Fizyolojik ihtiyaçlar (evrensel güdüler, birincil güdüler), hayatın ve neslin devamı için mutlaka karşılanması gereken ihtiyaçlardır. En temel ihtiyaçlardır ve bütün insanlar için aynı şekilde önemlidir. Bu ihtiyaçlar karşılanmadığı takdirde canlılık sona erer ve neslin devam etmesi mümkün olmaz. Diğer bütün ihtiyaçlardan farklı olarak süreklilik arz eder. Nefes alıp verme, yeme – içme, cinsellik, uyku, ısınma vb ihtiyaçlardır. Güvenlik – barınma ihtiyacı, can ve mal güvenliği olarak ikiye ayrılır. ihtiyacın giderilmesi hem fiziksel olarak hem de psikolojik olarak gereklidir. Bireyler kendilerini, yakınlarını ve toplumlarını tehlikeden uzak, emniyet içinde görmek isterler. Bedensel güvenliğin yanı sıra, sosyal ve ekonomik (maddi konular) güvenliğinde sağlanması istenir. Ör) SGK, Bağ-kur vb. Sevgi – ait olma – aidiyet – yakınlık ihtiyacı, insanlar hem başka insanları (anne, baba, kardeş, arkadaş vb.) sevmek, hem de başka insanlar tarafından sevilmek isterler. Bu durum gerçekleştiğinde bireylerin aidiyet duygusu gelişir. Bu basamak, üst düzey ihtiyaçların başladığı basamaktır. İnsanlar, küçük de olsa kendilerini bir gruba ait hissetmek isterler. Böylece kendi varlıklarını daha iyi hisseder, kendilerini o gruplarla özdeşleştirir ve kendilerini ifade ederler. Sosyal ilişkiler, birlik ve beraberlik duyguları bu basamakta başlar. Bu basamaktaki ihtiyaçlar karşılandığında bireyler yabancılık çekmekten, yalnız kalmaktan, umutsuzluğa düşüp bunalıma girmekten kurtulurlar. Saygı – statü – prestij – takdir edilme – hatırlanma ihtiyacı; bireylerin kendilerini değerli ve saygın görmek istemeleriyle ilgilidir. Statü, bireyin toplumdaki yeridir. Anahtar statü ise bireyin toplumdaki en belirgin yeri ve özelliğidir. Statü ile saygınlık arasında doğru orantılı bir ilişki vardır. İnsanlar yaptıkları işlerden dolayı takdir edilmek ve beğenilmek isterler. Kendilerini yeterli, bağımsız, özgür ve işe yarayan biri olarak hissetmek isterler. Başkalarından saygı görmenin bir şartı da bireyin kendisine saygı duymasıdır (özsaygı). Kendine saygı duyan bireyler, başkalarına da saygı duyarlar. Bu gerçekçi bireylerde olması gereken bir özelliktir. Bu ihtiyaç karşılanırsa, aşağılık duygusu, zayıflık, değersizlik ve çaresizlik gibi olumsuz duyguların ortaya çıkması engellenir. Bilme – entelektüel – estetik ihtiyacı; insanların merak ve keşfetme duygularından dolayı oluşur. Bu duygular, insanın öğrenme ve bilgi edinme ihtiyacını hissettirmiştir. İnsanlar resim, fotoğraf, resim, sinema vb. sanatsal etkinlerden de zevk almak ve yaratıcılıklarını kullanmak isterler. Kendini gerçekleştirme ihtiyacı, PDR’nin ve çağdaş eğitim sisteminin nihai (asıl) amacıdır. Bireyin bütün ihtiyaçları karşılandığında ve doğuştan getirdiği gizil güçlerini (potansiyellerini) açığa çıkararak tam kapasite ile kullandığında kendini gerçekleştirmesi beklenir. Kişinin potansiyelleri neye müsaitse onu yapması ve kim olması gerekiyorsa “o” olmasıdır. Kendini gerçekleştirme, yeterlilik, olgunluk ve özerkliğe yönelik bir süreçtir. Maslow’a göre “doruk yaşantılar” denilen geçici kendini gerçekleştirme anları vardır. Kişi böyle zamanlarda çok yoğun mutluluklar yaşar ve yaşamın anlamını kavrar. Kendini Gerçekleştirmekte Olan Bireylerin Özellikleri Kendinigerçekleştiren birey,her şeyibaşarabilen, hatasız,kusursuz veher sorununuanında çözebilenmükemmel birinsan demek değildir. Kendini tanır, anlar,kabul eder, olumlu ve olumsuz yanlarını bilir, giderebileceği eksikliklerini gidermeye, giderilemeyecek eksikliklerini ise kabullenmeye çalışır. Kendine yönelik olumlu bir “özbenlik” algısı vardır. Başka insanların da hataları olabileceğini düşünür, onları anlar, kabul eder ve hoşgörülü davranır. Sağlıklı sosyal ilişkiler kurabilir ve iletişim gücü yüksektir. Çevresindeki olanakları ve fırsatları takip eder, gerektiğinde bunları kullanır. İçine kapanık ve karamsar değil, dışa dönük ve iyimserdir, paylaşımcıdır. Gizil güçlerini (potansiyellerini) ortaya çıkarabilir ve kendisiyle ilgili kararlar verip, bu kararların sorumluluğunu üstlenebilir. Özgüveni, özsevgisi ve özsaygısı vardır. Toplumsal ve kültürel değerlere körü körüne bağlanmaz, kuralların katılığına değil esnekliğine inanır. Dogmatik fikirleri kabul etmez, kendi aklıyla sorgulayıp doğru olan fikirleri kabul eder. Gerçekçidir (realist), olayları tarafsız (objektif) değerlendirir, duygu ve düşüncelerini olduğu gibi yansıtabilir. Önyargılardan uzaktır. Duygularını yok sayma ya da çarpıtma ihtiyacı hissetmez. Savunma mekanizmalarını çok sık kullanmaz. İnsancıl (hümanistik) ve demokratiktir. Din, dil, cins, ırk vb. ayrım yapmadan bütün insanları değerli görür ve saygı duyar. Doğal davranır ve spontane (kendiliğinden, o anlık) yaşar. Anın tadını çıkarabilir ve mutlu olmayı bilir. Zamanı iyi ve verimli kullanır. Geçmişten çok geleceğe dönük yaşarlar. Egosantrik (bencil, ben merkezli) değil, sorun merkezlidir. Kişisel sorunlarından çok insanlığın genel sorunlarıyla ilgilenir ve onlara çözüm yolları bulmaya çalışır. Çünkü kendini doğayla ve insanlıkla özdeşleştirir. Tek yönlü değil, çok yönlü düşünür. Yaşamdan doyum alabilir ve “doruk yaşantılar” geçirebilir. Belirsizliklere katlanabilir ve sabırlıdır. Özerktir, dışa bağımlı değildir ve özgürdür. Kendisiyle ilgili sorunları kendisi çözmeye çalışır. Kırıcı olmayan bir mizah anlayışı vardır. (nüktedan) Değişime ve gelişime açıktır, dinamiktir. Durağan ve statik değildir. Yaratıcı, orijinal ve farklı fikirler üretebilir. (estetik)

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Rehberlik Hizmetleri ve Öğretim Hizmetlerinin İlişkisi Rehberlik hizmetleri de öğretim hizmetleri de çağdaş eğitim sisteminin ayrılmaz birer parçasıdır. Her ikisi de birey (öğrenci) merkezlidir ve profesyonellik gerektirir. Birbirleriyle paralel ve birbiriyle uyumlu hizmetler sunarlar ve uyum içindedirler ancak birbirlerinin işlerini yapmazlar. Öğretim, planlı ve programlı öğretmen etkinliklerini kapsar. İstendik yönlü bilgi, beceri ve davranışların kazandırılması sürecidir. Rehberlik ise bireyin kendini gerçekleştirmesine yardımcı olma sürecidir.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Rehberliğin İlkeleri (Kuralları) Rehberlik hizmetleriyle ilgili olarak yapılan çalışmalar değişiklik gösterebilir ancak rehberlik ilkeleri değişmez. Bu ilkeler; Hümanistik (insancıl) ve demokratik anlayışa göre hizmet verme ilkesi, Gönüllülük ilkesi, İşbirlikçilik ilkesi, Öğrenci (birey) merkezli olma, Bireyi tanımaya yönelik olma, Bütün öğrencilere yönelik olma (genellik ve eşitlik ilkesi), Tüm alanların gelişimine (tümel gelişim) yardımcı olma, Gizlilik ilkesi, Bireye ve topluma karşı sorumluluk ilkesi, Süreç / Süreklilik ilkesi, Özerklik ilkesi, Esneklik ilkesi, Sistematiklik ilkesi /Planlı programlı olma, Bireysel farklılıklara saygı, Tamamlayıcılık ilkesi, Karar vermeye yardımcı olma. Hümanistik(insancıl) ve demokratikanlayışa göre hizmet verme ilkesi; insan hak ve onuruna saygılı olmayı, değişik düşünce ve duygulara hoşgörüyle yaklaşmayı gerekli kılar. Gönüllülükilkesi; rehberlik hizmetlerinden yararlanmak bireylerin kendi isteğine bağlıdır. Bu hizmetin sağlıklı olarak gerçekleşebilmesi için hizmet alanın da hizmet verenin de karşılıklı olarak bu süreçte istekli olması gerekir. İşbirlikçilikilkesi; rehberlik hizmetlerinin bir ekip çalışması gerektirdiğiyle ilgilidir. Sadece rehber öğretmenlerin sorumluluğunda olan hizmetler değildir. Müdür, veli, öğrencinin akranları diğer öğretmenler de sürece katkı sağlayabilir. Öğrenci (birey) merkezli olma; verilecek olan hizmetlerin öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve özelliklerine göre düzenlenmesidir. Öğretmen merkezli bir anlayış yoktur. Bireyi tanımaya yönelik olma; yardımcı olunacak bireylerin doğru şekilde tanınmasını gerekli kılar. Bir bireyi tanımadan ona yardımcı olmak ve kendini gerçekleştirmesine katkı sağlamak mümkün değildir. Sürecin sağlıklı olarak başlaması için bu gereklidir. Bütün öğrencilere yönelik olma (genellik ve eşitlik ilkesi); öğrenciler arasında sorunlu veya çalışkan ayrımı yapmaksızın herkesin yardıma ihtiyaç duyabileceğini düşünerek hizmet vermektir. Tüm alanların gelişimine (tümel gelişim) yardımcı olma; öğrencilerin yardım konuları arasında ayrım yapmamayı gerektirir. Rehberlik hizmetleri sadece duygusal sorunlarla ya da sadece bilişsel sorunlarla ilgilenmez. Gizlilik ilkesi; öğrencinin kişisel ve namahrem bilgilerinin başkalarıyla paylaşılmamasıdır. Kişi kendi izin verdiğinde, kendine ya da başkalarına zarar verme durumu söz konusu olduğunda ve yasal bir soruşturma için gerektiğinde bilgiler paylaşılabilir. Bu tür durumlarda bilgilerin paylaşılması gizlilik ilkesinin ihlal edildiği anlamına gelmez. Bireye ve topluma karşı sorumluluk ilkesi; rehberlik hizmetini veren kişi danışana karşı sorumlu olduğu gibi diğer bireylere de (topluma) karşı sorumludur. Süreç / Süreklilik ilkesi; rehberlik hizmetleri zamana yayılarak bir süreç içinde gerçekleşir ve takip gerektirir. Bazı bireyler için bu hizmetler ömür boyu bile gerekebilir. Özerklik ilkesi; bireylerin güçlü oldukları ve kendi sorunlarıyla başa çıkabilecekleri varsayılır. Birey adına onun sorunları çözülmez, bireylerin başkalarına bağımlı hale gelmesi istenmez. “Bana balık verme, balık tutmayı öğret.” Esneklik ilkesi; rehberlik hizmetlerinin okul kademesine, okulun amaç ve imkânlarına, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre değişiklik göstermesidir. Herkese her koşulda aynı hizmetler sunulmaz. Hizmetlerin şekli değişir ancak ilkeler değişmez. Sistematiklik ilkesi/ Planlı programlı olma; verilecek olan hizmetlerin önceden belli bir plan ve program çerçevesinde düzenlenmesi ve sistemli olmasıdır. Bireysel farklılıklara saygı; her öğrencinin ilgi, ihtiyaç, anlama hızı ve yetenekleri açısından farklılıklar olabileceğini kabul etmektir. Bütün bireylerden her şeyi aynı şekilde ve aynı hızda başarması beklenemez. İstekler, kararlar ve tercihler farklı olabilir. Tamamlayıcılık ilkesi; rehberlik hizmetlerinin çağdaş eğitim sistemindeki temel hizmetlerden biri olarak sistemin tamamlayıcı öğelerinden biri olmasıdır. Karar vermeye yardımcı olma; bireylerin kendileriyle ilgili kararlarını yine kendilerinin vermesine yardımcı olunur ancak asla birey adına karar verilmez.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik- Rehberliğin Tanımı, Amacı ve Özellikleri Rehberlik kelimesinin sözlük anlamı “kılavuzluk etme, yol gösterme, öncülük etme” vb şekillerde kullanılır. Ancak eğitimdeki rehberlikte, bilimsel anlamda böyle bir yol gösterme yoktur. Bireylerin sağlıklı bir şekilde gelişimi için rehberlik hizmetlerine ihtiyaç vardır. Bu yüzden rehberlik hizmetleri çağdaş eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Bireyin kendini gerçekleştirmesine ve sahip olduğu potansiyelleri açığa çıkarmasına yardımcı olmaktır. Rehberlik, bireyin kendini tanıyıp anlayıp kabul edip, çevresindeki olanakların farkına varıp, kendisiyle ilgili doğru kararlar vererek kendini gerçekleştirmesine yardımcı olma sürecidir. Bu aynı zamanda çağdaş eğitim anlayışının da nihai amacıdır. Rehberliğin ilk amacı, bireyin kendini tanımasına yardımcı olmak, nihai (asıl) amacı ise bireyin kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır. Kendini tanı >> Çevreyi tanı >> Neler yapabileceğine dair doğru kararlar ver >> Kendini gerçekleştirme Karar verme aşamasında olan bireylere öncelikli olarak yapılması gereken yardım, bireyin kendini tanımasına ve hedefini belirlemesine yardımcı olmaktır. Asla birey adına başkası karar vermemelidir. Rehberliğin Amaçları Bireyin kendisini tanımasına, anlamasına ve kabul etmesine yardımcı olma. Birey, beden ve zihinsel yeteneklerini, güçlü ve zayıf yanlarını, sevdiği ve sevmediği etkinlikleri, psikolojik ihtiyaçlarını, tutum ve değerlerini tanıyıp kabul ettiği zaman kendini tanımış olur. Danışman, danışanına bir ayna tutuyormuşçasına hareket etmelidir. Kişiye kendisini göstermelidir. “Ne yapacağımı bilemiyorum?”, “nerde hata yapıyorum?”, “nasıl davranmalıyım?” gibi sorular kişinin kendini tanımaya yönelik sorularından bazılarıdır. Kişi kendini doğru tanımalı, tanımlamalı, kapasitesini bilmeli ve gerçekçi olmalıdır. Çünkü bunu başaramayan bir kişi sorunlarına da gerçek çözümler üretemez. Bireyin çevresindeki imkânları tanımasına yardımcı olma. Birey çevresindeki imkânların farkına vardığı zaman, kendisine uygun olanı ve gelişimine katkı sağlayacak olan fırsatları daha iyi görür. Bireyin çevresindeki imkânları öğrenmense yönelik hizmetler; rehberliğin bilgi verme olarak da adlandırılan ikincil işlevleridir. Kişinin ilgi, yetenek ve değerlerine uygun okullar, programlar ve meslekler hakkında bilgi verme, verimli ders çalışma yollarını öğretmen, disiplin kurallarını açıklama, boş zamanları değerlendirme etkinlikleri bu işlevin kapsamındadır. Bireyin sahip olduğu potansiyelleri kullanabilmesine yardımcı olma. Bu işlev 1. ve 3. işlevin uzlaşmasıdır. Kendini doğru tanıyan gerçekçi bireyler yeteneklerini uygun koşullarda kullanırlar ve doğru kararlar verebilirler. Böylece kendilerini gerçekleştirmiş olurlar. Çünkü kendini gerçekleştirmenin yolu bireyin kendisini doğru tanıyıp yeteneklerini uygun şekilde kullanmasıdır.

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Özel Eğitim ve Rehberlik - Çağdaş Eğitim Anlayışı ve Öğrenci Kişilik Hizmetleri İnsan: Biyo – psiko – sosyaldir (canlı, duygu ve düşünceleri olan, toplumsal hayatı olan). Çağdaş ve bilimsel anlayışa göre eğitim; bireylerin bedensel, duygusal, zihinsel vesosyal yeteneklerinin hem kendisi için hem detoplumu için en uygun şekilde gelişmesine ve kullanılmasına yardımcı olma sürecidir. Eğitim; bireyin yaşantıları sonucunda kasıtlı ve istendik yönlü davranışları meydana getirme sürecidir. Bireyin sahip olduğu bütün potansiyeller ve yetenekler önemlidir. Eğitim süreci bunlar arasında bir bütün oluşturmalıdır. Herhangi bir alana önem verilirken diğer bir alan ihmal edilmemelidir (tümel gelişim). Eğitimde zaman ve mekân sınırı yoktur (Süreklilik ilkesi ve her yerde eğitim ilkesi). Örneğin; zihinsel alanda ders çalışma önemsenirken bedensel olarak uyku ve beslenme ihmal edilmemelidir. Çağdaş eğitim sisteminin nihai amacı; bireyin kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır. Kendini gerçekleştirme kavramı Hümanistik (insancıl) anlayışa dayanır (A. Maslow – C. Rogers). Kendini Gerçekleştirme = Tam Verimlilik = Kendini Tamamlama = Özünü Gerçekleştirme = Tam Kapasite ile Fonksiyonda Bulunma Çağdaş Eğitim Anlayışına Göre Eğitimin Amaçları (Bireyi kendisi ve toplumu için yetiştirmek) Eğitimde temel amaç,bireyin sahipolduğu potansiyellerikullanmasına yardımcıolmaktır. Bunu yaparken ne toplum için birey gözden çıkarılır ne de birey için toplum gözden çıkarılır. Her ikisine de uygun olan seçilir. Bu yüzden bireylerin hem “kendisi için” hem de “toplumu için” faydalı olması istenir. Bu da bireylerin kendini gerçekleştirmesiyle mümkündür. Çağdaş eğitim anlayışında katı kuralların yerini bireysel farklılıklara verilen önem almıştır. Çağdaş Eğitimin İşlevleri (Fonksiyonları) (Eğitimin faydaları nelerdir? Eğitim ne işe yarar?) Eğitim sisteminin iki temel fonksiyonu vardır. Bireyselleştirme (kendisi için yetiştirme) ve sosyalleştirme (toplumu için yetiştirme). Bireyi kendisi için yetiştirmekteki amaç; kendine yararlı biri olmasını ve gerekli donanımları kazanmasını sağlamaktır. Bunun için de şu alt hedeflerin gerçekleşmesi istenir. Bireyi mesleksahibi yapmak Bireyin diğerbireylerle uyumunu(sosyal uyumunu)sağlamak, Kendinigerçekleştirmesine olanaksağlamak. Bireyi toplumu için yetiştirmekteki amaç; bireyin topluma yararlı biriolmasını sağlamaktır. Bunun için de şu alt hedeflerin gerçekleşmesi istenir. Toplumun sürekliliğinive düzeninisağlamak (sosyo-kültürel) Ekonomik yaşam içinnitelikli insangücü sağlamak,gelişime açık,esnek, yaratıcıve verimlibireyler yetiştirmek(sosyo-ekonomik) Toplumuve dünyasıiçin iyibir vatandaşolarak yetiştirmek(sosyo-politik) (dünyavatandaşlığı). Eğitim işlevleri; Bedensel, zihinsel,duygusal vesosyal yöndensağlıklı, Toplumauyum sağlayabilen, Mutlu veüretken, Sadece akademik açıdan başarılıdeğil aynızaman da kendisiyle barışık, Sevmeyi vesevilmeyi bilenbireyler yetiştirmektir. Çağdaş Eğitim Anlayışına Göre Okullarda Verilen Hizmetler Çağdaş eğitimin işlevlerini gerçekleştirebilmesive amacına ulaşabilmesi için örgün eğitimde okulların yapısı değişmiştir. Okullardaverilen hizmetlerin(öğretimveyönetim)daha iyi verilmesive öğrencilerineğitim ortamındanen yüksekdüzeyde yararlanabilmeleri için gerekli olanakları hazırlayan, var olan sorunları kaldırmaya çalışan hizmetlere “öğrenci kişilik hizmetleri”(Ö.K.H.)denir. Geleneksel eğitim anlayışında öğretim hizmetlerive yönetimhizmetleri vardı. Çağdaş eğitim anlayışında ise bu hizmetlere ekolarak öğrenci kişilik hizmetleri de eklenmiştir. Geleneksel Eğitim Anlayışı Öğretmen merkezlidir. Daimicilik ve Esasicilik eğitim felsefelerine dayanır. Öğrenci pasif (edilgen) durumdadır. Ezbere dayalı öğrenme vardır. Ödül ve ceza çok sık kullanılır. Kriz yönelimli rehberlik anlayışı vardır. Sorunlu öğrenciler önceliklidir. Zihinsel alan ön plandadır. Öğretim ve yönetim hizmetleri vardır. Tek tip (üniform) eğitim vardır. Çağdaş Eğitim Anlayışı Öğrenci merkezlidir. İlerlemecilik ve Yeniden Kurmacılık Eğitim felsefelerine dayanır. Öğrenci aktif (etken) durumdadır. Araştırma ve incelemeye dayalı öğrenme vardır. Motivasyon (güdülenme) kullanılır. Önleyici rehberlik anlayışı ve gelişimsel rehberlik anlayışı vardır. Bütün öğrencilere yöneliktir, kimseye öncelik yoktur. Bütün alanların gelişimi önemlidir. (tümel gelişim) Öğretim, yönetim ve öğrenci kişilik hizmetleri vardır. Bireysel farklılıklar önemsenir. Çağdaş Eğitim Anlayışındaki Hizmetler (Çağdaş Eğitim Sisteminin Boyutları) Öğretim Hizmetleri Yönetim Hizmetleri Öğrenci Kişilik Hizmetler Denetim Hizmetleri Ortak Amaç: Öğrencilerin Kendilerini Gerçekleştirmelerine Yardımcı Olmaktır. Öğretim hizmetleri; Öğrencilere bilgi, beceri ve kazanımları öğreterek var olan güçlerini geliştirmeyi amaçlar. Okullarda verilen hizmetlerdir. Öğretmenlerin sorumluluğundadır. Zorunlu ve seçmeli dersler vardır. Öğretmen, bilgi ve becerileri öğrencilere öğretir sonrada başarılarını ölçer ve değerlendirir. Yönetim (denetim)hizmetleri; Öğretim hizmetlerinin ve öğrenci kişilik hizmetlerinin sağlıklı şekilde yürütülmesini sağlar. Bunun için gerekli olan personel, araç-gereç, malzeme ve materyallerin teminini sağlar. Var olan programları yürütmekle ilgili hizmetlerdir. Müdür, müdür yardımcısı, dekan vb. yöneticilerin sorumluluğundadır. Okulda bulunan birimler arasındaki işleyişi ve koordinasyonu kolaylaştırır. Bilgi ve kaynak akışını düzenler. Denetleme ve yönetme işleri üstlenilir. Öğrenci kişilik hizmetleri Eğitim ve öğretim faaliyetlerinden en iyi ve en verimli şekilde yararlanılması için uygun ortam oluşturmaya yönelik hizmetlerdir. Çağdaş eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğrencilerin biyo-psiko-sosyal bütün ihtiyaçları dikkate alınır. Öğrencilerin sahip oldukları potansiyellerin (gizil güçlerin) açığa çıkmasına yardımcı olunur. Bu üç alandaki hizmetlerin sağlıklı şekilde verilmesi sonucunda eğitimde belirlenen amaçlara ulaşılmış olunur. Öğrenci Kişilik Hizmetleri ve Amacı Öğrenci kişilik hizmetleri çağdaş eğitim anlayışına göre örgün eğitimde olması gereken profesyonel bir hizmet grubudur. Amaç, öğrencilerin eğitim ve öğretimden en iyi şekilde faydalanabilecekleri ortamı sağlamaktır. Biyo-psiko-sosyal yönden bütün ihtiyaçların karşılanmasına yardımcı olmaktır. Öğrenci kişilik hizmetleri çağdaş eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğretim ve yönetim faaliyetlerinden ayrı ancak onlarlaparalel olarakverilen birhizmettir. Onların bir alt basamağı değildir. Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Kapsamı ve Hizmet Türleri Öğrenci kişilik hizmetlerinin kapsamındaki hizmetler eğitim süreci içerisindeki öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamaya ve öğretimi güçleştiren sorunları yok etmeye yöneliktir. Sağlık Hizmetleri: Okullarda sağlık kontrollerinin ve taramaların yapılması, sağlıkla ilgili önlemlerin alınması, gerekli ilaçların temin edilmesi, hasta öğrencilerin muayene edilmesi, tanı konması ve tedaviye başlanması, sağlık konularında eğitimler verilmesi ve okullardaki revirlerin işletilmesini içerir. Bulaşıcı hastalıklar başta olmak üzere birçok hastalık hakkında bilgiler verilir. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik (P.D.R.) hizmeti alan öğrenciler bazen sağlık hizmetlerine yönlendirilebilir. Aynı anda her iki hizmeti de alması gerektiğinde bu duruma uygun hizmet verilebilir. Sosyal Yardım Hizmetleri: Öğrencilerin yurt ve pansiyonlarda barınmalarını, yemekhanelerden yararlanmalarını, burs, kredi ve ek işlerle parasal ihtiyaçlarını karşılamalarını içerir. Yani öğrenciye maddi olanaklar sağlanmaya çalışılır. Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik (PDR) Hizmetleri: Öğrencilerin kendilerini ve çevrelerini daha iyi tanıyıp potansiyellerini kullanabilmeleri için yapılan profesyonel yardımları içerir. Kişisel, eğitsel ve mesleki alanlarda olabilir. Özel Yetiştirme Hizmetleri: Öğrencilerin özel yeteneklerinigeliştirmeye yardımcı olmak için uygun kurslara göndermek veya kurs açmak gibi hizmetleri içerir. Resim, el sanatları, spor vb. Özel Eğitim Hizmetleri: Herhangi engelinden dolayı ya da üstün yeteneğinden dolayı normal eğitimden yararlanamayan öğrencilere yönelik verilen hizmetleri içerir. Özel eğitim hizmetleri; kaynaştırma programı, özel alt sınıf ve özel eğitim okulları ile sağlanır. Sosyo-Kültürel Hizmetler: Serbest zamanları değerlendirmek için spor, sanat, kültür, tiyatro, sinema, gösteri, halk oyunları, fotoğraf, seramik vb. alanlarla ilgili sunulan hizmetleri içerir.

Mübarek günlerin vazgeçilmez bir parçası haline gelen Mevlid'in yazarı Süleyman Çelebi 15. yüzyılda Bursa'da yaşamış, Yıldırım Bayezid devrinin ünlü şeyhi Emir Sultan'a intisab etmiştir. Bursa'da Ulu Cami'in imamıdır. Mevlid'in asıl adı "Vesiletü'n-necat" tır. Süleyman Çelebi "Vesiletü'n-necat"ını bir dava ve bir iddia üzerine yazmıştır.1409 yıllarında Ulu Cami'in imamı olduğu sırada İranlı bir vaizin "La nuferriku beyne ehadin min rusulihi"(Biz Allah'ın peygamberlerinden hiçbirini ötekinden ayırmayız.) ayetini yanlış yorumlaması Süleyman Çelebi'yi çok kızdırdı. Vaiz bu ayete dayanarak Allah'ın, peygamberleri arasında hiç fark gözetmediğini, o halde Hz. Muhammed'in Isa Peygamber'den daha üstün tutulamayacağını söyledi. Halbuki bu ayet Allah'ın değil, kulların dilinden söylenmişti. Aslında Acem vaiz, Fetret devrini yaşayan Osmanlıları yıpratmak, halkı birbirine düşürmek maksadıyla bilhassa böyle söylüyordu. Müslümanların Hz. Muhammed'e olan saygı ve sevgisini zedelemeye çalışıyordu. İşte Süleyman Çelebi bu kötü niyetlileri susturmak, Hz. Muhammed'in bütün peygamberlerden üstün, en son peygamber olduğunu ispatlamak, şii-batıni akımlara karşı ehl-i sünnet görüşünü savunmak için "Vesiletü'n-necat" adlı eserini yazmıştır. Mevlid'den Allah adın zıkredelim evvela Vacip oldur cümle işte her kula Allah adın her kim ol evvel ana Her işi asan eder Allah ana ............ Aşk ile her ikm ki dinlerse bunu Açıla gönlünde rahmet gülşeni ................... Amine hatun Muhammed anesi Olsadeften doğdu ol dür danesi Çünki Abdullah'tan oldu hamile Vakt erişti hafta vü eyyam ile Hem Muhammed gelmesi oldı yakin Çok alametler belirdi gelmedin ............. Ol gece kim doğdı ol hayru'l-beşer Anesi anda neler gördü neler ............. Dedi gördüm ol habibün anesi Bir acep nur kim güneş pervanesi Berk urup çıktı evimden nagehan Göklere irdi vu nur oldı cihan Indi göklerden melekler saf saf Ka'be gibi kıldılar evim tavaf Hem heva üzde döşendi bir döşek Adı Sündüs döşeyen anı melek Üç alem dahi dikildi üç yere Her birisi eydeyim nire nire Mağrib u başrıkta ikisi anın Biri damında dikildi Ka'be'nin Bildim anlardan ki ol halkın yeği Kim yakın oldu cihana gelmeği Çünki bu işler bana oldı yakın Ben evimden otururken yalnızın Yarılıp divar çıktı nagehan Üç bile huri bana oldı ayan Çevre yanıma gelip oturdılar Mustafa'yı bir birine muştılar Dediler oğlın gibi hiç bir oğul Yaradılalı cihan gelmiş değil

Uzman Öğretmenlik Eğitim Programı Ve Başöğretmenlik Eğitim Programı: Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Bir davranış değişikliği oluşturma süreci olarak ele alınan eğitim; girdiler, süreç, çıktılar ve kontrol (değerlendirme) bileşenlerinden oluşan bir sistemdir. Öğrencilerin sisteme girerken sahip oldukları davranışlar, öğretim programları, yönetmelikler, akademisyen ve yönetici özellikleri, toplumun özellikleri, üniversite, araç-gereç, finansman, kalkınma planları vb. bu sistemin girdilerini oluştururken; öğrencilerin, beklenen öğrenme çıktılarına ulaşabilmeleri amacıyla düzenlenen eğitim etkinlikleri sürecinin sonunda kazanmış oldukları yeterlikler de sistemin çıktılarını oluşturur. Çıktılara bakarak sistemin işleyişi hakkında bir yargıya varabilmek için gerçekleştirilen çalışmalar ise, kontrol (değerlendirme) bileşenini meydana getirir. Kontrol bileşeni, sistemin diğer bileşenlerine geribildirim sağlar. Bu ifade, Şekil 1’de gösterilmiştir. Eğitimde değerlendirme, iki şekilde ele alınır: Bunlardan biri, öğrenci değerlendirmesi; diğeri program ya da sistemin değerlendirilmesidir. Şüphesiz, değerlendirme yapabilmek için öncelikle ölçme işleminin sağlanmış olması gerekir. Bu nedenle, ölçme ve değerlendirme çoğunlukla bir arada kullanılan iki kavramdır. Kurumsal olarak düşünüldüğünde ölçme ve değerlendirme, kurumun misyon ve amaçlarını desteklemek üzere geliştirilen çıktı ve amaçlara ilişkin sürekli ve sistematik olarak bilgi toplama, bu bilgiyi yorumlama ve işleme sürecidir. Eğitimde bilişsel, duyuşsal ve devinimsel alanlardaki özellikler ölçülür. Bilişsel alan, bilgiler ve bu bilgilerden doğan zihinsel süreçleri içerirken; duyuşsal alan, duygu ve değerlerle ilgili davranışları içerir. Psikomotor, yani devinimsel alan ise zihin ile kas koordinasyonu sonucu meydana gelen davranışları içerir. Eğitimde daha çok bilişsel davranışların kazandırılmasına öncelik verilir. Bilişsel alana yönelik eğitim hedeflerini sınıflama çalışması, bir çalışma grubu tarafından, 1956 yılında Bloom’un önderliğinde gerçekleştirilmiştir. Basitten karmaşığa, somuttan soyuta giden bu sınıflandırma “bilgi”, “kavrama”, “uygulama”, “analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” olmak üzere altı ana kategoriden oluşmuştur. Ayrıca; olgusal, kavramsal ve işlemsel bilgi boyutlarını içerir. Bilişsel psikoloji, öğrenme, ölçme ve değerlendirme alanındaki yeniliklerle güncellenen sınıflama, “bilişsel süreç” ve “bilgi” olmak üzere iki boyutlu bir yapıya dönüştürülmüştür. Ölçme ve değerlendirme süreci, öğrenme muhtevası oluşturulurken Tablo 1’de verilen bilişsel süreç ve Tablo 2’de verilen bilgi boyutları temelinde beklenen ya da istenen öğrenme çıktılarının belirlenmesiyle ifade bulur. Öğrenme çıktıları, öğrencilerin öğrenme süreci gerçekleştikten sonra bilmeyi, anlamayı ya da yapabilmeyi bekledikleri şeylerin ifadeleridir. Bunlar; tek tek dersler, üniteler, modüller ya da programlarla ilişkili olarak çeşitli hedeflere göre geliştirilebilirler. 2008 yılında resmen benimsenen Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesinde (European Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF/LLL) öğrenme çıktıları; bilgi, beceri ve yeterlik olmak üzere üç boyutta ve sekiz farklı seviyede ifade edilirken, bunların 5-8. seviyeleri yükseköğretim alanına ilişkindir. Bir derste öğrenme çıktılarıyla birlikte, ölçme araçları da seçilir veya geliştirilir. Belirlenen öğrenme çıktılarına ve hedefe uygun olarak doğrudan veya dolaylı ölçmenin gerçekleştirileceği araç ya da teknikler de bu şekilde belirlenmiş olur. Öğrenme çıktılarına dayalı öğrenme ortamları düzenlenip, öğrenme deneyimleri oluşturulmasının ardından ölçme işlemi gerçekleştirilir. Ölçme işleminden sonra elde edilen sonuçlar, beklenen öğrenme çıktılarıyla karşılaştırılarak öğrenmenin aktif hâle gelmesi için kullanılır. Sürekli ve tekrarlı bir yapıya sahip bu süreç, Şekil 2’de gösterilmiştir. Ölçme değerlendirme süreci sonunda ulaşılan neticeler, eğitim sürecinde söz sahibi olan politika belirleyiciler, üniversite yöneticileri, akademisyenler, öğrenciler ve velilerin her biri için farklı anlam ve fayda sağlar. Bu neticelerin, bütün taraflar için ne tür yararlar sağladığı aşağıda Tablo 1’de gösterilmiştir. Öğretimdeki amaç, öğrencinin bazı davranışlar kazanmasını sağlamakken ölçmedeki amaç, bu hedef davranışların ne ölçüde kazanıldığını ortaya koymaktır. Bu sebeple ilk olarak öğrencilerin, yarıyılda veya yıl boyunca ulaşmalarını istediğimiz hedefleri, akademisyenler tarafından belirlenmektedir. Bu hedefler, kendi içinde tutarlı olmalı ve planlanan öğreti sürecinin sınırlarını aşmamalıdır. Bahsi geçen hedeflerin üç amacı vardır: öğrencilere bazı davranışları kazandırmak, önceden kazanılmış davranışları geliştirmek ve var olan yanlışları düzeltmektir. Bu amaçlar çerçevesinde, hedef ifadeleri oluşturabilmek için Bloom’un önermiş olduğu Taksonomi esas alınmaktadır. Hedeflerin Aşamalı Sınıflaması (Bloom Taksonomisi) Öğrenciye kazandırılması hedeflenen davranışlar veya öğrenci davranışlarında yapılmak istenen değişiklikler, öğretim hedefleridir. Bu nedenle; bir öğretim programı düzenlenirken öncelikle, öğrencilere kazandırılacak davranışların veya onların davranışlarında meydana gelecek değişikliklerin, yani program hedeflerinin belirlenmesi gerekir. Daha sonra Bloom taksonomisini kullanarak ilgili hedefler ve hedefler altında yer alacak davranışların oluşturulması gerekmektedir. Hedefler soyut ifadeler olduğu için her hedefin altında, o hedefin gerçekleştiğini gösteren, somut bir şekilde ifade edilen davranışlara da yer veririz. Bir öğrencinin başarısı, hazırlanan sınavlarda kullanılan testler aracılığıyla dolaylı şekilde gözlenebilmektedir. Bu nedenle ölçülmesi amaçlanan hedefler, gözlenebilir davranışlar sayesinde ölçülmektedir. Bazı eğitimciler, eğitim hedeflerini sınıflama yoluna gitmişlerdir. Bunlar içerisinde Bloom’un eğitim hedeflerinin genel sınıflaması, oldukça yaygındır. Bloom’un sınıflamasına göre, hedefler ve bu hedeflerin altında yatan davranışlar; bilişsel, duyuşsal ve devinişsel/psikomotor olmak üzere üç alana ayrılmaktadır. Her alanda kendi içinde basamaklara ayrılmıştır. Herhangi bir davranışta bu üç boyutun birbiri ile sıkı bir ilişkisi bulunmaktadır. A. Bilişsel Alan (Bilgi) 1. Bilgi 2. Kavrama 3. Uygulama 4. Analiz 5. Sentez 6. Değerlendirme B. Psikomotor Alan (Beceri) 1. Algılama 2. Kuruluş (Hazırlık) 3. Kılavuzlanmış Davranış 4. Mekanikleşme 5. Karmaşık Davranış 6. Uyum 7. Yaratma C. Duyuşsal Alan (Tutum) 1. Alma 2. Davranımda bulunma 3. Değer verme 4. Örgütleme 5. Karakter haline getirme Davranışların alt ya da üst sıralarda olması, önem düzeyini göstermemektedir. Bu sadece, öğrenme sürecinde öğrencilerin hangi davranışları ilk sırada veya kolay öğreneceğini göstermektedir. Böyle bir sıralamanın gerekçesi ise alt basamaktaki ön koşul adı verilen davranışların, sonraki davranışların kazanılmasına olanak sağlaması veya kazandırılmasını kolaylaştırmasıdır. Ölçme İle İlgili Temel Kavramlar Ölçme: TDK’ye göre ölçme, öğrencilerin belli bir alan ya da konudaki gelişme ve başarılarını uygun araçlar ve yöntemler uygulayarak sayısal sonuçlarla belirleme işidir. Turgut (1983:12)’un ölçme tanımı ise şöyledir: “Herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmektir”. Bu tanıma baktığımızda ölçmenin, aşamalı bir süreçten oluştuğunu söyleyebiliriz. Ölçme işlemi şu aşamalardan oluşur: Ölçülecek özelliğin belirlenmesi Ölçme aracının seçilmesi Ölçme işleminin gerçekleştirilmesi Ölçme sonuçlarının ifade edilmesi Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin değerinin doğrudan belirlenebildiği ve gözlenebildiği durumlarda gerçekleştirilir. Örneğin sözlü sınavlar, stajlar ve ön test-son test doğrudan ölçme araç ve teknikleri içinde sayılabilir. Dolaylı ölçme: Ölçülmek istenen özelliğin başka bir özellik ya da değişken yardımıyla gözlenerek ölçüldüğü durumdur ve eğitimde başarı veya yeteneğin testler aracılığıyla ölçülmesi bunun birer örneğidir. Ölçmede birim: Ölçme sonuçları genellikle bir birimle ifade edilir ve standart bir birim, ölçme kuralının uygulanmasını kolaylaştırır, ölçme hatalarını belli oranda aza indirir. Ölçmede sıfır: Ölçmede sıfır, ölçülmek istenen özelliklere değer verilmesinde başlangıç noktası kabul edilir. İki çeşit sıfır vardır: doğal sıfır ve göreceli sıfır. Doğal sıfır, ölçmeye konu olan özelliğin var olmadığını ifade eder. Göreceli sıfır ise, gerçek sıfır yokken, ölçeğin üzerinde belli bir noktanın sıfır olarak kabul edilmesidir. Ölçüt: Elde edilen ölçme sonuçlarından hareketle, ölçülen özellik ya da özellikler bakımından kişi ya da nesneler hakkında karara varmak için belirlenen referans veya eşik noktası/noktalarıdır. Ölçüt; mutlak ve bağıl olmak üzere iki çeşittir. Mutlak ölçüt, ölçme işlemi yapılmadan önce standart olarak belirlenen eşik değerdir. Bağıl ölçüt ise, ölçme işlemi sonuçlarına göre elde edilen ölçüttür. Gruba ve ölçme sonuçlarına göre farklılık gösterir. Çan eğrisi olarak adlandırılan yöntem, bir bağıl ölçüte örneğidir. Ölçek: Ölçmeye konu olan özelliklerin sınıflanması, sıralanması, derecelenmesi veya derecelerinin belirlenebilmesi için uyulması gereken kurallar vardır. Ölçek, bu kuralları ve kısıtlamaları belirleyen ölçme aracıdır. Turgut ve Baykul (1992) ölçeği, ölçme sonrasındaki ölçümlerin matematiksel özellikleri olarak tanımlamışlardır. Ölçmede Hata: Ölçme hatası, aynı koşullarda birbirinden bağımsız olarak tekrarlanan ölçme sonuçlarından hesaplanan değer ile ölçülen özelliğin gerçek değeri arasındaki farktır (Özçelik, 1992: 29). Ölçme sonuçlarına karışan hatalar; ölçenden, ölçme aracından veya yönteminden, ortamdan ve bireylerin sözü edilen bu etkenlerle etkileşiminden kaynaklanabilir. Bu hatalar; sabit, sistemli ve rastgele hatalar olmak üzere üçe ayrılır (Tekin, 1994:56). Sabit hatalar, bir ölçmeden diğerine miktarı değişmeyen hatalardır. Bu tür hatalar, bireysel ölçümlerin ve o ölçümlerin ortalamasının gerçekte olduğundan daha büyük ya da küçük gösterilmesi şeklinde karşımıza çıkabilir. Bir öğreticinin, okuduğu her sınav kâğıdına ekstradan aynı puanı eklemesi bu türden hataya bir örnektir. Sistemli hatalar; ölçülen büyüklüğe, ölçüm yapan kişiye veya ölçme koşullarına göre miktarı değişen hatalardır. Öğretmenin, yazısı güzel ve kâğıt düzeni uygun olan öğrencilere fazla puan vermesi sistemli hataya örnek verilebilir. Rastgele hatalar, tesadüfen ortaya çıkan ve herhangi bir kuralı olmayan hatalardır. Öğreticinin, puanlama yaparken dikkatsizlikten kaynaklı hataları, bu türden hatalara örnektir. Ölçmede Geçerlik: Geçerlik; bir ölçme aracının, ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir. Örneğin, kilogram, ağırlık ölçmede geçerli, fakat uzunluk ölçmede geçerli değildir. Ölçmede Güvenirlik: Bir ölçme aracı; aynı şartlar altında, birden çok ölçme işlemi sonunda aynı sonuçları veriyorsa “güvenilir” demektir. Güvenilirlik, ölçme aracının kararlılığıyla ilgilidir. Özçelik (1992)’e göre güvenirlik; ölçme aracında veya kaynaklarda herhangi bir değişiklik olmadığı sürece, sonucu kararlılıkla ölçülere yansıtmaktır. Ölçmede Kullanışlılık: Kullanışlılık; ölçme aracının geliştirilmesinin, çoğaltılmasının, uygulanmasının ve puanlanmasının kolay ve ekonomik olmasıyla alakalıdır. Böyle bir araç, öğretici ve öğrencilerin kullanacağı süreci belirleyerek zaman tasarrufu sağlar ve öğrencilerin hangi soruları ne kadar zamanda ve nasıl cevaplayacağına ilişkin yönergeleri barındırır. Bununla birlikte, kullanışlı olarak nitelenen ölçme aracının ölçümlerinin puanlanması da kolaydır (Tekin, 1994:77). Kullanışlı ölçme aracının en iyi örneği, çoktan seçmeli testlerdir. Değerlendirme ve Değerlendirme Çeşitleri TDK’ye göre değerlendirme; türlü öğretim amaçlarının gerçekleşme oranını, değişik yollarla ölçme ve ortaya çıkan sonuçlar üzerinde değer biçmedir. Tekin (1994:40)’e göre ise değerlendirme; “Ölçme araçlarıyla elde edilen ölçümlere, bir ölçütle karşılaştırarak anlam kazandırılmasıdır.” Değerlendirme süreci; sürekli, planlı, amaçlı ve somut sayılar ışığında sonuç bildirme, sonucun ne olduğuna karar verme ve yargıya varma etkinliklerini kapsar (Karaağaçlı, 1998). Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirme Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirmede, öğrencilerin öğrenme sürecine başlamadan önce konuyla ilgili ön bilgileri ve hazırbulunuşluk düzeyleri ölçülerek güçlü ve zayıf yönlerinin öğrenme sürecinin başında belirlenmesi, neyin nasıl öğrenileceğinin planlamasını sağlar. Tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirmede ön-testler, öz değerlendirme testleri, tartışma panosu cevapları ve kısa süreli görüşmeler kullanılabilir. Biçimlendirme (yetiştirme) amaçlı değerlendirme Biçimlendirme (yetiştirme) amaçlı değerlendirme; öğrencilerin, öğrenme etkinlikleri devam ederken öğrenmelerine yardımcı olmak amacıyla gerçekleştirilen değerlendirmedir. Çoğunlukla her ünite sonunda öğrencilerin öğrenme eksiklerini ve güçlüklerini belirleme amacıyla gerçekleştirilen bu değerlendirme, öğrencilere ve akademisyenlere geribildirim sağlar; öğrencilerin yanlış anlamalarını fark ettirir, motivasyonu artırır ve öğrencilere konuyla ilgili önemli kavramlar hakkında bilgi verir. Düzey belirleme (değer belirleme) amaçlı değerlendirme Düzey belirleme (değer biçme) amaçlı değerlendirme; bir ders, dönem veya programın sonunda öğrencilerin performansı ya da başarısı hakkında yargıda bulunmayı kapsar. Genellikle, birden çok ünitenin sorularından oluşan başarı testleri kullanılarak gerçekleştirilir. Bitirme (final) sınavlarıyla daha yakından ilişkili olan bu tür değerlendirmede, öğrencilerin sınav sonuçlarıyla birlikte proje ve dönem boyunca yaptıkları etkinlikler de dikkate alınabilir. Mutlak ve bağıl değerlendirme Kullanılan ölçütlerin nitelikleri açısından bakıldığında iki tür değerlendirme vardır: “mutlak değerlendirme ve bağıl değerlendirme”. Mutlak değerlendirmede, daha önce belirlenmiş ölçütlere göre bireyin performansı değerlendirilirken bireyin ya da grubun özellikleri dikkate alınmaz. Mutlak değerlendirme, ölçme kapsamındaki davranışların belli bir oranının kazanılmış olmasının gerektiği, ölçme aracının dersin kapsamını yeterince örnekleyebildiği, öğretim açısından belli bir standardın sağlanması ve sürdürülmesinin istendiği, ölçme aracının çok zor sorulardan oluşmadığı, bir hız testinin uygulanmadığı durumlarda kullanılır. Bağıl değerlendirmede ölçüt; testin uygulanmasından sonra, testten elde edilecek puanlara bağlı olarak belirlenir. Ölçme yapılan gruptan elde edilen ölçüt, bir norm niteliği taşır. Atılgan (2009:387), bağıl değerlendirmenin eğitimde üç şekilde kullanıldığını belirtmiştir: Normal dağılım eğrisine göre not vermek Aritmetik ortalama ve standart sapmaya göre not vermek Önceden belirlenen yüzdeliklere göre not vermek Bağıl değerlendirme; sınavın yanıtlama süresinin tüm öğrencilerin yanıtlayabilecekleri kadar uzun olmadığı, soruların güçlük düzeyinin yüksek olduğu, belli bir kontenjanı olan seçme ya da yerleştirme söz konusu olduğu, geniş kapsamlı, ulusal ölçekte çok sayıda kişinin sınava girdiği, ölçme sonuçlarının normal dağılım gösterdiği durumlarda kullanılır. Ölçülecek Özelliğin Tanımlanması, Kapsamının Belirlenmesi ve Belirtke Tablonun Oluşturulması Test geliştirme süreci, testle ölçülecek olan özelliğin kapsamlı bir biçimde tanımlanması ve sınırlarının belirlenmesi ile başlar. Eğitimde öğrencilere birçok istendik özellik kazandırılmaya çalışılır ve bu özelliklerin, öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığı testlerle yoklanır. Eğitimde kapsam ve ölçülecek olan özellikler, hedef olarak ifade edilir. Hedefler gözlenemediği için onların gözlenebilir işaretçileri hedef davranışlar olarak yazılır ve bu hedef davranışlar, evreni ölçmeye konu olan özelliğin kapsamını temsil eder. İyi bir ölçme aracı, ölçtüğü özelliğin kapsamına giren bütün ögeleri temsil etmelidir. Hazırlanacak test, ölçülecek özelliğin kapsamına giren tüm davranışları temsil etmelidir. Eğitimde ölçülmek istenen kapsama giren davranış sayısı çok fazla olduğu için bu davranışların tamamının testte bir madde (soru) ile temsil edilebilmesi zaman, para, emek vb. olanaklar açısından imkânsız gözükmektedir. Bu sebeple, içinde birkaç hedef davranışın kazanıldığın gösterebilecek kritik davranışları içeren tüm kapsamı temsil edici hedef davranış örnekleminin belirlenmesi gerekir. Başarı testlerinde kapsam geçerliğini garanti altına almak için başvurulacak önlemlerden biri belirtke tablosu hazırlamaktır. Belirte tablosu, bir boyutunda bir derse ya da alana ait konu ve içerik diğer boyutunda bu içeriğe bağlı öğrencilere kazandırılacak hedef ve davranışların yer aldığı iki boyutlu bir tablodur. Belirtke tabloları, hangi konudan hangi düzeyde kaç soru sorulacağını gösteren bir tablodur. Sınav Sorularının Düzenlenmesi Sınav sorularının başında bir yönerge (açıklama) bulunması zorunluluktur. Bu yönergede cevaplama süresi, cevaplama sırasında öğrencilerin sorularının cevaplandırılmayacağı, puanlama yöntemi vb. genel açıklamaların yanında, cevaplamanın nasıl yapılacağı, cevapların nasıl kaydedileceği de açıkça belirtilmelidir. Her testte, maddelerin kullanışlı bir sayfa düzeninde verilmesi gerekir. Bu düzenlemede okuma ve algılama kolaylığı, cevapları kaydetme kolaylığı, puanlama kolaylığı, okuma ve çoğaltmada ekonomi gibi ölçütler dikkate alınır. Puanlama Puanlama işlemine başlamadan önce bir puanlama anahtarı hazırlanmalıdır. Anahtar her soruya verilmesi beklenen doğru cevapları ayrıntılarıyla listelemelidir. Soruların güçlük dereceleri ve cevapların ayrıntıları birbirinden çok farklı olmadıkça, sorulara farklı puan vermek gerekmez. Sorulara eşit ağırlık verilmesi, puanlamada, madde analizi ve test geliştirme işlemlerinde birçok kolaylık sağlar. Beklenen cevaptan çok farklı veya yanlış bir cevaba, negatif puan verilmesini savunanlar da vardır. Bir soruya apaçık yanlış cevap vermenin hiç cevap vermemekten daha kötü olduğu kabul edilir. Fakat yanlış bilginin diğer doğru bilgileri yok etmesi akla yakın değildir. Ancak sınav sonuçlarına bakarak, yanlışları düzeltici bir eğitim planlanacaksa, yanlışların ayrıca listelenmesi ve analizi gerekebilir. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜRECİNDE KULLANILAN ARAÇ VE TEKNİKLER Eğitim sürecinin her aşamasında (girdi, süreç, ürün) ölçme ve değerlendirme önem arz eder. Değerlendirmenin doğru neticelendirilmesi için öncelikle, ölçmenin son derece kusursuz ve objektif yapılması gerekir. Ölçmenin doğru yapılabilmesi de ölçme araç ve yöntemlerinin iyi tanınması, özelliklerinin bilinmesi, avantaj ve dezavantajlarının farkında olunmasına bağlıdır. Aşağıda, akademisyenler tarafından sınav süreçlerinde kullanılan ölçme araçları tanıtılmaya çalışılmıştır. Unutulmamalıdır ki her bir ölçme aracını diğerlerinden avantajlı ya da dezavantajlı kılan özellikler vardır. Her birini farklı durumlarda kullanmak daha uygundur. Hiçbir ölçme aracı her açıdan en güvenilir ve en geçerli olarak ifade edilemez. Bununla birlikte, en az güvenilir ve geçerli ölçme aracının sözlü sınavlar olduğunu söyleyebiliriz. Çoktan seçmeli testler Cevapların, testi hazırlayan tarafından seçenekler arasında verilerek, cevaplayıcılardan doğru cevabın bulunmasının istendiği test türüdür. Çoktan seçmeli bir öge; madde kökü olarak bilinen bir sorundan ve seçenekler (şıklar) olarak bilinen, önerilen çözümlerin bir listesinden oluşur. Seçenekler, yanıt olan bir doğru veya en iyi alternatif ve çeldiriciler olarak bilinen yanlış ve alternatiflerden oluşur. Çoktan seçmeli testlerde yer alan madde formu dört kısımdan oluşur: Madde kökü: Cevaplandırılması istenilen sorunun yer aldığı bölümdür. Seçenekler (şıklar): Madde kökünde bulunan, soruya uygun cevap olma ihtimali olan ifadelerin bulunduğu bölümdür. Anahtarlanmış (doğru) cevap: Sorunun doğru cevabının bulunduğu bölümdür. Çeldiriciler: Doğru cevap dışındaki, bilmeyeni ve az bileni yanıltmak üzere verilen seçeneklerin yer aldığı bölümdür. Örneğin: MADDE KÖKÜ: Aşağıdakilerden hangisi “Blooom’un sınıflamasında psiko-motor/ devinişsel alan” içinde yer almaktadır? SEÇENEKLER A) yaratma …………………………………….Doğru cevap B) uygulama…………………………………………..Çeldirici C) analiz……………………………………………..Çeldirici D)sentez………………………………………………Çeldirici E) değerlendirme……………………………………..Çeldirici Etkili Bir Madde Kökü Oluşturmak İçin: Kök kendi başına anlamlı olmalı ve belirli bir sorun ortaya koymalıdır. Kesin bir problem sunan bir kök, öğrenme çıktısına odaklanmaya izin verir. Bununla birlikte net bir problem sunmayan bir kök; öğrencilerin öğrenme çıktısına ilişkin daha doğrudan bir test olarak hizmet etmek yerine, öğrencilerin belirsiz tanımlardan çıkarımlar yapma becerilerini test edebilir. Kök, test puanlarının güvenilirliğini ve geçerliliğini azaltabilecek alakasız materyal içermemelidir. Kök, yalnızca önemli öğrenme sonuçları gerektirdiğinde olumsuz olarak belirtilmelidir. Öğrenciler, genellikle olumsuz ifadeler içeren öğeleri anlamakta güçlük çekerler. Önemli bir öğrenme sonucu, tehlikeli laboratuvar veya klinik uygulamaların tanımlanması gibi olumsuz ifadeler gerektiriyorsa olumsuz unsur, italik veya büyük harflerle vurgulanmalıdır. Kök, bir soru veya kısmi bir cümle olmalıdır. Bir soru kökü tercih edilir çünkü öğrencinin, kısmi cümleyi belleğinde tutup her seçeneği sırayla tamamlaması yerine, soruyu yanıtlamaya odaklanmasına izin verir. Gövde bir başlangıç veya iç boşluk ile yapıldığında bilişsel yük artar, bu nedenle bu yapıdan kaçınılmalıdır. Etkili Seçenekler Oluşturmak Tüm seçenekler makul olmalıdır. Yanlış seçeneklerin işlevi; öğrenme sonucuna ulaşamayan ancak öğrenme sonucuna ulaşan öğrenciler tarafından görmezden gelinen, öğrenciler tarafından seçilmesi gereken çeldirici olarak hizmet etmektir. Mantıksız seçenekler işlevsel çeldiriciler olarak hizmet etmez ve bu nedenle kullanılmamalıdır. Yaygın öğrenci hataları, en iyi çeldirici kaynağı sağlar. Seçenekler açık ve net bir şekilde belirtilmelidir. Aşırı derecede kelime içeren seçenekler, öğrencilerin öğrenme hedefine ulaşmalarından ziyade okuma becerilerini değerlendirir. Seçenekler, birbirini dışlamalıdır. Örtüşen içeriğe sahip seçenekler, testin katılımcıları tarafından “hile” olarak değerlendirilebilir ve aşırı kullanımı, test sürecine olan güveni ve saygıyı sarsabilir. Seçenekler içerik olarak homojen olmalıdır. İçerik olarak heterojen olan seçenekler, öğrenciye doğru cevap hakkında ipuçları sağlayabilir. Seçenekler, hangi yanıtın doğru olduğuna dair ipucu içermemelidir. Test katılımcıları, doğru cevaba yönelik ipuçlarına, seçeneklerdeki dilbilgisi, uzunluk, biçimlendirme ve dil seçimindeki farklılıklar konusunda tetiktedir. Bu nedenle seçeneklerde; kök ile tutarlı dilbilgisine sahip formda, paralel, uzunluk olarak benzer bir dil kullanılmalıdır. “Yukarıdakilerin tümü” ve “yukarıdakilerin hiçbiri” seçenekleri kullanılmamalıdır. Cevap olarak “yukarıdakilerin tümü” kullanıldığında, birden fazla seçeneği doğru olarak tanımlayabilen sınav katılımcıları, diğer seçenek(ler) hakkında emin olmasalar bile doğru cevabı seçebilirler. “Yukarıdakilerin hiçbiri” seçenek olarak kullanıldığında, tek bir seçeneği ortadan kaldırabilen sınav katılımcıları, böylece ikinci bir seçeneği ortadan kaldırabilir. Her iki durumda da, öğrenciler doğru cevaba ulaşmak için kısmi bilgileri kullanabilirler. Belirli konumlara yönelik bir ön yargıdan kaçınmak için seçenekler, mantıksal bir sırada (örneğin, alfabetik veya sayısal) sunulmalıdır. Tüm seçenekler makul olduğu sürece, seçeneklerin sayısı maddeler arasında değişebilir. Seçeneklerin bir kısmının veya tamamının farklı seçenek kombinasyonlarından oluştuğu karmaşık, çoktan seçmeli öğelerden kaçının. “Yukarıdakilerin tümü” yanıtlarında olduğu gibi, deneyimli bir test katılımcısı, doğru cevaba ulaşmak için kısmi bilgiyi kullanabilir. Ögelerin belirli içeriğini birbirinden bağımsız tutun. Sınava giren deneyimli kişiler, bir sorudaki bilgileri başka bir soruyu yanıtlamak için kullanabilir ve bu da testin geçerliliğini azaltır. Üst Düzey Düşünmeyi Test Eden Çoktan Seçmeli Ögeler Yazarken Dikkat Edilmesi Gerekenler: Üst düzey düşünmeyi test etmek için çoktan seçmeli öğeler yazarken, Bloom’un taksonomisinde tanımlanan, daha yüksek biliş düzeylerine odaklanan sorular tasarlayın. Ders ilkelerinin uygulanmasını, bir problemin analizini veya seçeneklerin değerlendirilmesini gerektiren bir problemi sunan bir kök, üst düzey düşünmeye odaklanır ve böylece öğrencilerin bu tür düşünme yeteneklerini test eder. Üst düzey düşünmeyi test etmek için çoktan seçmeli ögeler oluştururken, çok mantıklı düşünmeyi gerektiren problemler tasarlamak da yararlı olabilir. Burada çok mantıklı düşünme, “kavramları mantıksal ve sistematik olarak bir soruna uygulamak için birden fazla olgu hakkında bilgi gerektiren düşünme” olarak tanımlanır”. Son olarak, yüksek düzeyde farkındalık gerektiren seçenekler tasarlamak, üst düzey düşünmeyi test eden çoktan seçmeli maddelere de katkıda bulunabilir. Çoktan seçmeli test soruları, öğrenme sonuçlarını değerlendirmenin etkili ve verimli bir yolunu oluşturur. Çoktan seçmeli testlerin, avantajları: Çok yönlülük: Çoktan seçmeli test öğeleri, hatırlama, uygulama, analiz ve değerlendirmeye yönelik öğrenme çıktı düzeylerini değerlendirmek için yazılabilir. Öğrenciler, önceden hazırlanmış seçenekler arasından seçim yaptıkları için, çoktan seçmeli testlerle nelerin ölçüleceğinin sınırları önceden belirlenmiştir. Güvenilirlik: Güvenilirlik, bir testin bir öğrenme sonucunu tutarlı bir şekilde ölçme derecesi olarak tanımlanır. Çoktan seçmeli test öğeleri, doğru/yanlış testlerine göre tahmin etmeye daha az duyarlıdır ve bu da onları daha güvenilir bir değerlendirme aracı haline getirir. Geçerlilik: Geçerlilik, bir testin ölçmeyi amaçladığı öğrenme çıktılarını ölçme derecesidir. Öğrenciler; tipik olarak çoktan seçmeli test sorularını yazılı sınav sorusundan çok daha hızlı cevaplayabildikleri için çok sayıda soru sorulabilmektedir. Böylece çoktan seçmeli testlerde, ders materyalinin nispeten geniş bir temsiline odaklanılmakta ve değerlendirmenin geçerliliğini artırmaktadır. Çoktan seçmeli test seçenekleriyle ilişkili objektif puanlama, onları, yazılı sınavların puanlanmasında sorun yaratabilecek puanlayıcı tutarsızlığı ile ilgili sorunlardan kurtarır. Öğrenci sınav süresince zamanın çoğunu okuma ve cevap bulmaya harcar, cevabı yazmak için vakit harcamaz. Bununla birlikte bu güçlü yönlerden yararlanmanın anahtarı, çoktan seçmeli iyi öğelerin oluşturulmasıdır. Çoktan seçmeli testlerin, dezavantajları: Doğru cevap çoğu zaman madde içinde verilir. Bu da bilginin hatırlatılmasına sebep olduğu için üst düzey davranışların ölçülmesinde yetersizdir. Şans başarısı vardır. İleri düzey davranışların ölçülmesi bu test türü için çok zordur. Öğrencilerin düşüncelerini organize etmeleri, açıklamaları veya yaratıcı fikirlerini ifade etme becerilerini ölçmede etkili bir yol değildir. (siyahla yazılan cümleyi daha önceden düzeltmişsin, ben yerini değiştirdim. O yüzden siyahlı kısımların düzenlemeye ihtiyacı yok) Hazırlama süresi uzun ve zahmetlidir, uzmanlık gerektirir. Çoktan Seçmeli Madde Tipleri A) Doğru Cevaba Göre Sınıflama: Doğru cevabı kesin ve tek olan maddeler. Anahtarlanmış cevabı en doğru olan maddeler. Anahtarlanmış cevabı birden fazla olan maddeler. (Puanlaması ve istatiksel analiz yapılması zor olduğu için pek tercih edilmemeli.) Birleşik cevap gerektiren maddeler. Doğru cevabı gizli maddeler. (Hatırlamayı en aza indirgeyen madde türüdür.) B) Madde Köküne Göre Sınıflama: Kökü soru tipinde olan maddeler Kökü eksik cümle yapısında olan maddeler Kökü olumsuz olan maddeler C) Maddelerin Gruplanışına Göre Sınıflama Ortak köklü maddeler. (Soru çok olursa, soruların bağımsızlığı zorlaşır. Ortak seçenekli maddeler. (Soru sayısı ile seçenek sayısı eşit ise şans başarısı artar.) Doğru Yanlış Testleri Cevapların sadece doğru veya yanlış olarak verildiği sınav türüdür. Doğru-yanlış test maddeleri soru cümlelerinden meydana gelmez. Cümleler önermeler hâlinde, doğruluğu ve yanlışlığı net olan ifadeler barındırır. Doğru /yanlış sorular geliştirmek: Geleneksel bir doğru/yanlış soruda, öğrencilerden olgusal bir ifadenin doğru mu yanlış mı olduğuna karar vermeleri istenir. Doğru/yanlış sorular, en çok yüzeysel düzeydeki bilgileri değerlendirmek için uygundur ancak üst düzey düşünmeyi değerlendirmek için de hazırlanabilir. Çoktan seçmeli gibi, öğrenciler doğru/yanlışı hızlı bir şekilde işleyebilir ve yanıtlayabilir, bu da test tasarımcısının bir sınavda daha fazla içerik alanını değerlendirmesine olanak tanır. Ayrıca işaretlemesi kolay ve hızlıdır. Bununla birlikte, geleneksel çoktan seçmeli seçeneğin, aşağıdakiler de dâhil olmak üzere çeşitli nedenlerle doğru/yanlıştan üstün olduğu düşünülmektedir: Öğrencilerin, doğru/yanlış yanıtlarında doğru yanıtı tahmin etme olasılıkları daha yüksektir. Doğru/yanlış sorular, öğrencilerin neden yanlış cevap verebileceğine dair çok az fikir verir. Doğru/yanlış sorular zorunlu olarak mutlaktır, açıkça doğru veya yanlış olan sorular yazmak zor olabilir. Doğru/yanlış sorular geliştirmek için ipuçları: Olumsuz ve çift olumsuz ifadelerden kaçının. Bunlar gereksiz yere öğrencilerin kafasını karıştırabilir. Yanlış ifadelerin oranını doğru ifadelerden biraz daha yüksek tutun. Öğrenciler, belirsiz sorularda “doğru”yu tahmin etme eğilimindedir. Eşleştirme Testleri Objektif madde çeşitlerinden olan eşleştirme testlerinde, maddeler yardımıyla birbiriyle alakalı olan bilgi ögeleri, belli bir açıklamaya göre eşleştirilirler. Bu eşleştirme maddesi, iki sütundan meydana gelir. Soruların bulunduğu sütuna “öncüller”, cevapların ve çeldiricilerin bulunduğu kısma ise “seçenekler” adı verilir. Aşağıda, bu açıklamaya bir örnek verilmiştir. Yönerge: Aşağıdaki A sütununda, “objektif” test maddelerinin bazı özellikleri, “B” sütununda ise objektif test maddeleri verilmiştir. Her bir özelliği belirten ifadenin solundaki çizgiye, o ifadeye en iyi uyan madde tipinin önündeki harfi yazınız. “B” sütunundaki her bir cevap, bir kez veya daha fazla kullanılabileceği gibi, aynı zamanda hiç kullanılmayabilir. Eşleştirme testleri geliştirmek için ipuçları: Öncüller ve yanıtlar arasında 1:1 eşleşmeden kaçının. Öğrencilerin aynı yanıtı birden çok kullanmalarına izin vermeyi veya eşleşmeyen sahte yanıtlar eklemeyi düşünün. Bu, müdahale-yok etme stratejilerinin etkililiğini azaltır. Eşleştirme seti seçeneklerinin homojen olduğundan ve tüm olası yanıtların gövdeler için makul eşleşmeler olduğundan emin olun. Aksi takdirde, test meraklısı öğrenciler, olası olmayan eşleşmeleri eleyecektir. Okunabilirliği artırmak ve hata olasılığını azaltmak için seçeneklerinizin mantıklı bir sırada düzenlendiğinden emin olun. Giriş cümlesinde açık ve kesin talimatlar verin. Öğrencilere seçeneklerin birden fazla kullanılabileceğini bildirin. Basit tutun. Gereksiz yere uzun saplardan veya yanıtlardan kaçının. Ögelerin sayısını 10 veya daha azıyla sınırlandırmayı düşünün. Eşleştirme testlerinin avantajları: Eşleştirme testleri genellikle yazarlar ve eserleri, ülkeler ve başkentleri, gibi gruplamaya müsait olan konuları ölçmek için daha uygundur. Dikkatle incelendikleri takdirde, eşleştirme maddeleriyle çoktan seçmeli maddeler arasında mühim ortaklıklar olduğu görülecektir. Örneğin yukarıdaki madde, gerçekte beş tane çoktan seçmeli maddeyle eşdeğerdir. Fakat benzer konuları ve davranışları ölçmek gerektiğinde, özellikle de seçenek olarak hep aynı bilgiler kullanılacaksa her bir soruda aynı seçenekleri tekrar etmek yerine, bunları birleştirip bir eşleştirme maddesi olarak kullanmak daha uygundur. Böylece, cevaplama zamanından ve özellikle de yerden tasarruf sağlanmış olunur. Eşleştirme testleri bir dizi öncüller (ör. Nedenler) bir dizi seçenekler (ör. Etkiler) eşleştirmeyi içerir. Eşleştirme testleri, tanıma ve hatırlamayı değerlendirmek için en uygun olanıdır ancak iyi hazırlanmış eşleştirme testleri, üst düzey düşünmeyi değerlendirmek için kullanılabilir. Eşleştirme testlerinde tüm öğeler aynı seçeneklere sahip olduğundan eşleştirme testlerinin yazılması hızlı ve sınava giren öğrenciler için işlenmesi kolay olma eğilimindedir ve iş yükünü azaltma açısından da etkilidirler. Kısa Cevaplı Testler Kısa cevaplı maddeler, cevabı bir sözcük, bir harf veya en fazla bir cümle uzunluğunda olan maddelerdir. Yazılı yoklamalarla kısa cevaplı testlerin aralarındaki en önemli farklılıklardan birisi budur. Cevap uzunluğu bir cümleyi geçen maddeler, yazılı yoklama maddesi olarak değerlendirilir. Örneğin: “Eğitimin tanımını yazınız.” sorusu kısa cevap gerektiren bir maddedir. Cümlenin uzun olması, onu yazılı yoklama sorusu yapmaz. Bu soruyu, “Eğitimin tanımını irdeleyiniz.” şeklinde sorarsak eğer, yazılı yoklama sorusuna dönüştürmüş oluruz, çünkü cevaplayıcının; tanımı, kendisini oluşturan faktörleri ele alarak yorumlaması, tartışması gerekir. Öğrencilerin, boşluk doldurma olarak bildirdikleri maddeler de kısa cevap maddelerinin özel bir durumudur. Örneğin: Osmanlı İmparatorluğu kaç yılında kurulmuştur? (1299) Kısa cevaplı testler, madde yazımında işi kolaylaştıracaktır. Ancak aynı zamanda bu özellik, üst düzey zihinsel becerilerin ölçülmesini güçleştiren bir durumdur. Kısa cevaplı testlerin avantajları: Kısa cevaplı test maddelerinin yazılması, uygulanması ve puanlanması kolaydır; aynı zamanda az zaman alır. Cevaplayıcılar açısından da yazılı yoklamalarla karşılaştırıldığında çok daha fazla sayıda sorunun tamamlanması, kısa sürede gerçekleşir. Bu nedenle kalabalık öğrenci gruplarına da rahatlıkla uygulanabilir. Çok sayıda soru sorulabildiği için kapsam geçerliği ve güvenirliği yüksektir. Güvenirliği artıran diğer bir etken, puanlamanın nesnel yapılabilmesidir. Yazılı yoklamalarla kıyas yaparsak kapsam geçerliği, az soru sorulan yazılı yoklamalardan daha yüksektir. Genellikle öğrencilerden açık uçlu bir soruya birkaç kelimeden birkaç cümleye kadar herhangi bir yerde yanıt vermeleri istenir. Açık uçlu soru, öğrencilerin bilgilerini ve düşünce süreçlerini büyük bir esneklikle ortaya çıkarmalarına olanak tanır. Ezberci bilginin ötesinde, üst düzey düşünceye dokunmaya uygundur. Genelde çoktan seçmeli test oluşturma sürecinden daha hızlıdır ve doğru tahmin etmek daha zordur. İşaretlemek için çoktan seçmeli veya eşleştirme gibi diğer test türlerine göre daha fazla zaman ve çaba gerekir. Çeşitli yanıtları barındırabilecek bir anahtar geliştirmek zor olabilir. Tamamlama Testleri Tamamlama testleri, bir öğrencinin bir veya daha fazla anahtar unsuru (kelimeler, kelime öbekleri, sayılar vb.) eksik olan bir ifadeyi tamamlamasını gerektirir. Eşleştirme ve doğru/yanlışa benzer şekilde, tamamlama soruları, daha düşük biliş düzeylerini ölçmek için kullanılır. Diğer test türlerinin aksine, tamamlama testleri, tanımadan daha çok hatırlamaya dayanır. Böylece, zorunlu seçmeli soru türleriyle (örneğin, çoktan seçmeli, doğru/yanlış) karşılaştırıldığında, doğru cevabı tahmin etme potansiyeli azalır. Bununla birlikte, tamamlama testleri, bazı test türlerine göre zaman alıcı olabilir. Tamamlama testler geliştirmek için ipuçları Boş alanların aynı uzunlukta olduğundan emin olun. Boşlukların uzunluğu değişiklik gösteriyorsa, test tasarımcıları istemeden öğrencilere ipuçları sağlayabilir. Öğrencilerin cevapları kaydedebilecekleri sorunun sağına tek tip bir sütun oluşturun. Boşlukları ifadenin sonuna gelecek şekilde soruları oluşturun. Bu, okunabilirliği artırır ve kafa karışıklığını azaltabilir. Her boşluğun yalnızca bir doğru yanıta karşılık geldiğinden emin olun. Belirsizliği ve karışıklığı azaltmak için öğe başına ikiden fazla boşluk kullanmaktan kaçının. Soruyu oluşturmak için doğrudan bir ders kitabından metin kopyalamaktan kaçının. Bu, önemsiz şeylere vurgu yapabilir ve ezberlemeyi teşvik edebilir. Tamamlama testlerinin avantajları kısa cevaplı testlerin avantajlarıyla aynıdır. (Yukarıda anlatılmıştır.) Sözlü Sınavlar Sözlü değerlendirmeler, öğrencilerin bilgi ve becerilerini, genellikle sorular veya küçük görevler tarafından yönlendirilen sözlü kelimeye göre ölçer. Sözlü değerlendirmeler, aşağıdakiler dâhil farklı formatlarda olabilir: Hazırlanmış bir konu hakkında sunum (bireysel veya grup, canlı veya kaydedilmiş) Bir öğrencinin bilgi veya becerilerini değerlendirmek için mülakatlar veya tartışmalar Bireysel olarak veya başkalarıyla (örneğin, müşteri veya hasta) becerilerin simülasyonları veya gösterileri Sözlü değerlendirme aşağıdakileri değerlendirmek için idealdir: 1. Üst düzey düşünme ve sentez 2. Uygulamalı problem çözme 3. Teorinin pratiğe uygulanması 4. Bilgi derinliği (genişlikten ziyade) 5. Öğrencilerin düşünme yeteneğinin geliştirilmesi 6. Kişilerarası yeterlilik ve profesyonellik (örneğin, müşteriler veya hastalar ile sahte etkileşimlerinde) Sözlü Değerlendirmeleri Tasarlarken ve Uygularken Dikkat Edilmesi Gerekenler Adım 1: Öğrenme Sonuçlarınız için Uygun Değerlendirme Stratejilerine Karar Verin Bu yöntemle, hangi öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi gerektiğine karar verin. Bu öğrenme çıktılarının diğer değerlendirmelerini tamamlamak için sözlü değerlendirmeyi nasıl kullanacağınıza karar verin (örneğin, ev ödevleri, grup veya bireysel raporlar). Sözlü değerlendirmeler, bilgi veya becerilerin derinliğini araştırmak için en uygun yöntemdir. Sözlü değerlendirmede dezavantajlı durumda olan veya daha az rahat olan öğrenciler için hangi alternatif değerlendirme seçeneklerinin mevcut olacağına karar verin (örneğin, işitme veya konuşma engelli öğrenciler, kaygı, anadili iyi konuşamayanlar). Adım 2. Soruları ve Değerlendirme Yapısını Oluşturun Her öğrenme çıktısı için uygun sorular tasarlayın. Genişlik yerine, derinliğe odaklanın. Potansiyel takip sorularını ve farklı cevap türlerine dayalı istemleri dâhil edin (örneğin, öğrencilerden belirsiz bir noktayı açıklamalarını veya daha fazla ayrıntı sağlamalarını istemek). Soru sayısını, soruların zorluğunu ve ayrılan zamanı standartlaştırın. Soruların sırasına ve öğrencilerin gerçekleştirmesi gereken görevlere karar verin (örneğin, beyaz tahta çizimi, ekran paylaşımı). Öğrencilerin sınava girmesini kolaylaştırmak için daha kolay bir soruyla başlayın. Soruları, öğrenciler arasında nasıl ve ne zaman değiştireceğinizi belirleyin (örneğin, farklı senaryoların kullanılması). Adım 3. Bir Not Verme Şeması Oluşturun Açık ölçütler/standartlar, ağırlıklandırma ve her soru için model cevaplar içeren bir değerlendirme tablosu veya puanlama kılavuzu oluşturun. Çoğunlukla sözlü değerlendirmelerde cevaplar mutlaka doğru veya yanlış değildir ancak farklı ustalık seviyelerini gösterir. Puanlama kılavuzu, sözlü değerlendirme sırasında doldurabileceğiniz kadar basit olmalıdır. Yönlendirmenin, puanların düşüleceği anlamına gelip gelmediğine karar verin. Adım 4. Öğrencileri Hazırlayın ve Alıştırma Fırsatları Yaratın Öğrencilere; ele alınacak içerik, sözlü değerlendirmenin süreci ve yapısı, sahip olabilecekleri materyaller ve derecelendirme kriterleri hakkında net bilgiler sağlayın. Öğrencilere değerlendirme hakkında sorular sorma fırsatı verin. Uygulama için fırsatlar sağlayın. Öğrenciler disiplin içinde kendilerini sözlü olarak ifade etme konusunda genellikle deneyimsizdir. Sınıfta konuşmak için resmi olmayan fırsatlar, tartışma ve geri bildirim için zaman ayırarak kısa sunum aktiviteleri oluşturun. Tipik bir sözlü değerlendirmeyi gösteren kaydedilmiş bir video paylaşın. İlgili soru ve cevapları ve bunların nasıl derecelendirileceğini modelleyin. Adım 5. Değerlendirmeyi Gerçekleştirin Birden fazla sınav görevlisi kullanıp kullanmayacağınıza karar verin. Bu; zamanı yönetmek, not almak, teknik sorunları çözmek ve güvenilirliği derecelendirmek için yardımcı olabilir. Bazı öğrenciler utangaç veya gergin olabilecekleri için daha fazla cesaretlendirmeye ihtiyaç duyacaktır. Utangaçlık, öğrencinin bildiklerini algılamanızı etkilememelidir. Not itirazları durumunda, değerlendirmeyi kaydetmeyi ve öğrencilerin performansları hakkında bilgi almak veya geri bildirim talep etmek istiyorlarsa öğrencilerle bunları paylaşmayı düşünün. Sözlü Değerlendirmenin Avantajları 1. Bilgi ve becerilerin derinliğini değerlendirerek öğrencilerin yetenekleri, bilişsel süreçleri ve kavramsal anlamaları hakkında daha kapsamlı bir görüş sağlar. 2. Etkileşim fırsatı, özellikle uzak çevrede eğitmenler ve öğrenciler için daha büyük bir bağlantı duygusuna yol açar. 3. Öğrenciler problem çözüyorlarsa, becerilerini sergiliyorlarsa ve senaryoları kullanarak iletişim kuruyorlarsa daha gerçekçi bir değerlendirme şeklidir. 4. Öğrenciler sözlü sınavlara hazırlanmak için genellikle daha fazla zaman harcadıklarından, öğrenmeyi artırabilir. 5. Şu anda belirsiz soruları netleştirme fırsatı sağlar. 6. Bazı sınav kaynaklı sorunları önleyebilir (kopya çekmek gibi) çünkü öğrencilerin düşünme ve anlayışlarını netleştirmek için takip soruları sorulabilir. Sözlü Değerlendirmenin Dezavantajları Sözlü sınavları değerlendirmek için yazılı sınavlardan daha fazla zaman alır ve genellikle daha büyük ölçekli sınıflar için uygun değildir. Sözlü sınavlar öğrenciler için genellikle daha streslidir ve bu durum performanslarını etkileyebilecektir. Öğrenciler formata aşina olmayabilir, bu da korku ve endişeye yol açabilir. Sözlü sınavlar, zihinsel sağlık sorunları olan öğrenciler için özellikle stresli olabilir. Öğrencilere farklı sorular sorulursa, güvenilirlik ve adalet ile ilgili potansiyel sorunlar oluşabilir. Sözlü sınavlarda notlandırma konusunda ön yargı ve öznel değerlendirme potansiyeli oluşabilir. Öğrencilerin açık sözlülükleri, utangaçlıkları, düşünce hızları, cinsiyetleri, etnik kökenleri, dil becerileri, aksanları vb. bilgi ve becerileri hakkındaki yargıları etkileyebilir. Öğrenciler, soruları daha sonra sınava girecek olanlara iletebildikleri için kopya sorunları potansiyeli oluşabilir. Yazılı Sınavlar Soruların genellikle yazılı olarak hazırlandığı, cevapların öğrenciler tarafından düşünülerek yazılı olarak verildiği sınav türüdür. Öğrencilerin cevapları kendilerinin organize ederek vermelerinin gerekli olduğu durumlarda, kompozisyon becerilerinin de ölçülmesine olanak sağlar. Yazılı sınavların farklı türleri bulunmaktadır (Güler, 2017): Klasik yazılı sınavlar: En bilinen yazılı sınav türü olan bu tür sınavlarda öğrencinin kendisine sorulan her bir soruyu yazılı olarak cevaplaması istenmektedir. Öğrenci, sorulara verdiği cevaplara göre puan alır. Tercihli sınavlar: Öğrenci, sınavda yer alan soruların tümünü cevaplamak zorunda değildir. Belirli sayıdaki yazılı sorulardan bir kısmının seçilerek cevaplandırılması esasına dayanır. Tercihli sınavların avantajı, öğrencilerin soru seçebilmelerini sağlayarak onlara bir miktar özgürlük sağladığı için sınav kaygısını azaltması ve motivasyonu artırmasıdır. Fakat tercihli sınavlara ilişkin bazı eleştiriler de bulunmaktadır: 1)Yazılı sınavlar, az soru içerdiği için kapsam geçerliliği bu tür sınavlarda daha da düşmektedir. 2)Her öğrencinin sınavda ölçülmek istenen tüm davranışları kazanıp- kazanmadıkları belirlenemez. 3)Her öğrencinin farklı soruları cevaplandırmasının mümkün olması, puan karşılaştırılmasına olanak tanımaz, bu da güvenirliği azaltır. Açık kitap sınavları: Sınav esnasında defter, ders kitabı vb. kaynaklara bakılmasının serbest olduğu yazılı sınav türüdür. Bu tür sınavlarda yer alan sorular, kaynaklardan olduğu gibi alınmamalı, soruların çözümlerine ilişkin ipuçları bulunmamalıdır. Sınav kaygısının bir miktar azalmasını sağlaması ve motivasyonu artırması, en büyük avantajdır. Dezavantajı ise sınavın asıl amacı olan sorulara verilen cevapların doğruluğu dışında kaynaklara aşinalığı ölçer hâle gelebilmesidir. Okuma hızı ve dikkat gücü fazla olan öğrenciler, daha yüksek puan alarak diğerlerini dezavantajlı duruma sokar. Yazılı sınavlar ne zaman tercih edilebilir? Sınav sorusu hazırlamak için fazla zaman yoksa ve puanlama için yeterli süre varsa bu sınav tercih edilebilir. Özellikle öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel davranışlarının ölçülmesi gereken durumlarda kullanılacak en uygun ölçme aracı yazılı sınavlardır. Eğer öğrenci sayısı fazlaysa yazılı sınavlar tercih edilmez. Öğrencilerin kompozisyon becerilerini, anlatım ve yazım güçlerini ölçmek, öğrencilerin cevaplarıyla orijinal bir fikir ortaya koymalarını sağlamak, yaratıcılıklarını ve kendi düşüncelerini sergilemelerini istemek gibi durumlarda kullanılır. Yazılı sınavlarda nelere dikkat edilmelidir? 1.Sınavda yer alan sorular, mutlaka açık-anlaşılır-net olmalı ve olabildiğince az sözcükle ifade edilmelidir. Sorularda yazım ve noktalama hatası yapılmamalıdır. 2.Mümkünse az sayıda uzun cevaplı sorular sormak yerine, çok sayıda kısa cevaplı sorulara sorulmalıdır. 3.Sorulara verilecek cevaplar birbirinden bağımsız olmadır, yoksa soruların puanları güçleşir. 4. Sınav soruları, öğrencileri ezbere sevk etmemek için, ders kitabı veya kaynaklardan olduğu gibi alınmamalıdır. 5.Sınav soruları çok önceden hazırlanmalı ve konuyla ilgili sorular yazılıp, bunların içinden en iyileri seçilerek sorulmalıdır. 6.Sınav soruları, önceden çoğaltılmalıdır. 7.Yazılı sorularının puanlanmasında mutlaka önceden hazırlanmış bir cevap anahtarı veya dereceli puanlama anahtarı kullanılmalıdır. 8.Yazılı sorularına verilen cevaplar puanlanırken, yazılı kâğıdının hangi öğrenciye ait olduğuna bakılmamalıdır. 9.Yazılı sınavın amacı yazı güzelliği, kompozisyon becerisini ölçmek değilse bu özelliklerin puanlamayı etkilemesine izin verilmemelidir. 10. Yazılı sınavların puanlaması yapılırken, çok yüksek ve çok düşük kâğıtların okunmasından sonra okunacak kâğıtlar üzerindeki etkiyi kaldırabilmek için kâğıtlar önceden sınıflandırılıp sonra puanlama yapılabilir. 11.Mümkünse birden fazla puanlayıcıya puanlatılmalıdır. 13. Puanlama yaparken puanlayıcının yorgunluk, açlık gibi olumsuz etkiler altında olmamasına dikkat etmelidir. 14. Eğer öğrencilerin istenilen cevabın yanı sıra fazladan da bir şeyler yazma olasılığı varsa, yazılan bu ekstra cevaplarda doğru cevaba ters bir ifade bulunduğunda eksi puanlama uygulanacağına dair öğrenciler de uyarılarak puanlama bu şekilde yapılmalıdır. Yazılı sınavların avantajları nelerdir? 1.Yazılı sınav sorularının hazırlanması kolay ve az zaman alacağından hazırlanması açısından kullanışlıdır. 2.Üst düzey bilişsel davranışların ölçülmesinde (analiz, sentez ve değerlendirme) kullanılabilecek geçerliliği en yüksek olan ölçme aracıdır. 3.Şansla doğru cevap verme olasılığı olmadığından güvenirliği artırır. 4.Öğrencileri daha çok çalışmaya teşvik ettiği için öğrenme ve öğretme sürecinde etkili bir ölçme aracıdır. Yazılı sınavların dezavantajları nelerdir? 1.Belirli bir süre içinde öğrenciler soruları okur, düşünüp cevapları yazılı olarak verir. Bu nedenle yazılı sınavların az sayıda soru içermesi güvenirliğin ve kapsam geçerliliğinin düşmesine sebep olur. 2.Özellikle cevaplamada belirli bir sınıflama (Bir cümleyle açıklayınız, üç maddesini ifade ediniz vb.) yoksa cevaplarda kesin bir doğru yanlış ayrımı yapmak güçtür. Bu da puanlamanın objektif yapılmasını zorlaştırır. 3.Gereksiz ve fazladan cevap vermeye müsait sınavlardır. 4.Özellikle soruların anlaşılırlığı düşükse öğrencilerin soruları istediği yöne çekerek cevap verme olasılığı artar. Ödev Öğrenci başarısının ölçülmesi, izlenmesi ve öğrenmelerin pekiştirilmesi amacıyla yoğun olarak kullandığımız ölçme yöntemlerinden birisi de ödevlerdir. Ödevler; öğretimi yapılan bir dersin uygulaması veya pekiştirilmesi amacıyla verilebileceği gibi, öğrenciyi çeşitli bilgileri keşfetmeye, araştırmaya yönlendirmek amacıyla da verilebilir. Ödev verilmesinde en çok edilmesi gereken durumlardan birisi, ödevlerin derste kazandırılmak istenen kritik davranış veya becerilerle ilişkili olması gereğidir. Bu durum, aslında yukarıda bahsi geçen test türleri içinde aynıdır. Ödevlerin niceliği de niteliği kadar önemlidir. Akademisyenler, verecekleri ödevleri seçerken, bu ödevlerin söz konusu öğrenmeler için gerekli ödevler olduğundan emin olmalıdır. Öğrenciyi araştırmaya, okumaya yönlendiren ödevler, bir yerden doğrudan alıntı vb. şekilde yapmayı gerekli kılan ödevlerden çok daha kıymetlidir. Ödevler, derste öğretilen bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi kadar öğrenciyi araştırmaya, yaratıcılığa sevk eder özelliklere sahip olmalıdır. Bu şekilde verilen ödevler, bu etkinliklerden alınan puanların daha güvenilir ve geçerli olmasını sağlayacaktır. Ödevlerin puanlanmasında dikkat edilecek hususlar: Dönem süresince öğrenciler, ders içinde ve dışında pek çok akademik etkinlik gerçekleştirir. Çeşitli sınavlar, ödevler ve projeler sonucunda alınan notlar, öğrencilerin geçme notunu meydana getirir. Bu etkinliklere veya sınavlara not verirken geçerlik ve güvenirliği yüksek olan etkinliklere diğerlerine kıyasla daha fazla ağırlık verilmelidir. Ödevler üzerinde akademisyenlerin kontrolü çoğu zaman azdır. Çünkü öğrenci, ödevin büyük bir kısmını veya tamamını üniversite dışında tamamlamaktadır. Verilen ödevin muhtevasına, niteliğine bağlı olmakla beraber akademisyen, bazen ödevin öğrenci tarafından yapıldığına bile emin olamayabilir. Bu ve buna benzer nedenlerden dolayı, ödevlerin güvenirlik ve geçerlikleri düşebilmektedir. Bu nedenle öğrenciye bir ödev verilmeyip, dönem boyunca birden fazla ödev vererek bunların toplamını tek nota dönüştürmek veya her bir ödevin not ağırlığını düşük tutarak geçme notunu çok fazla etkilemesine engel olmak daha uygun olacaktır. PERFORMANS DEĞERLENDİRME Performans değerlendirmenin amacı; öğrencilerin akademik bilgi ve becerilerini, gerçek yaşamda karşılaşılan problemlere uygulayabilme düzeylerini belirleyebilmektir. Performans değerlendirme; öğrencinin kimya dersinde bir deneyi gerçekleştirebilme becerilerini gözlemlemeyi, kompozisyon yazma becerisinin ölçebilmeyi veya bir matematik problemini çözerken izlediği yolları adım adım takip etmeyi mümkün kılar. Tüm bu durumların ortak tarafı, verilen görevlerin gerçek hayattaki durumları içeriyor olmasıdır. Performansın ölçülmesi: 1. Çoktan seçmeli maddelerden oluşmaz, açık uçlu sorular şeklinde hazırlanır. 2. Üst düzey bilişsel becerilere (analiz, sentez, değerlendirme) odaklanma eğilimindedir. 3. Öğrencilerin, maddeleri veya görevleri doğru cevaplayabilmeleri için gereken stratejileri direkt uygulamalarını öngörür. 4. Genellikle tamamlamak için daha fazla zamanın gerektiği karmaşık görevlerden meydana gelir. 5. Bireysel uygulanabildiği gibi, geniş gruplara uygulanabilir. 6. Genellikle verilen soruların (görevlerin) yanıtlanmasında öğrencilere daha fazla özgürlük tanımaktadır. Böylece performans değerlendirme, öğrencilerin öğrendiklerine ilişkin çok daha geniş açıdan bilgilenmelerine olanak sağlar. Bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak, öğrencilerin zayıf ve güçlü yönlerinin belirlenmesine imkân sağlar. Performans değerlendirmenin bir diğer avantajı, çoktan seçmeli testlerle ölçmenin zor olduğu üst düzey bilişsel beceriler için rahatlıkla kullanılabilmesidir. Performans değerlendirmede, çoktan seçmeli testlere göre ölçülmek istenilen özellikler daha açık net gözlendiği için, çoktan seçmeli testlerden daha geçerli sonuçlara ulaşmak mümkün olmaktadır. Performans değerlendirmenin klasik ölçme araç ve yöntemlerinden farklı özellikleri tabloda özetlenmiştir: Öğrenci Ürün Dosyası ( Portfolyo) Portfolyo olarak adlandırılan öğrenci ürün dosyaları, öğrencilerin belli bir zamanda belli bir amaca yönelik gösterdikleri performansı, gelişimi, çalışma ve gayretlerinin bir arada bulunduğu gelişim dosyalarıdır. Bir başka deyişle, öğrencilerin belirli aralıklarla ortaya koydukları çalışma ve ilerlemenin net olarak gözlenebildiği öğrenci ürünlerinin bir koleksiyonudur. Bir portfolyoda, öğrencilerin bitmiş ödevleriyle birlikte, bu ödevi oluştururken meydana getirdikleri taslak çalışmalar, karalamalar bulunabilir. Öğrencilerin tamamladıkları bir projenin veya görüntü kayıtları, taslak çalışmaları, projenin tamamlanmış hâli bulunabilir. Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlar, resimler, mektuplar, günlükler, bir problem çözerken karşılaştıkları aşamalar, gösterdikleri bilişsel performansın yanında duyuşsal olarak da neler hissettiği, düşünceleri vb. yer alır. Ayrıca portfolyolarda akademisyen değerlendirmelerinin yanında, öğrencilerin ve arkadaşlarının değerlendirmeleri de bulunabilir. Portfolyo, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve hatta psiko-motor alanlarda gösterdiği gelişim sürecini izlemeye olanak sunan çok boyutlu ve geniş çaplı değerlendirme sağlayan bir ürün dosyasıdır. Değerlendirme sürecinde akademisyenle birlikte öğrencinin kendisinin de yer alması, öğrenciye hem sorumluluk alma duygusunu kazandırır hem değerlendirme sürecinde öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlar. Portfolyolar, farklı amaçlar için hazırlanmış farklı muhtevalara sahip olabilir: 1. Öğrencinin çalışmalarının tüm aşamalarının (karalamalar, taslak çalışmalar) yer aldığı, öğrencinin gelişim sürecinin net bir şekilde izlenemediği, not verme amaçlı olmayan çalışma dosyaları olabilir. 2. Öğrencinin “en iyi” olarak nitelendirdiği çalışmaların yer aldığı dosyalardır. Meydana getirilen bu tür portfolyolar, öğrencinin bir vitrini gibidir. Bu tür portfolyolarda, yapılan değerlendirmeler daha çok sonuca veya ürüne odaklıdır. 3. Öğrencinin ortaya koyduğu en başarılı çalışmanın dışında, diğer çalışmalarının da yer aldığı, en iyiyi ortaya koyana dek gerçekleştirdiği aşamaların izlenebildiği, öğrenim amaçlarına yönelik öğrencinin gösterdiği gelişimi ifade eden dosyalardır. Ürününle birlikte, sürecin değerlendirilmesine de olanak sağlar. Bu tür dosyalarda her çalışma puanlanarak öğrencinin gelişim aşamaları net bir şekilde gözlenebilir. Portfolyolarda yer alacak çalışmalar, aşağıdaki soruların cevaplanmasında yardımcı olabilir: Öğrenci; 1. Bu çalışma ile ne öğrendi? 2. Öğrenirken nasıl bir yöntem izledi? 3. Ortaya koyduğu çalışma aşamasında neler düşündü? 4. Ortaya koyduğu çalışma sürecinde kendine ne gibi sorular yöneltti? 5. Çalışma sürecinde kendi analizini nasıl yaptı? 6. Bu çalışmayı gerçekleştirirken bilgisini nasıl yapılandırdı? 7. Diğer kişilerle nasıl iletişime geçti? 8. Öğrenirken ne gibi zorluklarla karşılaştı? Portfolyonun genel amaçları: Öğrencinin gelişimini izleyebilmek Öğrencideki öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirerek, onun kendi kendini değerlendirme becerisine ulaşmasına destek olmak Öğrencinin gerçek öğrenmelerinin açık resmini çizebilmek Müfredata bağlı olarak yapılan yazılı ve sözlü değerlendirmelerin dışına çıkıp, alternatif ölçme ve değerlendirme metodu geliştirmek Öğrencinin gelişimini daha sağlıklı gözlemlemek Öğrencilerin yeteneklerini sergilemesine ve ilgi alanlarını çoğaltmasına olanak sağlamak Öğrencinin gerçekte ne öğrendiğini ortaya koymak Öğrencilerin diğer arkadaşlarının yaptığı portfolyoları izleyip, gelecekteki takım çalışmasına zemin hazırlamaktır. Portfolyo ile değerlendirmenin avantajları: Akademisyenin öğrenme-öğretme süreci içerisinde her bir öğrencinin, gelişimleri ile ilgili karalama, düzeltme ve sonuca giden performansını içeren geniş bir kaydının elinde olmasına imkân sağlar. Akademisyenlerin de öğretim materyallerini ve tekniklerini paylaşmalarına katkıda bulunur. Başka sınıflardaki öğrencilerin çalışmalarını incelerken, öğretimle ilgili görüşlerini geliştirme imkânı bulur. Bir öğrencinin, tamamen gelişim aşamalarını izleme fırsatını elde eder. Elektronik portfolyo Geleneksel portfolyodan farklı olarak, özellikle teknoloji bilgisi ve becerisi gerektirir. Hipermedya programları, veri tabanı, kelime işlemci yazılımları, web tasarım programları gibi elektronik medya kaynaklarının bir bileşimini kullanmayı gerektirir. Elektronik portfolyoların, basılı portfolyolardan farkları nelerdir? Artan Erişilebilirlik: Öğretim portfolyolarının, kısmen öğretimi halka açık hâle getirmesi hedeflenmiştir. Bir portfolyoyu web üzerinde dağıtmak, onu meslektaşlar ve diğerleri için daha da erişilebilir düzeye getirir. Multimedya Belgeleri: Teknoloji, yalnızca basılı belgelerin eklenmesine izin verir. Örneğin, kendi öğrettiğiniz video görüntülerini, portfolyo hakkında bağlam ve yansıma sağlayan bir seslendirmeyi, yazdığınız eğitici bilgisayar programları veya kodu ekleyebilirsiniz. Doğrusal Olmayan Düşünme: Web, öğretim portfolyonuzun bileşenleri arasındaki doğrusal olmayan ilişkileri kolaylaştırır. Bu doğrusal olmayan ortamda bir portfolyo oluşturma süreci, öğretiminiz hakkında yeni şekillerde düşünmenize olanak sağlayabilir. Örneğin, okuyucular bir e-portfolyoyu pek çok farklı şekilde keşfedebildikleri için, bir e-portfolyo oluşturmak, size farklı izleyicilerin nasıl karşılaşabileceğini ve işinizi nasıl anlayabileceğinizi değerlendirme imkânı sunar. Telif Hakkı ve Gizlilik Sorunları: Öğrenci çalışmalarının örnekleri, öğretim etkinliğinizin ikna edici kanıtı olabilirken, bu örnekleri çevrimiçi yayınlamak yasal telif hakkı ve gizlilik sorunlarını açığa çıkarır. Gelişmiş öğrenme: Öğrencilerin öğrenmesine katkı sağlamak için geri alma pratiğini kullanma Proje Proje, öğrencilerin ihtiyaçları ve amaçları doğrultusunda belirlenen bir konuda inceleme, araştırma ve yorum yapma; yeni bilgilere uluşma, özgün düşünce üretme ve çıkarımlar sonucunda bir ürün ortaya koymak amacıyla akademisyen rehberliğinde bireysel ya da grup hâlinde yaptıkları çalışmanın genel adıdır. Buna göre öğrenciler, bir ders yılında istedikleri ders veya derslerden bireysel veya grup olarak en az bir proje hazırlarlar. Projeler, birkaç hafta hatta birkaç ayda tamamlanabilen genişletilmiş performans ödevleri olarak da düşünülebilir. Proje çalışmalarında, öğrenciler problemi ortaya koyar, alternatifler üzerinde düşünerek çözümleri planlar ve kendi çözümlerini ortaya koyar. Araştırma projeleri; bireysel bir şekilde gerçekleştirilebileceği gibi, gruplar halinde de gerçekleştirilebilir. Araştırma projelerinin seçiminde, öğrencilerin düzeyi, istek ve ihtiyaçları, hangi beceri ve kazanımlara yönelik olarak projenin yürütüleceği, projenin maliyeti ve ne kadar sürede gerçekleştirilebileceği gibi kriterlerin göz önünde bulundurulması gerekir. Öğrencilerden beklenen, bu kriterleri göz önünde bulundurarak proje önerileri üretmeleridir. Akademisyenden beklenen ise, öğrencilerle birlikte proje önerilerini inceleyerek bu projelerin uygulanabilirliğine karar vermeleri ve öğrencileri projenin çeşitli kademelerinde veya ihtiyaç duydukları anlarda yönledirmeleridir. Araştırma projelerinin planlanması, gerçekleştirilmesi, sunulması ve değerlendirilmesinde aşağıdaki ilkeler göz önünde bulundurulmalıdır: Proje kapsamı açık bir şekilde ortaya konmalıdır. Her grubun veya öğrencinin farklı projelerde yer almasına imkân sağlanmalıdır. Aynı projede yer alan öğrencilerin projenin çeşitli süreçlerinde aktif rol almaları sağlanmalıdır. Proje gerçekleştirilirken aşamalarla ilgili bir çalışma planı oluşturulmalıdır. Projelerin değerlendirilmesinde kullanılacak ölçme araçları önceden hazırlanmalıdır. Öğrenciler, bu ölçme araçlarında yer alan ölçütlerden haberdar edilmelidir. Öğrencilerin, gerçekleştirdikleri projelerle ilgili öz değerlendirme, akran değerlendirme ve/veya grup değerlendirme yapmasına imkân sağlanmalıdır. Tamamlanan projeler, akademisyen ve sınıftaki öğrenciler dışındaki gruplarla paylaşılmalı; öğrencilerin deneyimlerini ve heyecanlarını başka kişilerle paylaşmalarına olanak sağlanmalıdır. Araştırma projelerinin ölçülmesinde kontrol listeleri (çeteleler) ve dereceleme örneklerinden faydalanılabilir. Örneğin akademisyenin, projenin belirli adımlarının gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini ölçerken, kontrol listesi kullanması yeterlidir. Bu tür bir ölçme de “evet/hayır” seçenekli bir kontrol listesi, gözlemin kolaylıkla yapılmasına olanak sağlayacaktır. Proje kapsamında gerçekleştirilen çalışmanın veya çalışmaların istenen özellikte ve yeterlikte olup olmadığı (araştırmanın kapsamı, niteliği, materyal kullanımı vb.) ise bir dereceleme ölçeği yardımıyla ölçülebilir. Dereceleme ölçeğinde hangi tepki kategorilerinin (seçeneklerin) yer alacağı ve tepki kategorilerinin sayısı, ölçekte yer alacak ölçütlerin niteliğine bağlı olarak belirlenebilir. Öğrencinin proje performansı, birden fazla ölçme aracı yardımıyla ölçülmüşse her ölçme aracından elde edilen toplam puanın, projeyi puanlamadaki ağırlığının önceden belirlenmiş olması şarttır. Örneğin, kontrol listesinden elde edilen puanın tüm puana katkısının % 15; dereceleme ölçeğinden elde edilen puanın tüm puana katkısının ise %85 olması tercih edilebilir. Burada akademisyen, hangi ölçme aracını nasıl ağırlandıracağına, ölçme araçlarında yer alan ölçütleri ve tepki kategorilerini dikkate alarak karar vermelidir. Kontrol Listeleri (Çeteleler) Kontrol listeleri, istendik davranış değişikliğinin öğrencide gerçekleşip gerçekleşmediğini (var/yok, evet/hayır vb.) ortaya koymak için kullanılan ölçme araçlarıdır. Kontrol listeleri, yalnızca ilgili davranışın öğrencide bulunup bulunmadığı ile ilgili bilgi sunar; davranışın hangi sıklıkta, hangi düzeyde olduğuna dair herhangi bir bilgi vermezler. Bu nedenle kontrol listeleri, akademisyenlerin bir veya bir grup öğrenci hakkında genel bilgilere ihtiyaç duyduklarında daha faydalı olabilmektedir. Kontrol listeleri iyi düzenlenirse eğitim hedeflerinin belirlenmesi, dersin gerekliliklerinin ve beklentilerinin ortaya konması, öğrencilerin öğrenme deneyimlerini inceleme, bu deneyimlere odaklanma ve rehberlik etme, öğrencilere sınıf iç veya sınıf dışı projelerini gerçekleştirmede rehberlik etme, referans oluşturma, öğrencilere geribildirim verme, öğretim etkinlikleri ve materyalleri geliştirme, öğrencilerin öğrenmelerini olabildiğince nesnel bir biçimde değerlendirme, öğrencilerin öğrenmelerini ve düşünmelerini destekleme gibi amaçlarla eğitimde sıklıkla karşımıza çıkmaktadır. Kontrol listeleri, hazırlanması çok uzun zaman almayan ve kullanımı kolay ölçme araçlarıdır. Davranışın sadece varlığı ya da yokluğu ile ilgilenildiği için, öğrencinin gözlenmek istenen gelişim düzeyi hakkında genel durumun göz ardı edilmesine sebep olabilir. Kontrol listelerinin oluşturulmasında, ölçülecek davranışların net bir şekilde tanımlanması ve bu davranışların göstergelerinin tam olarak listede yer alması gerekmektedir. Kontrol listesinde yer alan davranış göstergelerinin değerlendirmede aynı ağırlığa sahip olup olmayacağının da önceden kararlaştırılmış olmasına ihtiyaç vardır. Kontrol listeleri, anlık durumların ölçülmesinde daha kullanışlı olup, gerçekleştirilme düzeyinin de önemli olabileceği davranış göstergelerinin ölçümlenmesinde uygun bir ölçme aracı değildir. Bu anlamda kontrol listeleri, performans değerlendirmeleri için tek başına kullanılabilecek bir ölçme aracı olamayacaktır. Dereceli puanlama anahtarı (Rubrik) Dereceli puanlama anahtarları, öğrencilerin performanslarına göre süreç ve sonuç analizi yapabilmek için akademisyenler veya ölçme uzmanları tarafından geliştirilen açıklayıcı puanlama şemalarıdır. Puanlama öncesi böyle bir şemanın varlığı, puanlamanın subjektif olduğu performansın daha objektif puanlanabilmesini sağlar. Dereceli puanlama anahtarlarında her bir puanın, hangi özellikleri taşıyan cevaplara karşılık geldiği açıkça tanımlanır(Güler, 2017) . Örneğin; Deney düzeneğinin, eksiksiz ve gerekli sıraya göre hazırlanmış olması: 5 puan, Deney düzeneğinin eksiksiz fakat gerekli sırasının gerekli sıraya göre düzenlenmemiş olması: 4 puan vb. Böylelikle farklı puanlayıcıların bir soruya verilen cevaba aynı puanı verme ihtimali artar. Performansın ölçülmesinde yer alan görev veya maddelerin dereceli puanlama anahtarı kullanılmadan puanlama yapılmasında (örneğin bir öğrencinin matematik sorusuna verdiği cevap için on puan üzerinden yedi puan alması gibi). Öğrencinin performansının hangi kademesinde nasıl bir başarı veya başarısızlık gösterdiğine ve bir sonraki performansında göstereceği gelişmeyle ilgili açıklayıcı bir bilgi bulunmaz. Hâlbuki dereceli puanlama anahtarlarıyla yapılan puanlamalarda, öğrencinin her bir görev veya maddedeki performansının ne düzeyde olduğu, performansını geliştirmek için hangi kriterleri sağlaması gerektiği görülmektedir (Güler, 82). Bir performansın ölçülürken dereceli puanlama anahtarının uygun bir puanlama yöntemi olup olmadığının kararını vermek, hangi ders veya sınıf düzeyi için kullanılacağından çok, yapılan ölçmenin amacına bağlıdır. Dereceli puanlama anahtarları; grup aktivitelerinin, projelerin veya sözel sunumların puanlanmasında kullanılır. Öğrencinin gelişmesi için geri bildirimde bulunmak ya da öğrencinin belirli ölçütlere göre nereye ulaştığı tespit edilmek isteniyorsa dereceli puanlama anahtarlarının kullanılması uygun olacaktır. Dereceli puanlama anahtarları bütünsel (holistik) ve analitik olmak üzere ikiye ayrılır: Bütünsel(holistik) dereceli puanlama anahtarları Bütünsel dereceli puanlama anahtarları öğrencilerin her bir görev veya maddede sergiledikleri performansın bir bütün olarak, alt bileşenlerine ayrılmadan puanlanmasında kullanılan bir puanlama anahtarıdır. Bütünsel dereceli puanlama anahtarlarının kullanıldığı puanlamada, her bir görev veya maddenin tamamında gösterilen başarı yüksek ise bazı bileşenlerindeki noksanlar göz ardı edilebilir. Bütünsel dereceli puanlama anahtarlarıyla puanlamada, puanlayıcı her bir görev ya da yanıtı bütün olarak inceler ve bütüne ilişkin bir puan verir. Pek çok araştırmacıya göre bu yöntem, puanlayıcının daha öznel olmasına sebep olabileceğinden, gereksiz ayrıntılara takılmadan puanlama yapmasına imkân verebileceğini savunur. Bu puanlama yaklaşımını savunanlar; bütünün parçalarından daha büyük önem taşıdığı durumlarda kullanılmasının daha uygun olduğunu belirtmişlerdir (Güler, 2017). Analitik dereceli puanlama anahtarları Analitik dereceli puanlama anahtarlarında, bütünsel olanların tersine, öğrencinin her bir görev veya soruda göstereceği performans, öncelikle alt bileşenlerine ayrılarak puanlanır ve bu puan, alt bileşenlerden alınan puanların toplamıdır. Bir görev veya cevapta, bu bileşenler boyutunda öğrencinin güçlü ve zayıf yönleri belirlenebilir. Pek çok araştırmacıya göre, bir alanın alt bileşenlerine ayrılarak yapılan puanlamada, puanlayıcıların subjektifliğinden daha az etkilenilmekte ve böylece puanlayıcılar arasındaki farklılık azalmaktadır (Güler, 2017). Performansı ölçmek isteyen kişi, birçok faktörü düşünerek bütünsel veya analitik dereceli puanlama anahtarlarından hangisini kullanması gerektiğine karar verir. Fark edilmesi gereken en önemli etkenlerden biri, ölçmede yer alan görevlerin (sorunların) türüdür. Örneğin, kimya dersinde öğrencilerin yapacağı bir deneyde göstereceği performansın, bütün alt bileşenler kullanılarak ölçüleceği durumlarda, analitik dereceli puanlama anahtarı kullanmak daha uygun olabilir. Diğer taraftan performansın alt bileşenlerinin ölçülmesine gerek olmadığı durumlarda, holistik dereceli puanlama anahtarı tercih edilebilir(Güler, 84). Dereceli puanlama anahtarı seçimindeki diğer önemli durum, ölçmenin uygulanacağı kişi sayısıdır. Bu açıdan bakıldığında birçok kişinin katıldığı performans ölçmelerinde, zaman açısından tasarruf sağlayacağı için bütünsel dereceli puanlama anahtarı tercih edilmelidir. Dereceli puanlama anahtarlarından hangisinin daha uygun olacağının saptanmasında bir başka etken ise performansın ölçülmesiyle elde edilen sonuçların niçin kullanıldığıdır. Özellikle sınıf içi ölçmelerde olduğu gibi ayrıntılı geri bildirimler verilmek istendiğinde analitik dereceli puanlama anahtarı tercih edilebilir. Analitik dereceli puanlama anahtarıyla sınıf çalışmalarının güçlü ve zayıf yönleri rahat bir şekilde saptanmakta ve sonraki öğretim sürecinin belirlenmesinde rehber olabilmektedir. Değer biçmeye yönelik bir değerlendirmede, performansa ilişkin bütüncül bir puan elde edilmek isteniyorsa bütünsel dereceli puanlama anahtarı kullanmak mantıklıdır. Puanlayıcıların, dereceli puanlama anahtarları kullanmasına yönelik bilgilendirmeleri ve uzmanlaştırılmaları hangi tür için daha kolay olacaksa o dereceli puanlama anahtarı türü kullanılmalıdır. Ancak şunu belirtmekte yarar vardır ki analitik dereceli puanlama anahtarı, bütünsel dereceli puanlama anahtarından çok daha zaman alıcı ve zahmetlidir. Son olarak, eğer performansın alt bileşenlerinin teoride taşıdıkları önem, farklılık gösteriyorsa analitik dereceli puanlama anahtarı bu farklılıklara göre ağırlıklandırmayla puanlama yapılmasına olanak sağlamaktadır. Bu da bir veya daha fazla alt bileşenin, diğerlerinden daha kritik olduğu durumlarda oldukça önemlidir (Güler, 86). ÖĞRENCİLERİN DEĞERLENDİRME SÜRECİNE KATILIMI Eğitim sisteminde değerlendirme çalışmaları genellikle akademisyen tarafından yapılmasına karşın, yeni yaklaşımlarla öğrenci ve velinin de değerlendirme sürecine katılımına olanak sağlar. Öğrencinin değerlendirme sürecine katılımı üç şekilde olabilir: öz değerlendirme, akran değerlendirme ve grup değerlendirme. Bu tür değerlendirmelerde öğrencilere not verme amacı yoktur. Maliyetli ve zaman alıcı olmalarına karşın, öğrencilerin öğrenmelerine, akademisyenlerin mesleki gelişimine, velilerin sürece katılımına ve bölgesel değerlendirmelere katkıda bulunmak için gerçekleştirilir. Kendi kendini değerlendirme/Öz Değerlendirme Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi çalışmalarının uygunluğuna ilişkin ölçütlerin ne kadarını karşıladıkları ve kararları kendilerinin verdikleri değerlendirme türü olarak tanımlanabilir. Bu tanıma göre öz değerlendirme, öğrencinin kendi çalışmasını aşamalandırmasından çok daha fazladır. Öğrencilerin “iyi” çalışmanın ne olduğunu belirleme sürecine katılmasını da gerektirir. Öz değerlendirme, öğrencilere uygulanan bir süreç değildir fakat kendilerinin de içinde olduğu katılımcı bir süreçtir. Neden Öz Değerlendirmeyi Kullanmalı? Öğrencinin kendi kendini izleme becerilerini teşvik eder. Öğrencinin öğrenme sürecini kendi kendine raporlaması yoluyla akademik dürüstlüğü teşvik eder. Kendi kendine öğrenmeyi geliştirir. Öğrenci motivasyonunu artırır. Öğrencilerin bir dizi kişisel, aktarılabilir beceriler geliştirmesine yardımcı olur. Herhangi bir öz değerlendirmenin başarılı olabilmesi, öğrencinin kendi performansını, güçlü ve zayıf yönlerini doğru bir biçimde değerlendirme yeteneğinin ürünüdür. Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili karar vermede aktif katılımlarını gerektirir. Öğrencilerin neyi bildiklerini ve bilmediklerini, neyi öğrenmek istediklerini belirlemelerini ve kendilerine kolay ve zor gelen çalışmaları fark etmelerini sağlar. Bu durum, öğrencilerin kendileriyle ilgili farkındalıklarının da artmasında etkilidir. Bu, öğrencilere kendi öğrenme süreçlerini yürütebilme becerisi kazandırır. Öğrenciler; akademisyenlerin desteğiyle, verilen sorumluluklar, karşılaşılan zorluklar ve sıkıntılar bakımından neyi iyi bildiklerini ve neyi yapamadıklarını değerlendirebilir. Öz değerlendirme yapılırken atılacak ilk adım; öğrencileri, nasıl değerlendirileceklerine karar vermeleri konusunda teşvik etmektir. Bu durum, öğrenme süreci tamamlandıktan sonra gerçekleşmesi hedeflenen öğrenme çıktılarının ve onlara ulaşıldığının göstergesi kabul edilebilecek ölçütlerin belirlenmesine öğrencilerin katılımını sağlamaktadır. Ancak öğrencilerin, ölçütleri tam anlamıyla anlaması ve öz değerlendirmeyi nasıl yapacaklarını bilmeleri önemlidir. Değerlendirme ölçütlerinin kesinlikle net olması gerekir; çünkü akademisyenler ve öğrenciler ölçütleri birbirlerinden farklı anlamlandırabilirler. Bununla birlikte öğrencilerin, ölçütlerin anlamlarına açıklık getirmeleri gerekir. Bu farklılıklar üzerinde uzlaşılmalıdır, çünkü aktif katılım olmaksızın, standartlar ve seviyelerine ilişkin genel bir görüşün gelişimi hem öğrenciler hem de akademisyenler için problem arz edebilir. Öz değerlendirmede dikkat edilecek ölçütler belirlenirken, ilk olarak öğrencilere değerlendirmenin amacı açıklanır. Değerlendirmenin amacı, çoğunlukla ilgili dersin hedef ve kazanımlarıyla ilişkilidir. Örneğin, “Bu performansla birlikte öğrencilerin………………kazanımları gerçekleştirmeleri ve …………………davranışları sergilemeleri veya davranışlarında……………………gibi değişiklikler olması beklenmektedir.” gibi açıklamalar yapılabilir. Bu açıklamanın ardından öğrencilerle, ilgili davranış değişikliklerinin gerçekleşmesi için hangi davranışların gözlenebilmesinin gerekli olduğu tartışılır ve bu davranışlar bir liste hâline getirilir. Listede bulunan ifadeler, değerlendirmenin amacına uygun olup olmadığı açısından yeniden ele alınır. Eksik olduğu düşünülen ifadeler eklenip gereksiz olduğu düşünülen ifadeler çıkarılarak listeye son hâli verilir. Hazırlanan bu son liste, değerlendirmenin amacına uygun olduğu varsayılan ölçütler olarak ifade edilebilir. Bu ölçütlerin hangi ölçme aracı yardımıyla (açık uçlu sorularla, kontrol listesi, dereceleme ölçeği veya rubriklerle) gözleneceği kararlaştırıldıktan sonra karar verilen ölçme formatına uygun bir form meydana getirilir ve bu form, öz değerlendirme formu olarak ifade edilir. Aşağıda açık uçlu sorular yardımıyla oluşturulan bir öz değerlendirme formu örneği bulunmaktadır. Öğrencinin, kendi öğrenmelerini değerlendirmede taraflı hareket etmesi; kendi yeteneklerini fark edemediği için öz değerlendirme yapamaması, kendisini, öz değerlendirme yapma konusunda yeterli görmemesi veya değerlendirme işinin sadece akademisyen tarafından yapılması gerektiğine inanması, öz değerlendirmenin sağlıklı bir biçimde yapılmasını engelleyen etkenlerden bazılarıdır. Bu soru çözülürken öğrencilere, öz değerlendirmeyi nasıl yapabileceklerinin net bir biçimde açıklanması ve öz değerlendirme yapmaları konusunda kendilerinin teşvik edilmesi önemlidir. Akran değerlendirme Akran değerlendirme, öğrencilerin birbirlerinin yaptıkları çalışmaları değerlendirmeleri anlamına gelir. Öğrencilerin akran değerlendirme yoluyla, diğer öğrenciler tarafından değerlendirilmesi ve geri bildirim alması, öğrenme süreçlerini oldukça fazla etkiler. Akran değerlendirme, genellikle ürünün ve sürecin değerlendirildiği durumlarda ve grup çalışmaları söz konusu olduğunda ortaya çıkmaktadır. Akran değerlendirmenin faydaları, aşağıda ifade edilmiştir: Öğrencilerin daha eleştirel düşünmeleri konusunda onları teşvik eder. Öğrenmenin sorumluluğunu öğrencinin kendisine bırakır. Diğerlerinin başarılı ve zayıf yönleri, öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlar. Öğrencilerin konu ile ilgili neye ihtiyacı oldukları konusunda farkındalıklarını artırır. Üst sınıflarda bütün öğrencilere uygun geri bildirimler verilmesini olanaklı kılar. Öğrencilerin, topluluğun bir parçası oldukları inancına katkı sağlar. Akran değerlendirmesi yapabilmek için: Değerlendirme ölçütlerinin önceden belirlenmiş olma zorunluluğu vardır. Değerlendirme ölçütlerini ya akademisyen kendi belirler ya da bu ölçütlere öğrencilerle birlikte karar verilir. Akran değerlendirme yapılırken öncelikle hangi amaçla değerlendirme yapılacağı belirlenir. Örneğin, sınıf içinde yapılan bir sunumu değerlendirme amacıyla akran değerlendirme çalışması gerçekleştirilecekse, buna istinaden, öğrencinin yaptığı sunumdan nasıl bir performans beklendiği, akademisyen rehberliğinde bütün öğrencilerle tartışılarak kararlaştırılabilir. Öğrenci hangi davranışları sergilerse (neleri yaparsa) sunum performansının yüksek olduğu yönünde kararlar alınabileceği ve hangi davranışları sergilemezse (neleri yapmazsa) sunum performansının düşük kabul edileceği noktasında karşılaştırma yapılır. Daha sonra, bu davranışların bir listesi oluşturulur. Oluşturulan listedeki ifadeler eksik ve yanlış ifade bakımından incelenir. Sunum performansının değerlendirilmesinde lüzumlu görülmeyen ifadeler listeden çıkarılır ve listeye son hâli verilir. Tüm bunların sonunda artık sunum performansını değerlendirmeye yönelik bir ölçüt listesi oluşmuş olur. Bu ölçütler, yeni değerlendirmenin hedefine göre bir kontrol listesi, bir dereceleme ölçeği veya rubrik formunda düzenlenerek akran değerlendirme formu meydana getirilir. Aşağıda, grup çalışmalarında yararlanılabilecek bir akran değerlendirme formu örneği bulunmaktadır. Akran değerlendirmenin ilk etapta nesnel bir biçimde gerçekleştirilmesi zor olabilir. Öğrencilerin sevdikleri, yakın bulup anlaşabildikleri arkadaşlarını değerlendirirken öznel davranma ihtimalleri fazladır. Akademisyenin akran değerlendirmenin önemini ve nasıl yapılması gerektiğini öğrencilerine izah etmesi gerekir. Öz değerlendirmede olduğu gibi, akran değerlendirme çalışmaları da belirli aralıklarla rutin olarak yapıldığında öğrencilerin, zamanla nesnel bir biçimde akran değerlendirmesi yapmaya başladıklarını fark edebiliriz. Grup değerlendirme Grup değerlendirme, grup çalışması yaparken, grup üyelerinin hem kendilerini hem de grubun diğer üyelerini değerlendirme sürecidir. Böylece öğrenciler, birbirlerinin grup içerisindeki çalışmalarını değerlendirerek bu konuda birbirlerinin düşüncelerini öğrenmiş olmaktadır. Grup değerlendirmede, grup üyelerinin bireysel olarak yaptıkları değerlendirmelerde ne kadar adil davrandığı, her üyenin çalışmaya katkısının ne derece önemli olduğu fark edilmelidir. Aşağıda açık uçlu sorularla oluşturulan bir grup değerlendirme formu örneği verilmiştir. Grup değerlendirme formlarının oluşturulmasında, öz değerlendirme ve akran değerlendirme çalışmalarındaki gibi, ilk olarak değerlendirmenin amacına uygun olarak ölçütler tespit edilir. Daha sonra bu ölçütler, bazen yukarıdaki örnekte verildiği gibi açık uçlu sorulara dönüştürülerek bir değerlendirme formu oluşturulur veya bu ölçütlerin hangi performans düzeyleri ile inceleneceği kararlaştırılır. Buna bağlı olarak kontrol listesi, dereceleme ölçeği veya rubrik formatında değerlendirme formları oluşturulur. Grup değerlendirme hem öz değerlendirme hem de akran değerlendirmeyi kapsadığı için, her ikisinin de öğrencilerin öğrenmelerine ve gelişimlerine faydaları bu değerlendirme için de geçerlidir. SON SÖZ Hangi tür ölçme aracını kullanırsak kullanalım, testi hazırlamadan önce mutlaka bir test planı yapılması gereklidir. Bu planda aşağıdaki noktalar açıklanmalıdır: Test ne amaçla yapılıyorsa bu netleştirilmelidir. Bu öğrenme eksiğini ve yanlışlarını giderme, öğrenciyi uygun sınıfa yerleştirme olduğu gibi aynı zamanda öğretimi yapılan konulardan not verme şeklinde de olabilir. Ayrıca planda hangi kazanım veya davranışın hangi konularla ilişkili olarak ölçüleceği, bir belirtke tablosuyla netlik kazanmalıdır. Kaç soru sorulacağı kararlaştırılmalı ve bu, belirtke tablosuna bakılarak da netleştirilmelidir. Hangi tür maddelerin kullanılacağı netleştirilmelidir. Hangi sorunun kaç puan olacağı ifade edilmelidir. Düzeltme formülü uygulanıp uygulanmayacağı netleştirilmelidir. Test süresi net olmalıdır. Yapılacak bir test planı, güvenirliği ve geçerliği olan bir testin hazırlanmasını büyük ölçüde gerçekleştirecektir. Sınavın uygulanması ve puanlanması sırasında alınacak olan diğer tedbirlerle birlikte geçerli ve güvenilir bir sınav büyük ölçüde garantilenmiş olacaktır. Yukarıda da belirtildiği gibi, her test türünün taşıdığı avantajlar ve dezavantajlar bulunmaktadır. Kullanım esnasında bunlar göz önüne alınmalıdır. Her test türünün ideal olduğu yer ve durumlar mutlaka vardır. Hangi tür kazanım veya davranışların ölçüleceği, sınav türünü belirlemedeki öncelikli faktördür. Bununla birlikte öğrenci sayısı, zaman, ölçülecek kazanım sayısı, öğrencinin düzeyi gibi faktörler de düşünülerek hangi sınav türünün uygun olduğu netleştirilmelidir. Hangi tür test kullanılırsa kullanılsın bu testin hazırlanması, puanlanmasına ilişkin kurallar mutlaka izlenmelidir. Kullanılan farklı test türlerinin ne ölçüde güvenilir ve geçerli oldukları önemsenerek farklı yüzdelikler halinde değerlendirmeye alınmalıdır. Örneğin sözlü sınavlar, dikkatli yapılan bir yazılı yoklamadan daha az güvenilir ve geçerli olduğu için, öğrencinin geçme notuna daha az etki etmelidir. Elbette sözlü sınavın çok daha önemli olduğu alan ve durumlar söz konusu olabilir. Ölçülecek davranış veya becerilerin çeşitliliğiyle birlikte öğrencilerin öğrenme veya bilişsel stilleri de bizim dönem boyunca aynı test türü yerine farklı test türlerini dönüşümlü kullanmamızı gerektiren bir durumdur. Unutulmaması gereken bir nokta da aynı testte birden fazla madde türünün kullanılabilmesidir. Aynı sınavda bazı soruları çoktan seçmeli, bazılarını kısa cevap, bazılarını yazılı yoklama şeklinde sorabiliriz. Bu sayede hem farklı davranış türlerini, seviyelerini ölçüp, hem de testin geçerlik ve güvenirliğini artırarak farklı öğrencilere hitap etmiş oluruz. Hangi test veya madde türü kullanırsak kullanalım önemli olan, ortaya çıkacak puanların o öğrencilerin gerçek başarı durumlarını yansıtabilir özellikte olmasıdır. Bu da ancak yukarıda değinilen hususlara dikkat edilmesi durumlarında gerçekleşebilir. #BaşöğretmenlikSınavKonuları #EğitimdeÖlçmeveDeğerlendirme #UzmanÖğretmenlikSınavKonuları